universidade cÂndido mendes projeto a vez do … oliveira ricas machado... · 2009-08-05 ·...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PROJETO A VEZ DO MESTRE
ROSANGELA OLIVEIRA RICAS MACHADO
A RELAÇÃO INTERPESSOAL SOB A ÓTICA DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PRESENTES NO ENSINO FUNDAMENTAL
RIO DE JANEIRO 2005
ROSANGELA OLIVEIRA RICAS MACHADO
A RELAÇÃO INTERPESSOAL SOB A ÓTICA DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PRESENTES NO ENSINO FUNDAMENTAL
Monografia apresentada à coordenação do Curso de Psicopedagogia, como cumprimento parcial das exigências para conclusão do curso de Pós-Graduação, pela Universidade Cândido Mendes, Projeto A Vez do Mestre.
ORIENTADOR: Professor Celso Sanchez
Rio de Janeiro 2005
ROSANGELA OLIVEIRA RICAS
A RELAÇÃO INTERPESSOAL SOB A ÓTICA DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PRESENTES NO ENSINO FUNDAMENTAL
Monografia apresentada à coordenação do Curso de Psicopedagogia, como cumprimento parcial das exigências para conclusão do curso de Pós-Graduação, pela Universidade Cândido Mendes, Projeto A Vez do Mestre.
Aprovada em ___de janeiro de 2005
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a Deus, que me deu forças para continuar a caminhada em
busca do meu crescimento profissional. A minha família e a meu marido, que estiveram
sempre ao meu lado. E, a meu filho, Ioham, razão de meu viver.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, a Deus que sempre esteve ao meu lado, iluminando meu caminho
e enviando-me forças para seguir minha caminhada.
Aos meus Pais, que me deram forças e incentivo para conquistar essa vitória.
Ao meu marido, Alexandre Machado, que me deu incentivo para chegar até aqui.
Ao meu filho, Ioham Ricas, que é o responsável por minha capacidade de estar,
constantemente, lutando por uma vida melhor.
Aos meus queridos professores pelo exemplo de idealismo e perseverança na
grande tarefa de transformar a Educação.
Ao professor Celso Sanchez, que contribuiu de forma expressiva para minha
formação, orientado-me para a conclusão desta pesquisa.
A todas as pessoas que, direta ou indiretamente, contribuíram para que esta
pesquisa fosse concluída satisfatoriamente.
O homem somente se realiza
plenamente como ser humano pela
cultura. Não há cultura sem cérebro
humano, mas não há mente humana
sem cultura e arte.
Edgar Morin
RESUMO
Esse estudo de pesquisa bibliográfica vai contribuir para verificar como os
pressupostos na relação interpessoal são analisados pelas diferentes tendências
pedagógicas da prática escolar brasileira. Funda-se tentativas de contribuir teoricamente,
para a formação contínua de professores e alunos. Tendo em vista que a relação
professor- aluno é muito complexa, pois abrange um vasto caminho para sua realização.
Sabemos também que a influência é recíproca, logo, devemos fazer o melhor para que a
relação não caia em um círculo vicioso, prejudicando tanto a nós quanto aos alunos.
Não custa o professor manter uma postura digna , sem rejeitar ou menosprezar
seus alunos e sim fazê-los sentirem que são importantes para nós.
Devemos ter em mente que tanto nós ensinamos como aprendemos também,
conscientes que nossas atitudes influem no comportamento dos alunos e vice e versa.
A intervenção psicopedagógica vem contribuir na relação professor-aluno e vice
versa, sendo uma área de estudo diretamente relacionada com a aprendizagem escolar,
tanto no seu decurso normal como extraordinário.
Portanto a intervenção que será feita na escola, junto com a família afetam o
aluno em seu ser e em seu conhecer, porém um psicopedagogo vai oferecer
possibilidade de análise deste processo mediante ao ponto de vista do sujeito que
aprende e da instituição que ensina.
Sabendo como aluno aprende e constrói seu conhecimento, bem como
compreender as dimensões das relações com a escola, podemos contribuir para o
esclarecimento dos processos da aprendizagem e informar sobre como superar a
dificuldade quanto ao rendimento escolar. Enfim o último é influenciado por uma
multiplicidade de variáveis, dentre elas, aspectos afetivos e cognitivos dos alunos e
aspectos relacionados ao funcionamento da instituição escolar.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 10
2. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS ...................................................................................... 13
2.1 As tendências pedagógicas na prática escolar e seus pressupostos teóricos de
aprendizagem .......................................................................................................................... 14
2.1.1 Tendência pedagógica liberal
.........................................................................16
2.1.2 Tendência liberal tradicional .......................................................................... 16
2.1.3 Tendência liberal renovada progressista ........................................................ 18
2.1.4 Tendência liberal renovada não-diretiva ........................................................ 18
2.1.5 Tendência liberal tecnicista ............................................................................ 19
2.1.6 Tendência pedagógica progressista ............................................................... 21
2.1.7 Tendência progressista libertadora ................................................................ 21
2.1.8 Tendência progressista libertaria ................................................................... 22
2.1.9 Tendência progressista crítico-social dos conteúdos ..................................... 23
2.1.10 Tendência pedagógica Pós-LBD (Lei 9394/96) .......................................... 23
3. A RELAÇÃO INTERPESSOAL NA ESCOLA – DISCIPLINA É SABER NOS
DIAS ATUAIS ....................................................................................................................... 25
4. RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NA PRÁTCA EDUCATIVA ................................... 27
4.1 Os efeitos recíprocos da relação professor-aluno ............................................................. 29
5. A DISCIPLINA NA CLASSE ............................................................................................ 31
5.1 Como fazer? ...................................................................................................................... 33
5.2 Como ajudar? .................................................................................................................... 34
6. FATORES QUE INTERFEREM NA INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO ................. 35
6.1 A importância do diálogo na relação pedagógica ............................................................ 36
6.2 Como enfrentar nas escolas a inversão de valores? ......................................................... 37
7. A RELAÇÃO INTERPESSOAL SOB AS INTERVENÇÕES DA
PSICOPEDAGOGIA 38
7.1 O trabalho da instituição ...........................................................................................39
7.2 Pontos para intervenção clínica preventiva – saúde com educação ..........................39
7.3 Atuação clínica na instituição – instituição como paciente .......................................40
8. CONTEXTUALIZANDO A PSICOPEDAGOGIA PARA CARACTERIZAR O
DIAGNÓSTICO ..............................................................................................................40
8.1 O que é diagnóstico? .................................................................................................41
8.1.1 Caráter investigatório .............................................................................42
8.1.2 Caráter interventivo ................................................................................42
8.1.3 Caráter contínuo ......................................................................................42
8.2 Conceituando aprendizagem para a construção do diagnóstico ................................43
8.3 diagnóstico psicopedagógico clínico ........................................................................46
8.4 Como planejar a intervenção psicopedagógica? ........................................................47
9. CONCLUSÃO ......................................................................... ...................................49
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 50
ANEXOS
ANEXO A Entrevista 1 ......................................................................................................... 52
ANEXO B Entrevista 2 ..................................................................................................53
ANEXO C Entrevista 3 ..................................................................................................55
ANEXO D Entrevista 4 ......................................................................................................... 56
ANEXO E Entrevista 5 .......................................................................................................... 57
1. INTRODUÇÃO
Se aceitarmos a idéia de educação pluridimensional contida no
Relatório Jacques Delors, a indagação que intitula estas linhas não é
descabida. Nele aprender a ser, aprender a conviver, aprender a fazer e
aprender a conhecer nos são apresentados como os quatro pilares da
educação. De que modo pensar a sala como espaço diante da
magnitude desta tarefa? (Crônicas do Educador, ANTONIO CARLOS.
p. 42).
Vivemos em busca de um ideal de educação. Se utopia acredita ser possível... se
irreal concretiza-se na esperança do educador, que busca caminhos.
Em todas as épocas, a cada enfoque didático pedagógico através da relação
professor-aluno, aluno-professor, professor-professor, é que alcançamos as
características denominadas nas diferentes ações pedagógicas e que serviram a uma
época, a uma construção de sociedade idealizada e conquistada.
As relações interpessoais estiveram presentes na escola para ratificar o modelo
pedagógico das tendências educacionais, sendo cada um há seu tempo...
Estrutura-se o trabalho monográfico enfocando, nos capítulos I e II,
respectivamente, as “Tendências Pedagógicas” e “as relações interpessoais na escola”.
O capítulo III aborda a reflexão sobre os aspectos sócio-emocionais e os aspectos
cognitivos nas relações professor-aluno em sala de aula.
Foi aplicada uma entrevista contendo a pergunta: “Como é desenvolvida a
relação professor-aluno na sua prática educativa?”, a um grupo de cinco professores que
se basearam em suas experiências diversificadas para responderem-na..
Fernando Becker afirma que esta hipótese baseia-se na crença de que a escola
centralizadora e autoritária teme a reflexão e o confronto com a prática docente,
sabendo-se que a disciplina em sala é exercida pelo autoritarismo que torna evidente a
dicotomia entre o discurso progressista e o transformador e a prática tradicional e
conservadora. Neste sentido procurou-se enfocar no capítulo IV a construção de valores
necessários à educação humanizadora e emancipatória, desejando-se confirmar na
relação professor-aluno como sendo um dos caminhos observados em foco para, então,
se alcançar os propósitos educacionais sob a égide de tendência crítico-social dos
conteúdos.
Desta forma, conclui-se que esta pesquisa originou-se da constatação de uma
situação real, da ocorrência progressiva em nossas unidades escolares.
Os estudos foram, inicialmente, direcionados em busca da compreensão do
universo da relação professor-aluno, estando sob a ótica das tendências pedagógicas
presentes no ensino fundamental. Entretanto, se acredita na inteligência, na criatividade
e no comprometimento de alguns de nós pais, educadores e demais cidadãos que estão
atentos de como uma corrente imantada pode atrair consciências e adesões sérias a um
trabalho concreto e eficiente de esclarecimento e assistência aos indivíduos em
formação. Logo, faz-se fundamental a construção da relação interpessoal entre
professor-aluno, do sentimento de cidadania, de pertencimento do indivíduo a um grupo
que o inclua e considere, a um todo que acolha bem, aceitando o fato de que cada um de
nós possui direitos e deveres individuais e coletivos, na construção de uma humanidade
mais progressista, solidária, responsável e igualitária.
No capítulo VIII, a ênfase é dada na Psicopedagogia Institucional, abordando três
passos fundamentais: delimitação da teoria-aprendizagem que será adotada pela Unidade
Escolar; dificuldade de aprendizagem já constituída com identificação do problema;
problema de aprendizagem, cronificando um bloqueio que o educando enfrenta mediante
aos passos apontados. Então, com base nos pontos citados, tendo estes ocorridos em sala
de aula, utilizar-se-ão as salas de reposição – paralelas com a aula – objetivando a
minimização desses pequenos problemas que vêm surgindo nas escolas.
A Psicopedagogia está na confluência entre a Pedagogia e a Psicologia, sendo
uma área de estudo diretamente relacionada a aprendizagem escolar, tanto em seu
decurso normal como extraordinário. O estudante é um construtor de seus próprios
conhecimentos, entretanto os relacionamentos na escola e na família afetam o aluno em
seu ser e em seu conhecer. Há a necessidade de se observar como ocorrem os
relacionamentos afetivo e cognitivo para então, avaliar todo o processo e o rendimento e
desempenho do aluno.
Também, abordar-se-á uma forma de se realizar o planejamento, como fazer o
diagnóstico, a contribuição do jogo e da psicomotricidade, melhorando e intensificando
o relacionamento entre alunos e professores positivamente.
Finalmente, é considerável que a relação interpessoal sob a ótica das tendências
pedagógicas presentes no ensino fundamental contribuirá para o trabalho do educador
eficazmente, cabendo-lhe, contudo, a consciência de que o maior responsável para se
obter uma mudança no cotidiano escolar é o próprio educador, o qual deverá
proporcionar meios favoráveis, dinâmicos e atraentes para se atingir o educando.
2. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
As tendências pedagógicas na produção de uma nova teoria da educação a qual
leva a busca do eu e da razão, sempre foi voltada para o interior do processo de pensar,
mediante a estrutura educacional pedagógica onde é conhecida como progressista.
É cedo para estabelecer com precisão as principais correntes e tendências
pedagógicas no processo educativo, sabendo-se que é chamada no interior do
pensamento progressista e que tem referência e análise crítica mediante ao sistema
capitalista. É, sobretudo mal estruturado na elaboração de um possível desenvolvimento,
entrando em contradição com as direções iniciais. Contudo, trabalha com o pensamento
pedagógico do passado, mesmo estando presente na teoria e na prática educacional atual.
Em educação, sob enfoques teóricos e mediante a pensamentos pedagógicos da
teoria da modernização e da dependência, elas irão procurar fundamentação em sua
própria visão de mundo.
A teoria da dependência mostra como, no plano interno, a educação
(tanto a intencional quanto a não-intencional) reforça as chamadas
simbólicas das classes dominantes e dominadas, reproduzindo uma
estrutura social determinada, e no plano externo, como se exerce a
dominação da ação hegemônica sobre a periferia1.
A teoria da modernização procura apresentar um planejamento interno que vai
contribuir para a ampliação e a modernização, no contexto social, da proposta
educacional, fornecendo meios para se criar quadros técnicos e se redistribuir a renda no
plano externo, sendo isto feito através do efeito demonstrativo, o que terá uma
proximidade entre a sociedade e a visão otimista.
Essas duas teorias tiveram grande influência e contribuição perante a educação
das décadas de 60 e 70.
2.1 As tendências pedagógicas na prática escolar e seus pressupostos
teóricos de aprendizagem
Em uma tentativa de contribuir, teoricamente, para a formação continuada de
professores, os pressupostos de aprendizagem vem sendo empregados por diferentes
tendências pedagógicas na prática escolar brasileira. Sabendo-se que a prática escolar
está sujeita a condicionantes de ordem sócio-política que implicam variadas concepções
de homem e de sociedade e, conseqüentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da
escola e da aprendizagem, justifica-se assim o presente estudo, tendo em vista que o
modo como os professores realizam seu trabalho escolar tem ligação com esses
pressupostos teóricos, podendo estar implícito ou explícito.
1 GARCIA, Pedro. Debate atual das correntes pedagógicas, 1999. p. 105.
Embora se reconheça a dificuldade do estabelecimento em uma síntese
relacionada a essas diferentes tendências cuja influência se reflete no ensino atual faz-se
o seu emprego neste estudo.
As teorias podem ser classificadas em dois grupos: liberais e progressistas,
estando incluídas as tendências: tradicional, renovada, não-diretiva e tecnicista. Também
se encontram presentes às tendências: libertadora, libertária e crítico-social dos
conteúdos.
O trabalho justifica-se, ainda, pelo fato de que novos avanços no campo da
Psicologia da Aprendizagem, bem como a revalorização de psicólogos interacionistas
como Piaget, Vygotsky e Wallon e a autonomia da escola na construção de sua proposta
pedagógica, a partir da LDB 9.394/96, exige uma atualização constante do professor. E,
é através do conhecimento dessas tendências pedagógicas e de seus pressupostos de
aprendizagem que o professor adquirirá condições de avaliar os fundamentos teóricos
empregados em sua prática de sala de aula.
No aspecto teórico-prático, isto é, nas manifestações da prática escolar das
diversas tendências educacionais, será dada ênfase ao ensino da Língua Portuguesa,
considerando-se as diferentes concepções de linguagem que perpassam esses períodos
do pensamento pedagógico brasileiro.
A seguir analisar-se-á seus pressupostos teóricos na aprendizagem escolar diante
dos estudos das principais tendências pedagógicas.
2.1.1. Tendência Pedagógica Liberal
Segundo Libâneo, “a pedagogia liberal sustenta a idéia de que a escola tem por
função preparar os indivíduos para o desempenho do papel social de acordo com as
aptidões individuais”2.
Fundamentado neste fato pressupõe-se que cada indivíduo precisa adaptar-se aos
valores e normas vigentes na sociedade através do desenvolvimento da cultura
individual. 2 LIBÂNEO, J. C. Tendências pedagógicas na prática escolar. In: Revista Ande. São Paulo: Gráfica e ed. Ande, 1983.
Devido à ênfase no aspecto cultural e ao fato de que a diferença entre as classes
sociais não serem consideradas, a escola passa a difundir a idéia de igualdade de
oportunidade, não levando em consideração a desigualdade existente.
2.1.2 Tendência Liberal Tradicional
De acordo com os teóricos a tendência liberal tradicional tem sua caracterização
por acentuar o ensino humorístico de cultura geral. Para essa escola tradicional o aluno é
educado para atingir sua plena realização através de seu próprio esforço. Sendo assim, as
diferenças das classes sociais não são consideradas e toda a prática escolar não possui
nenhuma relação com o cotidiano do aluno.
Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a idéia de que o ensino consiste em
repassar conhecimentos para as crianças suprindo suas necessidades considera-se apenas
a assimilação não levando em conta as características referentes a cada faixa etária,
possuindo a visão de que a criança é um adulto em miniatura, menos desenvolvido.
O ensino da Língua Portuguesa origina-se da concepção que considera a
linguagem como expressão do nosso pensamento. Em razão disto os seguidores desta
corrente lingüística preocupam-se com a organização lógica do pensamento, presumindo
a aquisição de regras para falar e escrever bem. Segundo esta concepção de linguagem, a
gramática tradicional ou normativa constitui seu núcleo, vendo nela uma perspectiva
para se melhorar a normatização lingüística, tomando como modelo de norma culta às
obras dos nossos grandes escritores clássicos; portanto, para saber gramática a teoria
gramatical é a garantia para se alcançar o domínio da língua oral ou escrita.
Nesta visão há a predominância da gramática pela ênfase em exercícios
repetitivos e de recapitulação do conteúdo lançado, sendo a atitude do aluno receptiva e
mecânica.
Os conteúdos são organizados pelo professor em uma seqüência lógica. A
avaliação é realizada através de provas escritas e exercícios para casa.
2.1.3 Tendência Liberal Renovada Progressista
Segundo a perspectiva teórica de Libâneo, “a tendência liberal renovada ou
pragmatista acentua o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões
individuais”3.
A unidade escolar prepara o aluno para assumir seu papel perante a sociedade,
adaptando as necessidades do educando ao meio social, devendo por isso imitar a vida.
Se na tendência liberal tradicional a atividade pedagógica estava centrada no
professor, na escola renovada progressista ela é centrada no aluno, defendendo a idéia de
aprender fazendo, valorizando as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o
estudo do meio natural e social, etc. A aprendizagem se torna uma atividade de
descoberta, de auto-aprendizagem a qual tem como instrumento estimulador o ambiente.
O aluno assimila somente o que é incorporado a sua atividade, ocorrendo a descoberta
pessoal, o que pode ser inserido passa a compor a estrutura cognitiva para ser empregado
em novas situações, acontecendo a tomada de decisões.
2.1.4 Tendência Liberal Renovada Não-Diretiva
Esta tendência enfoca o papel da escola na formação de atitudes, razão pela qual
deve estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos
ou sociais.
Todo o esforço visa a mudança dentro do indivíduo, ou seja, uma adequação
pessoal às solicitações do ambiente dentro do contexto. Aprende-se apenas o que estiver
significativamente relacionado a essas percepções.
Já a retenção se dá pela relevância do que foi aprendido em relação ao eu, o que
torna o processo de avaliação escolar sem sentido, fornecendo méritos à auto-avaliação.
Trata-se do ensino centrado no aluno, sendo o professor apenas um instrumento
mediador do conhecimento e facilitador na sua trajetória educacional.
3 Opcit,,p. 33.
2.1.5 Tendência Liberal Tecnicista
A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da ordem social vigente do
sistema capitalista, articulando-se diretamente com o sistema produtivo. Para tanto se
emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia
comportamental. Seu interesse principal é, portanto, produzir indivíduos competentes
para o mercado de trabalho, não se preocupando com as mudanças sociais.
Conforme Matui, “a escola tecnicista, baseada na teoria de aprendizagem S − R,
vê o aluno como o depositório passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados
na mente através de associações”4. Skinner foi o expoente principal dessa corrente
psicológica, também conhecida como behaviorista.
Segundo Richter, a visão behaviorista acredita que adquirimos uma língua por
meio de imitação e formação de hábitos, por isso a ênfase na repetição, nos drills, na
instrução programada para que o aluno forme hábitos do uso correto da linguagem.
A partir da reforma do ensino com a Lei 5.692/71, que implantou a escola
tecnicista no Brasil, se preponderaram a influência do estruturalismo lingüístico e a
concepção de linguagem como instrumento de comunicação.
A língua, como diz Travaglia:
é vista como um código, ou seja, um conjunto de signos que se
combinam segundo regras e que é capaz de transmitir uma mensagem,
informações de um emissor a um receptor; portanto, para os
estruturalistas saber a língua é, sobretudo, dominar o código.5.
O ensino de Língua Portuguesa, segundo essa concepção de linguagem, o
trabalho com as estruturas lingüísticas separadas do homem no seu contexto social, é
vista como possibilidade de desenvolver a expressão oral e escrita.
4 MATUI, Jiron. Construtivismo: teoria construtivista sócio-histórica aplicada ao ensino. São Paulo: Moderna, 1995. 5 TRAVAGLIA, L. C. Metodologia e prática de ensino da língua portuguesa. Mercado Aberto, 1984.
A tendência tecnicista é, de certa forma, uma modernização da escola tradicional
e, apesar das contribuições teóricas do estruturalismo, não consegue superar os
equívocos apresentados pelo ensino da língua centrado na gramática normativa. Em
parte esses problemas ocorreram devido às dificuldades do professor assimilar as novas
teorias sobre o ensino da língua materna.
2.1.6 Tendência Pedagógica Progressista
Segundo Libâneo, “a pedagogia progressista designa as tendências partindo de
uma análise crítica das realidades sociais, sustentando implicitamente as finalidades
sócio-políticas da educação”6.
2.1.7 Tendência Progressista Libertadora
As tendências progressista libertadora e libertária possuem em comum a defesa
da autogestão pedagógica e o antiautoritarismo.
A escola libertadora, também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire,
vincula a educação com a luta e a organização de classes oprimidas.
Segundo Gadotti, Paulo Freire não considerava o papel informativo como o ato
de conhecimento na relação, mas que o conhecimento não é suficiente se, mesmo que ao
lado ou juntos, não houver a elaboração de uma nova teoria do conhecimento e se os
oprimidos não puderem adquirir uma nova estrutura do conhecimento que lhes permita
reelaborar, reordenar seus conhecimentos e apropriar-se de outros.
Assim, para Freire, no contexto da luta de classes o saber é mais importante para
o oprimido, é a descoberta da sua situação para, então, adquirir a condição de se libertar
da exploração política e econômica, através da elaboração da consciência crítica, sendo
feita passo a passo com sua organização de classes.
A pedagogia libertadora ultrapassa os limites da Pedagogia, situando-se no
campo da Economia, da Política e das Ciências Sociais.
6 Opcit, p.49.
Como pressuposto de aprendizagem a força da motivação deve decorrer da
codificação de uma situação-problema, que será analisada criticamente envolvendo o
hábito de desenvolver o exercício de abstração, pelo qual se procura alcançar, por meio
de representações da realidade concreta a razão de ser dos fatos. Baseado nisto pode-se
compará-la com afirmação feita por Libâneo, que aprender é um ato de conhecimento da
realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se
resulta de uma aproximação crítica dessa realidade; portanto o conhecimento no qual o
educando transfere representa uma resposta perante a situação de opressão a que se
chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica.
2.1.8 Tendência Progressista Libertária
A escola progressista libertária parte do pressuposto de que somente o que é
vivido pelo educando é incorporado e utilizado em situações novas, por isso o saber
sistematizado só terá relevância se for possível seu uso prático. A ênfase na
aprendizagem informal é o grupo e a negação de toda forma de repressão, visando o
favorecimento para o desenvolvimento de pessoas mais livres. O ensino da Língua
Portuguesa procura valorizar o texto produzido pelo aluno, além da negociação de
sentidos.
2.1.9 Tendência Progressista Crítico-Social dos Conteúdos
A tendência progressista crítico-social dos conteúdos é diferente da libertadora e
da libertária, acentuando a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades
sociais.
A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas
contradições, fornecendo-lhe um instrumento, por meio da aquisição de conteúdos e da
socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização de nossa
sociedade.
Na pedagogia dos conteúdos, tem-se uma visão a qual admite-se o princípio da
aprendizagem significativa, partindo do que o aluno já sabe.
A transferência da aprendizagem só se realiza no momento da síntese, isto é,
quando o aluno supera sua visão parcial e confusa, adquirindo uma visão mais clara e
unificada.
2.1.10 Tendência Pedagógica Pós LDB (Lei 9.394/96)
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96,
revalorizaram-se as idéias de Piaget, Vygotsky e Wallon.
Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de serem
interacionistas porque concebem o conhecimento como resultado da ação que se passa
entre o sujeito e o objeto.
De acordo com o conhecimento previsto não está, então, no sujeito como
queriam os inatistas e nem no objeto como diziam os empiristas, mas sim na interação
entre ambos.
Citar-se á, segundo esta perspectiva interacionista, um exemplo no ensino da
língua: a leitura como processo permite a possibilidade de negociação de sentidos em
sala de aula. O processo de leitura, portanto, não é centrado no texto ascendente, como
queriam os empiristas nem no receptor, descendente. Segundo os inatistas é centrado no
ascendente/descendente, ou seja, a partir de uma negociação de sentido entre enunciador
e receptor. Assim, nesta abordagem interacionista, o receptor é retirado da sua condição
de mero objeto de sentido do texto para alguém que está nele com o propósito de
decifrá-lo, decodificá-lo, como ocorria tradicionalmente nos ensinos de leitura.
As idéias destes psicólogos interacionistas vem ao encontro da concepção que
considera a linguagem na formação atual importante sobre o homem e o mundo e que as
modernas teorias sobre os estudos do texto ( como a lingüística textual, a análise do
discurso, a semântica ) irão influenciar o aprendizado de nosso educando para melhor
contribuir nesse processo educativo.
De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâneo, deduz-se que as
tendências pedagógicas liberais – a tradicional, a renovada e a tecnicista – por se
declararem neutras, nunca assumiram compromisso para as transformações da
sociedade, embora, na prática procurassem legitimar a ordem econômica e social do
sistema capitalista.
No ensino da linguagem predominaram ora os métodos de base empirista, ora os
inatistas como o ensino da gramática tradicional ou sob algumas influências teóricas do
estruturalismo e do gerativismo, a partir da Lei 5.692/71, da reforma do ensino.
Já a tendência pedagógica progressista faz oposição a liberal, mas tem em
comum a análise crítica do sistema capitalista.
Fundamentadas no empirismo ( Paulo Freire se programava um deles ) e no
marxismo ( com as idéias de Gramsci) essas tendências, no ensino da língua, valorizam
o texto produzido pelo aluno a partir do conhecimento de mundo que possui assim como
a possibilidade de negociação de sentido da leitura.
A partir da LDB 9.394/96, principalmente com a difusão das idéias de Piaget,
Vygotsky e Wallon, em uma perspectiva sócio-histórica, essas teorias buscam uma
aproximação com modernas correntes do ensino da língua que consideram a linguagem
como forma de atuação sobre o home e o mundo constituindo a sua realidade.
3. A RELAÇÃO INTERPESSOAL NA ESCOLA
DISCIPLINA É SABER NOS DIAS ATUAIS
Ser professor nunca foi uma tarefa simples, hoje, porém novos elementos vieram
tornar o trabalho do docente ainda mais difícil.
O controle de disciplina nas unidades escolares tem-se tornado, particularmente,
uma problemática.
Quando as escolas eram regidas pelo modelo tradicional o manejo da classe era,
sem dúvida, mais fácil; afinal o aluno ficava totalmente concentrado nas mãos do
professor e era possível constatar o resultado rápido do aprendizado. Ao aluno cabia
manter-se em silêncio e prestar atenção na explicação do professor, o qual era autoridade
máxima dentro de sala e todos tinham respeito e admiração pelo professor. Por todas
essas qualidades que contribuíram para o melhor trabalho do educador, nossos alunos
recebiam uma educação de qualidade.
Hoje, mediante as transformações que vêm ocorrendo nas unidades escolares,
não é fatível afirmar que a relação professor-aluno é fator determinante na qualidade do
resultado educacional. Todos passamos por professores que pouco ou nada se
relacionavam com a turma, entretanto esta experiência não nos transformou em maus
professores, ou vice-versa. Também conhecemos mestres que se tornam muito queridos,
mas que em se tratando de ensino deixam muito a desejar.
A relação professor-aluno é indispensável, sim, no processo ensino-
aprendizagem, principalmente se ela for amistosa e afetuosa entre ambas as partes.
O professor não é o centro do saber, não é psicólogo nem psicanalista de seus
alunos. Cabe a ele compreender e ajudar no que for possível, não esquecendo que sua
função primordial é ensinar, dominando o conteúdo e usando técnicas de ensino e de
avaliação adequados.
Professor é aquele que transmite conhecimentos de qualidade para os educandos;
ele é o agente categorizado para educar; é o mediador entre os conhecimentos histórico e
cultural.
Atualmente, parecem conquistadas a convenção e a convicção de que todo
professor é educador, que a ação pedagógica do professor vai além daquela que se
realiza no ato de ensinar disciplina.
Em outras palavras, a ciência antes vista como verdade a ser aprendida e
entendida é compreendida nos dias de hoje como produção humana, como produção
cultural. O professor, com sua conduta profissional e pessoal, educa ou deforma,
podendo ser visto como um espelho para o aluno, situação na qual o professor deve
refletir sobre sua conduta e vida perante a sociedade.
4. RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NA PRÁTICA
EDUCATIVA
A pesquisa visa complementar a investigação da relação professor-aluno
desenvolvida na sua prática educativa, tendo sido alguns docentes entrevistados e
observados dentro de outras eventuais atividades importantes na escola. A entrevista foi
realizada com cinco professores da Rede Municipal de Educação de Japeri − ressaltando
que todos possuem Nível Superior ou Pós-Graduação − onde este grupo é portador de
uma trajetória longa e de grande contribuição para a Educação de nosso Município.
A pesquisa foi feita com o propósito de analisar-se o grau de pensamento crítico
e criativo dos entrevistados perante a Educação Brasileira no que se refere ao cotidiano
escolar, sendo uma contribuição para este trabalho e provocando uma imensa satisfação,
pois além da pesquisa bibliográfica foi exeqüível utilizar o relato de docentes como um
instrumento vivo de pesquisa.
Para que tenhamos os efeitos desejáveis ou indesejáveis nos alunos dependerá da
relação existente entre ambos.
Devemos, antes de tudo, deixar claro que podemos melhorar constantemente esta
relação, preocupando-se ou baseando-se em um modelo de professor ideal.
Há muitas maneiras de ser um bom professor, de se manter um excelente
relacionamento que poderá influenciá-lo de maneira positiva.
Existem vários adjetivos que caracterizariam o bom professor, contudo, há a
necessidade de se ter todos eles, pois ninguém é igual, isto é, há diferentes tipos de
alunos, professores e situações. O ideal é ser educador na essência da palavra, para
definir e não precisar de adjetivos.
Muitos estudos têm sido realizados a respeito da visão do aluno em relação ao
seu professor, mas vale a pena ressaltar que é desse tipo de estudo que emergem duas
grandes categorias de traços de condutas: alguns dizem respeito à competência do
professor para ensinar, controlar a classe, outros, ao seu relacionamento com os
alunos,quando é compreensivo, paciente e está disponível a ajudar e, dependendo da
faixa etária do aluno, circunstâncias e situações o conceito de bom professor modifica-
se.
É certo que temos as características básicas do que é reconhecido como bom
professor, porém as características apreciadas pelos alunos são diversas, destacando-se
de acordo com a faixa etária.
Para que haja uma boa relação professor-aluno não precisamos mostrar uma
proximidade afetiva, entretanto devemos tratar todos com respeito.
A qualidade da relação professor-aluno não deve ser confundida com a dimensão
desta relação. Ser uma pessoa agradável e amável é o que costuma ser denominado de
relações humanas, mas sem uma eficaz relação didática simplesmente não haverá uma
relação integrada entre professor e aluno.
É na sala de aula que será exeqüível ajudá-los na tarefa de aprender e, se faltar
didática como componente da relação humana a qualidade do aprendizado padecerá e
até mesmo se deixará de ensinar e aprender conhecimentos importantes.
4.1 Os efeitos recíprocos da relação professor-aluno
Não é só o professor que influencia os aluno, mas estes por sua vez também
influenciam. Pode-se perceber de imediato e mais facilmente esta influência no aluno,
mas quando ocorre o inverso não se dá atenção. A verdade é que essa mútua influência
acontece em qualquer relação humana, mas de forma diferente no binômio professor-
aluno.
Sabe-se que a relação professor-aluno é muito complexa, pois abrange um vasto
caminho para sua realização.
As relações entre professor e aluno fazem parte das condições organizativas do
trabalho docente, paralela a outras que estudamos. Esta interação é aspecto fundamental
na organização da situação cotidiana didática.
Ressaltar-se-ão dois aspectos da interação professor-aluno no que se refere ao
trabalho docente:
Ɣ Aspecto Cognitivo formas de comunicação dos conteúdos escolares e as
tarefas indicadas aos alunos.
Ɣ Aspecto Sócio-Emocional relações pessoais professor-aluno e as normas
disciplinares são elementos essenciais ao trabalho docente.
O aspecto cognitivo da interação é entendido como um movimento que nasceu
para transformar o ato de ensinar e de aprender, favorecendo a transmissão e a
assimilação de conhecimentos mediados pelo professor.
O educador ao ministrar suas aulas tem que ter uma visão mais ampla referente
às tarefas cognitivas colocadas para os alunos, estando esta bem clara e objetiva perante
o objetivo da aula, o conteúdo a ser aplicado, os problemas e os exercícios.
Cada aluno possui seu grau de potencialidade cognitiva, estando este de acordo
com seu nível de desenvolvimento mental, com a idade, com a experiência de vida, com
o conhecimento já assimilado, etc.
Para se alcançar, satisfatoriamente, uma interação no aspecto cognitivo é preciso
levar em consideração o manejo dos recursos de linguagem, a variação do tom da voz, a
ação simplificada sobre temas complexos.
O professor munido de um plano de aula bem elaborado e com objetivos bastante
claros explicará o que se espera e conseguirá que a matéria lançada seja assimilada.
O aspecto sócio-emocional se refere aos vínculos afetivos entre professor-aluno,
sendo que essa afetividade não é a relação maternal ou paternal, a qual deve ser evitada
porque a escola não é um lar.
O professor tem que se relacionar com todos e a interação deve sempre estar nas
atividades de todos os alunos, girando em torno dos objetos e do conteúdo da aula.
No processo pedagógico há dois pontos importantes: a autoridade e a autonomia.
A autoridade do professor e a autonomia do aluno são realidades aparentemente
contraditórias e, de fato, complementares.
O professor representa perante a sociedade, um papel de mediador entre o
indivíduo e a sociedade.
O aluno traz consigo a sua individualidade e liberdade, entretanto, a liberdade
individual está condicionada pelas exigências grupais e pelas exigências da situação
pedagógica, implicando na responsabilidade. Nesse sentido, a liberdade é o fundamental
na autoridade e a responsabilidade é desenvolvida mediante a síntese da autoridade e da
liberdade. A interação professor-aluno não está livre de conflitos ou deformações,
mediante a visão das relações entre autoridade e autonomia. Perante a autoridade o
professor se apresenta com superioridade, fazendo imposições descabidas, humilhando
os alunos. Dessa forma, os alunos não são educados, pois não contribuem de maneira
nenhuma no processo educacional dos alunos.
O professor autoritário não exerce a autoridade a serviço do desenvolvimento da
autonomia e independência dos alunos, transformando uma qualidade inerente a
condição do profissional em uma atitude personalista.
Wallon considera “a pessoa como sendo um todo. Afetividade, emoções,
movimento e espaço físico se encontram em um mesmo plano”7.
5. A DISCIPLINA NA CLASSE
Atualmente, uma das dificuldades mais comum que os professores tem
encontrado costuma ser chamada de “controle de disciplina”.
A disciplina da classe está diretamente ligada ao estilo da prática de cada
docente, mediante a autoridade profissional, moral e técnica de cada professor.
A autoridade profissional parte do domínio da matéria, a qual o professor ensina
e dos métodos e procedimentos de ensino que o professor precisa lidar em classe e com
as diferenças individuais, tendo a capacidade de controlar e avaliar o trabalho dos
alunos.
7 In: Revista Nova Escola, p. 31.
A autoridade moral do professor é um conjunto das qualidades de personalidade
própria do professor, tendo como exemplos a dedicação profissional e a sensibilidade,
sendo que o senso de justiça tem traços de caráter.
A autoridade técnica é um conjunto de habilidades, capacidades e hábitos
pedagógicos e didáticos, os quais são necessários para que o professor possa atingir a
eficácia na sua transmissão e assimilação dos conhecimentos aos nossos educandos.
O professor, quando tem a autoridade técnica, é um educador capaz de elaborar a
aula com segurança e utilizando-se de métodos didáticos relacionados à matéria,
proporcionando ao aluno a compreensão e assimilação dos conteúdos, criando uma
relação ativa e humana perante o meio social da sala de aula, promovendo o
desenvolvimento do pensamento critico do educando de modo que cada um se
transforme em um sujeito consciente, ativo e autônomo.
Dentre os requisitos para uma boa organização do ensino, destacar-se-á:
Ɣ Um bom plano de aula;
Ɣ O estímulo na aprendizagem;
Ɣ O conhecimento referente a normas e exigências do trabalho escolar.
Ao analisar alguns dados obtidos sobre o tema da disciplina na etapa escolar, a
qual inclui alunos na faixa etária de 12 a 16 anos, fez-se possível à comprovação de que
as crenças que professores e alunos têm a respeito dos comportamentos destrutivos em
sala de aula, tendo as percepções de cada um sobre a necessidade de sancioná-los ou
castigá-los é indispensável que a disponibilização de procedimentos para tal.
Devemos levar em conta certas considerações que estão em jogo, tanto as
preferências do professor quanto as do aluno.
Quando o professor prepara uma aula, decide a maneira como as informações
serão apresentadas e como o tema será encaminhado ele estará procedendo com base em
suas preferências, que certamente não coincidirão com as de todos os alunos; por isso, é
importante que o professor conheça seus processos e suas preferências de aprendizagem
para adequar o que irá propor em sala a forma como será abordado para cada aluno. As
pessoas possuem um conjunto de preferências que determina a abordagem individual de
aprendizagem.
Na sala de aula está em jogo tanto as preferências do professor quanto as do
aluno, por isso, o professor deve conhecer seus processos e preferências de
aprendizagem para, então, poder criar uma adequação mais apropriada ao que será
proposto em sala a abordagem de cada aluno.
5.1 Como fazer?
A disciplina escolar constitui, hoje, uma das questões educativas que mais
inquietam os professores, praticamente, de todos os níveis de ensino e em todos os
países.
Faz-se indispensável a elaboração de um objetivo didático pelo professor, o qual
ele deverá seguir, refletindo sobre sua prática pedagógica sempre que necessário.
As pessoas possuem um conjunto de preferência que determina o tipo de
abordagem que ele lançará mão para ensinar. Por isso, o professor deve conhecer seus
processos e suas preferências de aprendizagem para, então, poder criar uma adequação
entre o que irá propor em aula e como será a caminhada até o aluno. Mediante as
dificuldades apresentadas em sala de aula a família, juntamente com o professor, vai
desenvolver nos alunos hábitos que assegurem o bom relacionamento perante a
sociedade.
5.2 Como ajudar?
Baseada nas dificuldades relacionadas a disciplina que muitos professores
demonstram atualmente, buscar-se-á formas que auxiliem-los, melhorando o convívio
entre ambos.
O professor tem que tornar atraente as aulas e seu espaço de trabalho, levando o
aluno a sentir prazer em aprender e participar da vida escolar.
Na busca para atrair os alunos, o professor deve organizar o conteúdo,tornando-o
agradável e estimulante, levando o educando a perceber o significado para, em seguida,
apropriar-se dele.
A sala de aula é um meio que o professor possui para transmitir e adquirir novas
experiências, promovendo o aprimoramento do que foi apreendido no processo de
interação, mediando o crescimento e amadurecimento dos alunos.
6. FATORES QUE INTERFEREM NA INTERAÇÃO
PROFESSOR-ALUNO
Parte da formação das crianças e dos jovens acontece no seu cotidiano escolar
através da relação aluno-aluno e professor-aluno. Contudo, sabemos que alguns outros
fatores irão contribuir no crescimento do educando como, também, interferir nos
evidenciados.
Através da relação interpessoal professor-aluno a escola vem contribuindo na
aquisição do conhecimento e no desenvolvimento do educando, nas suas atitudes e no
convívio social. Daí a importância de valorizarmos o trabalho em grupo.
O contato com outras pessoas acrescenta experiências e aprendizado à nossa
vida, sendo que cada classe social constituirá seu próprio grupo de relações sociais. Um
dos lugares o qual proporcionará, através da relação interpessoal, um aprendizado
diferenciado e eficaz será a sala de aula, a qual é valorizada e onde a interação social se
processa por meio da relação professor-aluno e aluno-aluno.
No convívio do dia-a-dia é que o aluno exercita hábitos, desenvolvendo atitudes,
assimilando valores e, muitas vezes, se espelhando na atitude de seu educador que serve
de exemplo através de sua personalidade, sua forma de agir, de apensar e de se
expressar.
O professor Walter Garcia afirma que “a educação, seja ela escolar seja mundial,
é fenômeno que só ocorre em razão de um processo básico de interação entre pessoas”8.
De acordo com a afirmação feita pelo professor, onde ele se refere à educação,
não importa onde aconteça, basta somente existir um diálogo entre duas pessoas para
haver uma partilha de experiências.
A interação humana tem um cargo educativo: é convivendo com seus
semelhantes que o ser humano é educado e se educa e, assim vai se construindo
coletivamente novos conhecimentos.
O professor tem, basicamente, duas funções na relação com o aluno:
Ɣ Função incentivadora e energizante o professor desperta no educando o
interesse pelo estudo;
Ɣ Função orientadora o professor deve orientar o esforço do aluno para aprender,
ajudando-o a construir seu próprio conhecimento.
No trabalho em grupo, o qual é considerado prioritário para relação interpessoal
nesta dissertação, o professor ajudará os alunos durante sua intervenção em sala de aula
e valorizando este tipo de trabalho possibilitará a formação da personalidade do
educando, incentivando, orientando e auxiliando sempre que necessário.
6.1 A importância do diálogo na relação pedagógica
O efeito de construir o conhecimento é um processo interpessoal. Seu ponto de
partida é a relação educador-educando, sendo o ponto principal desse processo de
interação. Nessa relação o aluno não é o único que constrói seu conhecimento. Na
verdade o aluno, através do processo de interação que irá construir o seu conhecimento,
valores e crenças estando influenciado pelo professor por meio das formas de expressão, 8 GARCIA, Walter E. Educação: visão teórica e prática pedagógica. São Paulo: MacGraw − Hill do Brasil, 1997.
aquisição de hábitos, sentimentos e emoções bem como da visão de mundo, expressa-se
com mais clareza e exatidão, contribuindo esses fatores para a mudança e ampliação de
suas estrutura mental.
Como afirma Libâneo:
O processo de ensino é uma atividade conjunta de professores e alunos,
organizado sob a direção do professor, com a finalidade de prover as
condições e meios pelos quais os alunos assimilam atividades,
conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções9.
Evidentemente o desempenho do papel do educador, que se consubstancia na sua
postura político-pedagógica e na sua relação professor-aluno, não se dá em um vazio
histórico, mas a partir dos elementos que o constituem enquanto profissional e cidadão.
Estes elementos, no nosso entender, se caracterizam em sua formação teórico-
metodológica para a docência e outra de ordem mais subjetiva, que se pauta nas
percepções que o professor constrói sobre si, enquanto profissional no desempenho de
suas atitudes.
6.2 Como enfrentar nas escolas a inversão de valores?
Diante das inversões de valores que estão presentes na sociedade refletidos nas
escolas, fica limitado definir o conceito ‘relação professor-aluno’. Este acaba por se
confundir na prática do processo pedagógico com o conteúdo de ensino e com a
metodologia adotada sendo, porém, a aula um lugar de interação.
9 LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública. A pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1985.
7. A RELAÇÃO INTERPESSOAL SOB INTERVENÇÕES DA
PSICOPEDAGOGIA
Existem vários aspectos que dificultam a aprendizagem escolar – orgânico,
cognitivo, emocional, social e pedagógico.
Segundo Vygotsky, a aprendizagem da criança começa muito antes da
aprendizagem escolar e que nunca parte do zero. Toda aprendizagem da criança na
escola tem uma pré-história.
Todo diagnostico psicopedagógico em si tem uma investigação e um
esclarecimento de uma queixa do próprio sujeito, da família e na maioria das vezes da
escola. Então, para se dar início ao diagnostico psicopedagógico é fundamental que se
tenha claro os dois grandes eixos de análise: horizontal e vertical.
• Horizontal: explora basicamente o campo presente onde buscamos as causas
que temporariamente existem como sintomas, aí é que começa a classificação da
grandeza do desvio existente. Para isto, faz-se entrevista com o paciente, com a família,
equipe da escola, etc.
• Vertical: no eixo histórico, faz-se uma anamnese (história de vida do
individuo), desde o período de gestação até o presente. Neste eixo explora
desenvolvimento, vida escolar, relacionamento familiar, história clínica, história familiar
e vida social.
7.1 O trabalho na instituição
Evitar os problemas de aprendizagem que vem ocorrendo nas instituições
escolares, através de uma investigação, sendo feita em seguida ao diagnostico da
instituição, verificando os modelos didáticos.
Cabe ao orientador educacional organizar a vida escolar mediante o processo,
utilizado como orientação o estudo realizado com o aluno.
Tem-se como primeiro estudo de orientação a organização da vida escolar do
aluno. Depois a otimização de seu tempo, a elaboração de uma agenda, ensino de como
estudar para leitura de textos, para a prova, etc.
Deve trabalhar a apropriação dos conteúdos escolares, o qual propiciará o
domínio a disciplina com rendimento inadequado, usando estratégias que favoreçam o
domínio de si.
Para desenvolver o raciocínio deve-se utilizar jogos educativos, criação de
campos de observação do real, conduzindo o aluno a ter seu próprio conhecimento,
adquirindo o estudo característica cognoscente. Este ato capacitará o sujeito para a
criação de idéias voltadas para a realidade, retirando delas um sentido, um significado.
7.2 Pontos para intervenção clínica preventiva – saúde com educação
• Detectar problemas de aprendizagem, através de um diagnóstico;
• Criar estratégias funcionais para a solução dos problemas;
• Prevenir problemas;
• Estudar modelos teóricos práticos
7.3 Atuação clínica na instituição – instituição como paciente
• O psicopedagogo é o mediador entre sujeito e história traumática (que causou a
dificuldade de aprendizagem). Auxilia na reelaboração da história de vida, reconstruindo
fatos fragmentados e retomando o percurso normal de sua aprendizagem.
• A função preventiva deverá detectar possíveis perturbações na aprendizagem;
participar das relações da comunidade educativa; promover orientações metodológicas
para grupos e individualmente; realizar processos de orientação educacional e
ocupacional para grupos e individualmente.
8. CONTEXTUALIZANDO A PSICOPEDAGOGIA PARA
CARCTERIZAR O DIAGNÓSTICO
O surgimento desta questão se originou devido a inquietação dos profissionais
que tratavam batalhas com as dificuldades de aprendizagem. Inicialmente, a maior
preocupação era a aprendizagem e não a causa da dificuldade.
Acreditava-se que melhorando a qualidade do ensino, o aluno aprenderia sem
problemas.
O conceito mais recente vê a Psicopedagogia estruturada na relação
multiprofissional das áreas do conhecimento como: Psicologia Cognitiva, Psicanálise,
Sociologia, Lingüística, entre outras.
Com a compreensão das diferentes visões, ficou mais claro compreender o
processo de aprendizagem e os inúmeros fatores que influenciam o aprendiz,
possibilitando ou não o sucesso do processo.
8.1 O que é diagnóstico?
É um processo de investigação, no qual o psicopedagogo investiga toda a
situação por meio de suas influências, com o propósito de alcançar a causa da
dificuldade da aprendizagem. Pesquisa-se o que não vem bem com o sujeito em relação
a conduta esperada.
A Psicopedagogia trata do não aprender, do aprender com dificuldade ou
lentamente, do não revelar o aprendido, do fugir de situações possíveis de aprendizagem.
A investigação amplia a visão do processo, em função das informações das
diversas áreas do conhecimento e oferece limites, na medida em que sua atenção se volta
para as questões pedagógicas – construção do conhecimento.
O diagnóstico tem caráter investigatório, interventivo e contínuo.
8.1.1 Caráter investigatório
Alem da pesquisa nos campos psicopatológicos, didáticos e pedagógicos, se vale
das informações de outras ciências, como a Psicanálise, a Fonoaudiologia, a Sociologia,
a Lingüística, entre outras.
8.1.2 Caráter interventivo
A própria investigação é considerada uma intervenção, na medida em que o há a
integração da família, da escola e do paciente. Na medida em houver intervenção,
conseqüentemente, ocorrerá mudanças durante o processo.
É considerado diagnóstico interventivo quando há a possibilidade de
aprendizagem da criança durante o processo ensino-aprendizagem.
8.1.3 Caráter contínuo
Um psicólogo romeno desenvolveu um método de avaliação – LPDA Avaliação
Dinâmica do Potencial de Aprendizado – o qual visa:
• a verificação do potencial de aprendizagem;
• o conhecimento das possibilidades reais de aprendizagem;
• o conhecimento da natureza do processo de aprendizagem, compreendendo as
funções deficitárias;
• o fornecimento de pistas sobre o método de intervenção, que pode facilitar o
processo de aprendizagem.
8.2 Conceituando aprendizagem para a construção do diagnóstico
O diagnóstico psiocpedagógico determina as causas das dificuldades de
aprendizagem de um determinado modelo teórico.
Aprendizagem é um processo que inclui a construção do aprendiz e a interação
de um mediador que se interpõe entre o sujeito e o conhecimento.
Sara Paín conceitua a aprendizagem como:
Um processo no qual existe uma transmissão do conhecimento, através
de um intermediário, onde o aprendiz deve reconstruir o conhecimento
pelo esforço pessoal e próprio.
Ainda, segundo a autora:
A reconstrução do conhecimento é aonde o aprendiz reconstrói o
conhecimento por um processo de identificação com o mediador,
favorecendo um processo de construção subjetiva do sujeito.
O aprendiz utiliza a estrutura orgânica, simbólica e cognitiva para aprender e que se
relacionam com os aspectos orgânicos, cognitivos e culturais, que influenciam o
processo de aprendizagem.
Para diagnosticar a dificuldade de aprendizagem é preciso investigar tanto a
estrutura física, a simbólica e a cognitiva quanto às condições ambientais que favorecem
ou dificultam a aprendizagem.
Na investigação diagnóstica deve-se considerar os diferentes fatores que
influenciam o não aprender, podendo ser o problema de aprendizagem um sintoma.
Assim deve-se investigar:
• Fatores orgânicos relacionados ao funcionamento anatômico;
• Fatores específicos que não oferecem construção orgânica, mas se manifestam
por transtorno na área da linguagem;
• Fatores psicógenos podendo ser através de um sintoma e, nesse caso, o
aprender possui um significado inconsciente – inibição, diminuição das funções
cognitivas que acarretam problemas de aprendizagem;
• Fatores ambientais, que favorecem ou não a aprendizagem.
Já Fewerstein, acredita que a aprendizagem é construída na relação
mediador/aprendiz, como também diretamente da interação com o estímulo, sendo a
qualidade entre ambos a responsável pela capacidade de aprendizagem e flexibilidade de
mudança.
Os critérios específicos para a qualidade na relação mediador/aprendiz,
Experiência de Aprendizagem Mediada – EAM – são:
a- mediação da intencionalidade/reciprocidade: esforço por parte do mediador em
deixar clara a sua intenção, através da modalidade gestual, vocal e verbal, provocando,
de imediato, a participação ativa do aluno;
b- mediação da transcendência: consciência de que a interação que ocorre na
mediação transcende os fatores e a ação momentânea;
c- mediação do significado: o mediador equipa o estímulo de carga afetiva
poderosa de modo a penetrar no sistema de significação do sujeito.
Para ele dificuldade de aprendizagem está diretamente relacionada a carência da
Experiência de Aprendizagem Mediada, o que leva a performance cognitiva deficitária,
além de baixa modificabilidade cognitiva.
Fewerstein diz também que investigação diagnóstica é uma observação da função
cognitiva, operações mentais do aprendiz, correspondendo a mediação para modificar-se
e aprender.
Edith Rubinstein considera vários fatores devido a carência da EAM, entretanto
diz que nem todos são de responsabilidade direta do mediador. O aprendiz, por sua vez,
tem suas próprias características e não consegue beneficiar-se da ação mediadora do
adulto.
Ela considera a investigação diagnóstica como a classificação de Fewerstein e
Rand sobre o estudo dos fatores responsáveis pelo déficit cognitivo. São eles:
a- Fatores proximais: carência de aprendizagem mediada. A boa qualidade na
relação mediador/mediado pode compensar os problemas de aprendizagem;
b- Fatores distai: estão relacionados aos aspectos de ordem orgânica, afetivo-
emocional, cultural e socioeconômico.
8.3 Diagnóstico psicopedagógico clínico
O psicopedagogo no diagnóstico interventivo mobilizará sua ação no sentido de
levantar hipótese, verificar o potencial de aprendizagem, mobilizar o aprendiz e o eu
entorno – família e escola – no sentido da construção de um outro sobre o não aprender.
Em seguida, serão expostos alguns instrumentos que podem ser utilizados por ele:
• Entrevista com a família;
• Entrevista com o sujeito;
• Contato com a escola;
• Contato com os outros profissionais;
• Contato com outros técnicos;
• Devolutiva e encaminhamento.
8.4 Como planejar a intervenção psicopedagógica?
É com freqüência que se discute a questão da intervenção como também o
diagnostico. Importante destacar que as relações são mútuas entre ambas, causando
dificuldade ao planejar a intervenção como diagnóstico.
Essa relação pode apresentar-se problemática devido aos aspectos pedagógicos
e/ou psicológicos e dentro do ultimo estão incluídos os afetivos e/ou cognitivos.
Maria Thereza aponta para a diferença existente entre o pensamento da criança e
do adulto, mostrando que há tratamentos distintos para cada. Então, é necessário
conhecer as características do pensamento da criança para o profissional planejar a
intervenção e o diagnóstico, objetivando o desenvolvimento do pensamento e o
raciocínio.
Segundo Paín o tratamento psicopedagógico aborda três fases:
• Sintomático – criança, objeto do conhecimento;
• Situacional – o que ocorre na sessão
• Operativo – relação ao entre tarefa prática e concreta.
Ainda, de acordo com o autor, os objetivos básicos são: desaparição do sintoma;
possibilidade de aprender normalmente e ao nível mais alto que suas condições
orgânicas, constitucionais e pessoais.
Macedo possui uma visão construtivista da Psicopedagogia e sugere que se
utilize o jogo como um recurso técnico em uma perspectiva psiocpedagógica baseada
em Piaget.
O jogo pode ser usado como um instrumento na escola ou na clínica, propiciando
o estudo da afetividade e estabelecendo relações sociais. Além de permitir uma atitude
mais livre de exploração e entendimento da situação-problema, diagnosticando os modos
de pensar.
9. CONCLUSÃO
É notória a importância da relação professor-aluno tanto no cotidiano escolar
quanto na formação dos mesmos, já que estas crianças serão os adultos do amanhã. E,
para que eles tenham competência para lutar por cidadania e por uma construção de um
mundo melhor, faz-se necessário que o educador, responsável pela formação destas, seja
capaz de dar a elas o conhecimento adequado.
Considerando a hipótese de que a relação interpessoal sob a ótica das tendências
pedagógicas presente no Ensino Fundamental tem grande contribuição no desempenho
dos educadores e educados e, com a certeza de que eles precisam estar bem preparados
para cumprirem o seu papel na educação atual, tentou-se confirmá-la e analisá-la,
através de alguns instrumentos como: leitura de várias bibliografias referentes a teóricos
ligados a esta pesquisa, observação e entrevista.
Em relação às entrevistas aplicadas ao grupo de cinco professores, constatou-se
que são inúmeras as dificuldades encontradas pelos educadores como, por exemplo,
manter a relação com o educando ou vice-versa, porém este grupo de profissionais
consegue driblá-las.
Ao findar a pesquisa fez-se fatível a constatação da dificuldade que alguns
educadores possuem para alcançar a compreensão, a qual conduz um grupo ao
envolvimento maior com a educação sendo, portanto, a continuidade desta pesquisa um
trabalho indispensável.
Esta pesquisa abarca como finalidade a análise do desenvolvimento da relação
professor-aluno na prática educativa e a comprovação do grau de comprometimento do
profissional, sendo distintas de um para o outro. Além disso, mostrar ao educador a
necessidade de se aprimorar o olhar, transformando-o em crítico, reflexivo sobre o seu
papel na sociedade, na prática docente e, principalmente, do valor que seu desempenho e
aperfeiçoamento profissional possuem.
REFERÊNCIAS
ANDREOZZI, Maria Luiza da Costa. Piaget e a intervenção psicopedagógica, Editora Olho D’água.
AS diferentes dimensões do aprender. Pátio revista pedagógica. Porto Alegre, ano 2, n.8, fev./abr. 1999.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6023: informação e documentação: referências elaboração. Rio de Janeiro, 2002.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6027: informação e documentação: sumário procedimento. Rio de Janeiro, 2003.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6028: resumos procedimento Rio de Janeiro, 1990.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6023: informação e documentação: apresentação de citações em documentos. Rio de Janeiro, 2002.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 14724: informação e documentação: trabalhos acadêmicos apresentação. Rio de Janeiro, 2002.
BECKER, Fernando. Epistemologia do professor: o cotidiano da escola. Petrópolis: Vozes, 1993.
CARIBÉ, Ruth. Fundamentos da educação pré-escolar. São Paulo: Ática, 1990.
CAZAUX, Regina Célia. Curso de didática geral. 6 ed. São Paulo: Ática, 1999.
GADOTTI, Moacir. Pensamento pedagógico brasileiro. 5 ed. São Paulo: Ática, 1994.
CORRELL, W & SCHARGZE, M. Distúrbios da aprendizagem. São Paulo: EPU,
1974.
PIAGET, Jean. A profissão empirista de Bárbara Freitag: educação e realidade. Porto Alegre, 1988.
LIBÂNEO, Jose Carlos. Tendências pedagógicas na prática escolar. In: Revista Ande. São Paulo: Ande, 1983.
LIBÂNEO, Jose Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1985.
MORAES, Pedro. A relação professor-aluno o que é, como se faz. São Paulo: Ática,
1999.
O jovem e a educação. Pátio revista pedagógica, Porto Alegre, ano. 2, n. 8, fev./abr.
1999.
TRAVAGLIA, L. C. Metodologia e prática de ensino da língua portuguesa. Mercado Aberto, 1984.
ANEXO entrevistas realizadas com um grupo de cinco professores da Rede Municipal
de Educação de Japeri
Entrevista 1
Entrevistada: Priscilla Pinto Pierro
Escola: Colégio Cenecista Professsora Lina Monte Mor
Função: Professor II
Série em que atua: 1ª série do Ensino Fundamental
Grau de escolaridade: Nível Superior
Habilitação: Supervisora Escolar
Pergunta: Como é desenvolvida a relação professor-aluno na sua prática educativa?
Resposta: Procuro desenvolver com meus alunos uma relação interativa, onde prezo
muito a amizade, o respeito e carinho que compartilho com eles. O ambiente da sala de
aula deve ter um clima agradável, no que diz respeito a relação professor x aluno, e é
com base nisso que procuro manter esse tipo de relação com meus alunos. Respeito cada
um deles de todas as formas e isso cria neles também uma confiança em mim. A relação
que mantenho com meus alunos torna o trabalho prazeroso e enriquecedor.
ANEXO 2
Entrevista 2
Entrevistada: Jocineide da Silva Ribeiro Januário
Escola: Escola Municipal Ary Schiavo
Função: Professor II
Série em que atua: Ensino Fundamental
Cargo: Supervisora Escolar
Grau de escolaridade: Nível Superior
Pergunta: Como é desenvolvida a relação professor-aluno na sua prática educativa?
Resposta: A relação professor-aluno deve ser transparente, desenvolvendo uma prática
de amizade e confiança. Sabendo-se que, para que o processo de ensino-aprendizagem
ocorra de forma satisfatória, é necessário que a relação entre professor-aluno seja bem
estruturada, onde o professor desenvolverá em sua prática educativa ação de inter-
relações com os alunos, havendo troca de experiências e desenvolvimento e valorização
do conhecimento de cada aluno, verificando os impactos produzidos referentes ao que se
espera do aluno para a formação de cidadãos conscientes para intervirem na realidade
em que vivem, tendo uma visão ampla do contexto em que estão inseridos, criando
oportunidades ao aluno para mudarem a própria realidade sócio-cultural e econômica,
sendo transformadores e preparados para a sociedade em que vivem. Esta relação esta
baseada no desenvolvimento da própria capacidade que cada aluno possui.
ANEXO 3
Entrevista 3
Entrevistada: Eliana da Silva Melo Ferreira
Escola: CIEP 402 Instituto de Educação Aparício Torelli
Série em que atua: Formação de Professores
Cargo: Professor I e Orientadora Pedagógica Secretaria Municipal de Educação e
Cultura
Grau de escolaridade: Pós-graduação
Pergunta: Como é desenvolvida a relação professor-aluno na sua prática educativa?
Resposta: É desenvolvida através do diálogo mútuo e da interação professor-aluno,
buscando sempre formar profissionais capazes de criticar de forma consciente, não
aceitando tudo o que lhe é proposto, reconhecendo os seus direitos e cumprindo os seus
deveres de cidadão participativo na sociedade e, principalmente, respeitando a
individualidade dos alunos.
ANEXO 4
Entrevista 4
Entrevistada: Patrícia Cavalcante de Oliveira Xavier
Escola: Municipal Santos Dumont e Secretaria de Educação e Cultura de Japeri
Série em que atua: 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental e Ensino Médio
Cargo: Diretora-adjunta e Coordenadora Geral de Programa do MEC
Grau de escolaridade: Pós-Graduada em Lingüística e Língua Portuguesa
Pergunta: Como é desenvolvida a relação professor-aluno na sua prática educativa?
Resposta: Em minha prática educativa procuro desenvolver uma relação de respeito
mútuo, amizade, confiança mostrando ao aluno que ele é sempre capaz e pode enfrentar
as dificuldades, levando-o a ter segurança e acreditar nas suas possibilidades, não se
colocando somente no lugar do não sabedor.
ANEXO 5
Entrevista 5
Entrevistada: Miriam Poppe
Escola:Centro Educacional Carvalho Braga e Secretaria de Educação e Cultura de Japeri
Série em que atua: 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental
Cargo: Orientadora Educacional e Coordenadora de Educação Infantil
Grau de escolaridade: Pós-Graduada em Educação Infantil
Pergunta: Como é desenvolvida a relação professor-aluno na sua prática educativa?
Resposta: Um dos fatores mais importantes para que aconteça uma boa aprendizagem é
a relação professor-aluno.
Procuro em minha prática docente, manter sempre um bom relacionamento com
meus alunos, de forma que eles tenham liberdade para perguntar ou questionar o que
desejarem. O professor deve ter claro em suas reflexões a diferença entre autoridade e
autoritarismo, deixando sempre bem claro o que espera da turma.