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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A AGRESSIVIDADE INFANTIL E A PSICOMOTRICIDADE
SANDRA SOUZA DOS SANTOS
PROF. MARCO ANTONIO CHAVES
Rio de Janeiro, RJ, maio/2002
1
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A AGRESSIVIDADE INFANTIL E A PSICOMOTRICIDADE
SANDRA SOUZA DOS SANTOS
Trabalho Monográfico apresentadocomo requisito parcial paraobtenção do Grau de Especialistaem Psicomotricidade.
Rio de Janeiro, RJ, maio/2002
2
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO............................................................................................ 03
CAPÍTULO I. CONHECENDO A PSICOMOTRICIDADE............................ 05I.1 O Surgimento da Psicomotricidade no Brasil.......................................... 05I.2 Conceitos de Psicomotricidade segundo diferentes autores.................. 06
CAPÍTULO II. A FUSIONALIDADE E A AGRESSÃO.................................. 08II.1 O Nascimento da criança e a sua relação com o adulto........................ 08II.2 A Busca da Identidade e a Agressividade............................................. 11II.3 A Segurança Ontológica........................................................................ 12II.4 A Fusionalidade na Relação a três ....................................................... 13
CAPÍTULO III. DESEJO DE AFIRMAÇÃO E OS OBSTÁCULOSENCONTRADOS PELA CRIANÇA.............................................................. 15III.1 A Criança diante do julgamento do adulto............................................ 17III.2 O Papel do Adulto................................................................................. 19III.3 Da agressividade ao acordo................................................................. 19
CAPÍTULO IV. SOCIALIZAÇÃO.................................................................. 22
CAPÍTULO V. O BRINQUEDO E O JOGO SIMBÓLICO............................. 26
CONCLUSÃO.............................................................................................. 30
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................. 31
3
INTRODUÇÃO
A agressividade infantil é uma realidade marcante em nossas
escolas, ou melhor, em nossa sociedade.
Vivemos em uma sociedade onde cada vez mais os meios de
comunicação influenciam no desenvolvimento e assim no comportamento de
crianças e adultos. A criança aprende aquilo que ela vivencia, e vivenciar hoje
em dia, podemos dizer, é assistir desenhos violentos ou ficar horas em frente a
um vídeo-game. E aí perguntamos: Como fica a relação desta criança com a
família, com os objetos e os espaços que a rodeiam? Não sabendo se
comunicar com o seu mundo, a criança faz o que lhe resta, agride de várias
formas, às vezes até por uma questão de defesa ou pelo simples fato de tentar
compreender ou ser compreendida pelos outros.
Em nossas experiências de Educação Física com crianças,
defrontamo-nos com o problema da agressividade, mas infelizmente a escola,
de um modo geral, ainda desconhece os fatores que levam uma criança a
tornar-se agressiva e acaba utilizando aqueles velhos métodos de regras
disciplinares, em que a punição, em vários graus é a meta final de quem a
transgride.
Sendo o tema desconhecido por muitos, principalmente da área
educacional, acredito que através deste estudo, poderemos conhecer melhor o
comportamento agressivo a fim de proporcionar à criança, através da
psicomotricidade juntamente com a Educação Física escolar, um bom
desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e social.
4
Este estudo tem por objetivo esclarecer os principais fatores
responsáveis pela agressividade infantil, aceitar e reconhecer essas pulsões de
vida e reencontrá-las em seu nível mais primitivo, isto é, ao nível corporal.
Não existe aqui a intenção de ensinar uma fórmula para acabar com
a agressividade, até porque, tentar acabar com ela é destruir parte integrante
da pulsão de vida e movimento, é destruir todo o dinamismo da afirmação da
pessoa, mas sim de compreendê-la e orientá-la para investimentos aceitáveis
pela sociedade.
5
CAPÍTULO I – CONHECENDO A PSICOMOTRICIDADE
1.1 O Surgimento da Psicomotricidade no Brasil
No Brasil, nas décadas de 40 e 50, o interesse inicial era pelo
diagnóstico psicomotor e vários segmentos já discutiam, qual a área
profissional que se utilizaria da ação psicomotora?
No mundo, aos poucos ela vai se caracterizando não apenas como
um trabalho reeducativo, delimitando uma diferença dessa postura à uma outra
– terapêutica.
A técnica instrumental dá vez a globalidade corporal, dando
importância a relação, a emoção e a afetividade.
Neste momento a relação com a psicanálise se torna mais estreita,
aquecida pelas posturas de Lapierre e Aucoutourier.
A partir de 1965, com o retorno de profissionais que iam ao exterior
participar de cursos e eventos, começam a surgir as técnicas reeducativas. As
influências vinham de escolas diferentes e métodos variados para a utilização
da ação psicomotora.
6
A primeira proposta no Brasil de uma formação específica em um
método de Psicomotricidade parece ter sido iniciado em 1968, com a vinda de
Simone Ramain – Método Ramain.
Em 1969 no Instituto Helena Antipoff já iniciavam a abordagem
psicomotora em áreas distintas como: na educação, reeducação ou
treinamento.
Cada vez mais a utilização do corpo como instrumento da ação
psicomotora era ampliada por diversas áreas e com a entrada da
Psicomotricidade nos currículos de ensino de 3o grau, em várias capitais do
país e a chegada de Françoise Desobeau (França), convidada para um
Seminário sobre “Terapia Psicomotora”, os rumos se ampliaram
aceleradamente, abrindo um espaço na ação psicomotora, que antes
valorizava a técnica e agora tinha como um prisma a abordagem tônico-
emocional, revelando as atividades espontâneas, e o jogo e o simbolismo.
O ano de 1982 foi marcado pelo 1o Congresso Brasileiro de
Psicomotricidade.
Hoje, a Psicomotricidade representa uma ciência das mais
respeitadas por diversas áreas e segmentos, incorporada a vários cursos
superiores, e com inúmeros cursos de Pós-graduação.
1.2 Conceitos de Psicomotricidade segundo diferentes autores
“A Psicomotricidade quer destacar a relação existente entre a
motricidade, a mente e a atividade e facilitar a abordagem global da criança por
meio de uma técnica”. (De Meur e Staes);
7
“A Psicomotricidade é um meio inesgotável de afinamentoperceptivo-motor que põe em jogo a complexidade dosprocessos mentais, fundamentais para a polivalência preventivae terapêutica das dificuldades de aprendizagem”. (Vítor daFonseca);
“Psicomotricidade é uma ciência que tem por objetivo o estudo do
homem, através do seu corpo em movimento, nas relações com seu mundo
interno e externo”. (S. B. P);
“É a comunicação que faz de mim como um todo, corpo e eu,
corporeu, que se torna possível ao outro me reconhecer como sujeito e não
como um objeto”. (Cardoso, Santos);
“A Psicomotricidade não é exclusivamente de um novo método,ou de uma escola, ou de uma corrente de pensamento, nemconstitui uma técnica, um processo, pois tal pode levar-nos aum novo afastamento da concepção unitária do homem. Visa,segundo a reflexão de M. Vial, fins educativos pelo emprego domovimento humano”. (Vítor da Fonseca);
“A Psicomotricidade é uma reação contra 20 séculos de culturadualista, contra uma mística teológica que culpabilizou o corposeparando-o da alma, contra a fria lógica cartesiana quepensou poder fazer do homem um puro espírito racionalista”.(André Lapierre);
“A Psicomotricidade é a realização do pensamento através do ato
motor, preciso, econômico e harmonioso”. (Ajuriaguerra).
8
CAPÍTULO II – A FUSIONALIDADE E A AGRESSÃO
2.1 O Nascimento da Criança e a sua Relação com o Adulto
Para compreendermos a agressividade, precisamos estudar um
pouco mais sobre o desenvolvimento infantil, observando quais são os fatores
que influenciam o surgimento do comportamento agressivo na criança. Aqui
daremos destaque a formação da identidade a partir da vida embrionária até
alguns anos após o nascimento.
A partir da formação do sistema nervoso as primeiras sensações
que o feto registra são do tipo fusional, ou seja, a criança vive num estado de
indiferenciação total; ela é parte não separada do corpo da mãe. A textura do
meio líquido e da placenta que existe ao seu redor constitui um meio que a
envolve em sua totalidade. Trata-se portanto da vivência de uma sensação de
plenitude fusional difusa e sem limite.
Assim, o eu corporal não pode existir como espaço separado; não
podem ser percebidos limites entre o interior e o exterior, entre o eu e o não-eu.
Com suas necessidades fisiológicas satisfeitas, a criança não tem
necessidade, nem desejo, nem frustração: ela não espera nada do exterior.
Está num estado de bem-estar difuso, de plenitude.
9
O traumatismo do nascimento vai arrancá-la brutalmente deste
estado de plenitude fusional através de um número enorme de sensações
vindas do exterior como: a luz, o frio, o ar, os odores, o contato com outros
corpos e objetos, e em seguida as sensações orais, anais e uretrais. O recém-
nascido fica mutilado de tudo que envolvida e protegia seu corpo e que fazia
parte integrante da sua totalidade, da sua plenitude fusional. O lactente é um
corpo que sofre em sua prematuridade orgânica e só sobrevive graças ao
corpo do outro.
A criança não encontra uma certa plenitude fusional senão em
contato de todo seu corpo com o corpo do adulto. Para que esse contato seja
funcional, é preciso que sua superfície envolva de algum modo todo o corpo do
bebê, como se o corpo dele com o corpo do adulto fosse um só.
“Esse diálogo corporal tônico é fundamental e sua qualidade vai
influenciar todo o futuro da criança1”.
A partir do momento em que a criança uniu e separou seu corpo do
corpo do outro, seu comportamento muda profundamente; ela deixa de ser um
“bebê” e passa a procurar situações fusionais mais conscientemente e de
forma mais ativa; é ela que vai a procura do corpo do adulto, ela quer tomar e
possuir o corpo da mãe, o corpo do adulto amado, complemento indispensável
à sua falta. Este período da vida da criança ela é extremamente possessiva e é
a impossibilidade de possuir totalmente e definitivamente esse corpo que vai
contribuir, em grande parte, ao nascimento da agressividade.
Esse contato fusional não pode ser permanente. Existem momentos
de ausência vividos inicialmente como um sofrimento e uma perda. Essa
alternância de presença e ausência vai provocar o medo, a angústia da perda,
pois nesta idade a criança não adquiriu ainda a noção de permanência do
objeto e qualquer ausência sensorial representa para ela um desaparecimento
1 LAPIERRE e AUCOUTURIER. Fantasmas corporais e Prática Psicomotora. Pág. 12.
10
total, a uma “morte”. Aparece então um desejo inconsciente de retorno ao
estado fusional de plenitude (pré-natal).
Essa procura do corpo do outro vai tomar formas cada vez mais
simbólicas, substitutivas da fusão corporal. Esta necessidade do corpo do
outro, oculta no inconsciente, é encontrada constantemente em qualquer adulto
normal, exprimida pelo seu modo de agir, em situações de regressão e
principalmente em todas as situações emocionais da vida: grande alegria,
desespero, pavor e etc.
Não conseguindo realizar o desejo de posse do corpo do outro a
criança conhece a frustração, e assim reage com agressividade.
Esta agressividade rapidamente se transfere ao objeto. As crianças
gostam de dar, mas não gostam que alguma coisa lhes seja tomada, sabendo
defender o objeto que um outro quer lhes tomar. Esta agressividade é muito
comum nas crianças até aproximadamente os dois anos de idade.
O desejo de agredir parece ser essencialmente um desejo de
afirmação e de dominação. Esta agressão contra outras crianças é a projeção,
o reconduzir de um desejo de agressão contra o corpo do adulto, da mãe, do
pai, do educador.
É muito importante que o adulto vá rompendo esta relação inicial
através da frustração gradativa, não aceitando mais ser permanentemente o
complemento da falta da criança e esta por sua vez vai reagir contra esta
ruptura, não aceitando deixar de ser o desejo funcional dos pais, esta situação
apesar de conflitante é indispensável para a obtenção da autonomia e da
identidade.
“A identidade nos aparece de fato como um re-nascimento, umnovo nascimento, isto é, uma nova ruptura da fusionalidadeprimitiva. Renascimento incessante na medida em que somos
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contínua e novamente tomados no desejo funcional dos outros:suas palavras, suas idéias, suas seduções, suas agressões”2.
2.2 A Busca da Identidade e a Agressividade
A procura da identidade através da agressão é uma tentativa de
ruptura do acordo funcional, mas por outro lado, não é ruptura da relação, da
comunicação. Necessito do outro para afirmar minha identidade contra ele. É
também o outro que me concede minha identidade permitindo opor-me a ele.
“A Criança só pode atingir a identidade se já conheceu a fusão.”3
Percebemos então uma cumplicidade nesta agressão recíproca, um
prazer corporal compartilhado, a escuta dos parâmetros da vida do outro e de
sua própria: o peso, o calor, o contato, a respiração, a voz.
Observando as brigas as crianças pequenas na escola ou fora dela,
percebemos que elas possuem um caráter particular de um contato muito
íntimo; elas se agarram, rolam uma sobre a outra, se apertam até conseguir
imobilizar um ao outro, surgindo assim um desejo funcional. Seu
comportamento em relação ao corpo do adulto é o mesmo. O comportamento
agressivo mas distanciado é também um distanciamento em relação ao corpo
do outro, é uma nova fuga da fusionalidade.
A fusão apóia-se numa problemática conflitante do inconsciente. Ela
é segurança, refúgio, bem-estar, prazer, felicidade regressiva. Por outro lado, a
fusão é também abandono, dependência, vazio, perda do eu corporal,
autodestruição e morte simbólica, é angústia.
2 Idem, Pág. 27.3 Idem, Ibidem.
12
2.3 A Segurança Ontológica
Somente através da procura e da afirmação de sua identidade e
autonomia é que a criança poderá adquirir a certeza de sua identidade e assim
a sua segurança ontológica como dizem os existencialistas, e assim ela poderá
liberar de novo o seu desejo fusional e se abrir à penetração dos outros.
Um fato bastante importante a ser destacado é em relação a criança
muito insegura, ela é pouco permeável ao desejo do outro e se mantém
geralmente na defensiva. Ela se torna também pouco permeável ao desejo do
professor em fazê-la aprender. Sua agressividade recalcada torna-se oposição.
Se não for permitido à criança exprimir-se numa vivência simbólica, esta fase
agressiva não poderá desaparecer sem deixar seqüelas.
Esta agressividade vai evoluir progressivamente na medida da
simbolização de sua relação fusional com o adulto e vai resultar na “crise” da
adolescência, que é oposição ao desejo fusional dos adultos de fazer penetrar
no adolescente seus conceitos e seu modo de via. Através desta oposição, a
adolescente defende sua identidade. Quando ele tiver adquirido sua identidade
(Segurança ontológica), isto é, quando se tornar ele mesmo um adulto, é que
poderá resstabelecer com seus pais e com os adultos em geral, uma relação
menos conflitante. A não-conformidade com o desejo dos pais deixará de ser
algo culpável (o que mantinha sua agressividade), e sim como a expressão
normal de sua autonomia e de sua liberdade.
“A agressividade nos aparece em suma como uma procura euma defesa da identidade. No momento em que a identidadefor realmente adquirida, aceita pelo outro e não for maisameaçada, a agressividade, que não pode ser confundida como recalque da agressividade, nos parece portanto como umsinal de maturidade”4.
4 Idem, Pág. 29.
13
2.4 A Fusionalidade na relação a três
O que falamos até aqui sobre a fusionalidade, foi em relação a fusão
da criança com o outro, numa relação de dualidade. Geralmente a mãe é a
parceira privilegiada das relações fusionais e na medida em que ela permanece
ou não como a única parceira, o desenvolvimento da personalidade da criança
será provavelmente diferente. A criança tem necessidade de uma situação
privilegiada na qual ela está certa de encontrar e reencontrar, quando desejar,
um complemento a sua falta, um local de segurança.
Por outro lado, se a criança não conseguir sair da exclusividade
desta relação dual, prolongando-se por muito tempo, ela será limitada
freqüentemente por toda a sua vida, em suas possibilidades de comunicação.
Seu espaço fusional vai se reduzir a uma só pessoa e esta cumplicidade num
espaço fusional fechado vai se manifestar em certas psicoses onde a criança
não está literalmente separada da mãe, sendo um e outro prisioneiros desta
relação de fusão corporal.
Nestas condições, a criança não pode estabelecer um espaço
fusional com uma outra pessoa a não ser a sua mãe. Perdendo assim a
possibilidade de autonomia e de comunicação social simbólica.
Por sorte, sabemos que isto não acontece com a maioria das
crianças, mas percebemos que de que fato a criança encontra dificuldade de
estabelecer uma relação fusional com dois adultos ao mesmo tempo. A criança
têm o seu preferido, que está sempre perseguindo, ou vão de um ao encontro
do outro.
O estabelecimento de um espaço fusional comum e simultâneo com
dois adultos ao mesmo tempo, parece ser a situação mais enriquecedora e
mais segura para uma criança, porém este fato só é possível se esses dois
adultos tiverem eles próprios um espaço fusional comum, resultante de um
14
acordo fusional entre eles. Isto só poderá acontecer numa relação com um
casal parental (ou outro) muito unido.
A principal vantagem desta fusionalidade a três é que ela prepara a
criança a aceitar um espaço fusional mais aberto, preparando a criança para
abertura ao grupo e à vida social.
15
CAPÍTULO III – DESEJO DE AFIRMAÇÃO E OS OBSTÁCULOS
ENCONTRADOS PELA CRIANÇA
A partir do momento em que a criança descobre seu poder de agir,
sobre seu corpo e deste sobre os objetos e sobre o outro, ela quer exercer
esse poder. Seu desejo, então, não é mais ser reconhecida como objeto, mas
também como sujeito, que age e é dono de seus atos.
“A agressividade é o resultado de um conflito entre o desejo de
afirmação pela ação e os obstáculos e interdições que essa afirmação
encontra”.5
Essa agressividade é uma maneira de relacionar-se com o outro,
uma comunicação. É provavelmente o mais primitivo e espontâneo modo de
comunicação face ao outro, quando este é desconhecido. É um meio de “dar” e
de “receber”, mesmo que chutes, empurrões, socos e etc.
Após descobrir o seu poder de ação sobre o seu corpo e sobre o
mundo que está a sua volta, a criança vai logo encontrar obstáculos,
resistências e oposições.
O comportamento agressivo é necessário na medida em que se
opõe a outras vidas as quais deve disputar seu espaço e seus meios de
existência.
5 LAPIERRE e AUCOUTURIER. A Simbologia do Movimento. Pág. 61.
16
É preciso que a criança encontre muito cedo e por muito tempo a
resistência do objeto aos seus desejos. É através desta experiência, que a
criança vai conhecer o que chamamos que frustração e assim poder superar,
contornar e aceitar os obstáculos.
Esse aspecto está sempre presente no jogo livre com os objetos,
quando por exemplo a criança não consegue acertar um alvo com a bola ou
quando não suporta o peso de um objeto e etc. É através desses e outros
fatores que modificamos o gesto ou a estrutura do movimento para adaptarmos
ao real, ao objeto tal como ele é.
As primeiras reações são reações de revolta contra o fracasso, com
agressividade; pouco a pouco a criança aprenderá a paciência e a
perseverança que asseguram a realização do desejo.
A criança deve se confrontar com outras dificuldades como a de
espaço, de relacionamento com o outro, com o grupo e assim aprender com
sua própria experiência os limites de sua liberdade em oposição à dos outros.
“É esta confrontação de seu desejo com o real (através do objeto, do
espaço e do outro) que falta à criança super-protegida, que diante de cada
dificuldade esperará passivamente a ajuda do adulto…”6
Não temos dúvida de que o comportamento excessivamente
agressivo evidencia um desequilíbrio. Em relação a esse problema, Ana Freud7
acha que “conseguindo-se ativar o desenvolvimento da libido atrasada ou
doutro modo perturbada, produzir-se-á então automaticamente a mistura de
agressividade e libido e pôr-se-á um fim às exteriorizações destrutivas”.
Vale destacar que, na teoria psicanalítica, duas pulsões são
fundamentais: sexualidade e agressividade. A primeira serve à conservação,
6 Idem, Pág. 46.
17
reprodução e ligação de vida; a agressividade serviria ao fim inverso, quer
dizer, à decomposição de ligações e à destruição.
Quando, em nossas aulas, nos deparamos com crianças muito
agressivas, entendendo o desequilíbrio apontado pela psicanálise entre libido e
agressividade, tendemos a concordar com ela. Porém, como entrar em contato
com essas crianças? Uma barreira aparentemente intransponível nos separa
delas. Temos medo delas como elas o têm de nós. Independentemente de
qualquer conceito teórico prévio entendemos que lhes falta um exercício de
amor, carinho, atenção, justiça e etc.
3.1 A Criança diante do Julgamento do Adulto
A criança não encontra apenas obstáculos materiais, resistências
objetivas na realização de seu desejo de agir, ela encontra também a recusa, o
proibido, o julgamento do adulto, e a partir desse julgamento, descobre a culpa.
O adulto não se contenta de proibir, ele tem a necessidade de
justificar essa proibição por um julgamento moral: “isso é ruim” – “que feio” –
“você é malvado” – “assim eu não vou gostar mais de você”, etc.
A proibição moral imposta e proferida pelo adulto, é vivida pela
criança como uma ameaça de rejeição.
Verbalizada ou não, essa ameaça existe no inconsciente do adulto,
mesmo se seu consciente a nega, e é isso que a criança ressente. Essa
ameaça representa simbolicamente, uma ameaça de morte. É a própria base
da chantagem afetiva que o adulto exerce constantemente, de forma mais ou
menos inconsciente, sobre a criança e sobre o adulto. Para afastar essa
7 FREUD, Ana. Psicanálise para pedagogos. P. 101.
18
ameaça, é preciso que a criança se proíba de cometer o ato condenado e até
mesmo o desejo desse ato. Assim nasce a culpabilidade do desejo.
Percebe-se até aqui um condicionamento perfeito no qual o agente e
automaticamente cada vez que renasce o desejo do ato. Este Superego rígido
vai bloquear toda a possibilidade de expressão autêntica e espontânea.
Tudo isso, nos leva a tentar adotar uma atitude de “não-julgamento”.
Mas essa atitude dificilmente pode ser adotada de início, tem
também o desejo de ser julgada. O julgamento, que a situa no desejo do outro,
lhe dá segurança.
A existência do desejo e do medo alimentam um estado de
ansiedade e dependência. É muito importante tentar ajudar a criança a sair
dessa dependência ansiosa, do julgamento do adulto e de seu próprio
julgamento que não passa de interiorização deteriorada do julgamento do
adulto. É necessário que a criança aprenda a assumir sua liberdade e a julgar
conscientemente seus atos.
Isto não quer dizer que tudo seja permitido; mas a função da
proibição cega, exercida pelo Superego, deve ser o máximo possível trazida ao
nível do eu consciente. Cabe ao “eu” julgar, aceitar, renunciar, ou recusar em
função das conseqüências reais de seus atos nas circunstâncias presentes,
ficando claro que, dentre essas conseqüências, está excluída a rejeição do
educador, base da chantagem afetiva.
Podemos verificar que as situações regressivas, durante as quais
são simbolicamente transgredidos um certo número de proibições, em
presença e com a aprovação do animador, podem ajudar no
descondicionamento e na liberação. O fato desse desejo poder exprimir-se na
ação, mesmo de forma simbólica, com a aceitação do educador, que
19
desempenha o papel de pai, pode contribuir para desculpabilizá-lo, no caso
aqui à agressão.
3.2 O Papel do Adulto
Sendo o papel do adulto favorecer o desenvolvimento de todos os
aspectos da personalidade da criança, de início e antes de tudo ele deve, nas
variadas situações educativas, criar um clima a uma relação que correspondam
às necessidades fundamentais da criança: segurança e autonomia.
E este clima de confiança recíproca está ligado, à sua própria
pessoa.
Por que certos adultos são aceitos facilmente pela criança, enquanto
outros têm dificuldade de conseguir isso e alguns não conseguem jamais?
A atitude do adulto diante de seu cliente. É uma atitude de respeito,
de aceitação da criança, tal como ela é, e de confiança nas suas
possibilidades. Tal atitude, que se pode chamar “presença”, é sentida instintiva
e espontaneamente pela criança, com quem se estabelece uma relação, nos
dois sentidos, de simpatia e de afeição (Condição de todo clima educativo
verdadeiro).
3.3 Da Agressividade ao Acordo
A criança só poderá chegar ao acordo se for permitido a ela explorar
de todas as formas o mundo ao seu redor. É somente nessas condições que a
expressão se torna autêntica, livre, espontânea, que as atitudes de fuga,
inibição ou de oposição desaparecem.
20
Liberada de sua agressividade primária que ela pode exprimir e de
sua agressividade secundária, reacional, pela aceitação do adulto, a criança
está disponível para a busca do acordo.
A procura do acordo é inicialmente, e durante muito tempo, uma
procura de adaptação corporal e motora, não estruturada anteriormente, não
programada intelectualmente, deixando lugar a todas as iniciativas
espontâneas. É somente nessas condições que obtemos uma situação de
adaptação recíproca totalmente centrada no outro, nos outros e não numa
instrução qualquer pré-estabelecida e por isso intelectualizada.
Através da não-programação das atividades podemos estabelecer,
entre as crianças, uma comunicação direta, espontânea, improvisada, não
mediatizada por uma instrução formal que dificulta a relação com o outro. É
aprender a confiar na sua espontaneidade e na dos outros na troca, na criação
de uma harmonia de comunicação.
Se um líder se impõe, no início, através da sua gestualidade,
progressivamente é recusado em proveito de uma divisão mais harmoniosa
das iniciativas. O acordo perfeito só se realiza, com todo o seu valor emocional
quando, não se sabe mais quem comanda.
Muitas situações permitem aproximar esse acordo, a dois ou em
grupo. Vejamos alguns exemplos de atividades que podem ser utilizadas a fim
de chegarmos ao acordo.
• A criação livre, com ou sem objetos, de diversos ritmos musicais.
• As trocas de objetos (por exemplo bolas) numa busca da harmonia do
gesto e da trajetória.
• A animação em comum de um ou de diversos objetos.
• As buscas de simultaneidade ou de alternância nos saltos das bolas.
• As buscas de equilíbrio recíproco, direto ou através dos objetos.
21
• Diferentes diálogos gestuais.
• Todas as buscas de ritmo, não somente com instrumentos de
percussão, mas com o solo, com os objetos mais diversos, com o gesto,
cada um podendo improvisar, no ritmo coletivo do grupo, as
interpretações mais diversas.
• As buscas no prolongamento do gesto do outro.
• A construção de estruturas onde cada um intervém sucessivamente
completando e respeitando o trabalho do outro; estruturas corporais de
movimentos imobilizados, estruturas de objeto, estruturas plásticas.
A busca de comunicação livre e não mediatizada deve ser a tela de
fundo constante de todo o trabalho do grupo e da aula.
Essa dinâmica de trocas deverá, é claro, continuar e ser investida
numa pedagogia coerente, ao nível do trabalho intelectual, num trabalho de
grupo onde as relações de ajuda precedem as relações competitivas. Tudo isso
de maneira livre e não imposta, respeitando aqueles que preferem trabalhar só,
mas sempre atentos e prontos a acolhê-los.
“O acordo deve ser um prazer e não uma obrigação. É o prazer de
ser aceito ao mesmo tempo como sujeito e como objeto do desejo do outro; um
ensaio de harmonização dos desejos”8.
8 LAPIERRE e AUCOUTURIER. Op. cit. Pág. 66.
22
CAPÍTULO IV – A SOCIALIZAÇÃO
“O homem é um ser social. Para se chegar a isso, no entanto,deve-se levar em conta o tempo de maturação biológica, ascoordenações espaço-temporais, a formação da imagemcorporal, o desenvolvimento do pensamento, dossentimentos…”9
O desenvolvimento não se processa, de acordo com uma simples
relação numérica. Não se contam em dias ou anos os períodos do
desenvolvimento, mas em produções que têm a ver com as condições
biológicas, sociais, ecológicas, econômicas, culturais, ou seja, as condições de
vida.
Os indícios do comportamento social da criança são visíveis desde
cedo, bastando que se observe com atenção seus atos, especialmente os
relacionados ao brinquedo.
“Desde o início do desenvolvimento psicomotor inicia-se o processo
de socialização, uma vez que o equilíbrio da pessoa só pode ser pensado pela
/ e na relação com outrem”10.
9 FREIRE, João Batista. Educação de Corpo Inteiro. Pg. 160.10 LE BOUCH, J. Educação Psicomotora. Pág. 37.
23
Entre os primeiros indícios de socialização , marcados no brinquedo
pela regularidade de reprodução de certas ações e o jogo social de
cooperação, existe uma intensa atividade de construção das regras que
acompanha a criança desde o surgimento da linguagem até o final da primeira
infância. Além disso, o que não falta são as regras disciplinares vindas dos
adultos, às quais a criança cede quase inevitavelmente.
É na fase escolar, mais ou menos dos 7 aos 11 anos de idade, que a
regra, tal como deve ser utilizada socialmente, se manifesta com evidência. O
comportamento social, regulado por normas de convívio aceitas por um grupo,
tem no espaço da atividade física (mais precisamente da Educação Física
escolar), especialmente no jogo, um espaço privilegiado de manifestação. É
evidente, que a ação do professor não é simplesmente submeter as crianças
às regras adultas, mas sim, estimulá-las a utilizá-las como recurso de convívio.
Não se deve cair na ilusão, de que a criança, só porque tem 7 anos
e entrou na escola, consegue praticar as regras. Ter ou não condições de
compreender o uso das regras dependerá de suas condições anteriores de
vida. A escola, não colabora muito com a socialização dos seus alunos. Mantê-
los imobilizados em carteiras, submetendo-os a um conjunto de regras,
incompreensível para as crianças, além de impor tarefas de realização
individual, não são os ingredientes adequados para uma eficiente socialização.
“A maneira mais eficaz de levar um indivíduo a integrar-se num
grupo é desenvolver primeiramente suas aptidões pessoais e consolidar sua
imagem do corpo”11.
Tal afirmação contradiz profundamente o conceito de que as
crianças, para aprender os conteúdos escolares, precisam estar sentadas,
imóveis e em silêncio. Seria difícil a um indivíduo, em tal postura, tanto integrar-
se num grupo, como desenvolver suas aptidões pessoais ou consolidar sua
11 Idem, Ibidem.
24
“imagem do corpo”. Quando a integração em grupo ainda é insuficiente,
também o serão as aptidões pessoais e a imagem corporal. Seguem, esses
elementos, um desenvolvimento mais ou menos paralelo, ou seja, um não é
causa do outro.
É através da busca do acordo que a criança poderá chegar a uma
verdadeira socialização que não é somente submissão a uma regra comum,
mas a possibilidade de trocas autênticas com os outros, de compreensão, de
aceitação e de respeito.
Essa socialização é adquirida pouco a pouco através das fases de
evolução que podem, a cada instante, colocá-la em questão. É seguindo e
respeitando a evolução dessas fases que ajudaremos a criança a ultrapassá-
las.
Cria-se em todo o grupo, em toda classe, em toda comunidade,
relações afetivas preferenciais. Inicialmente é o par, o amigo, o colega. É com
aquele, ou com aquela que o acordo é mais fácil ou menos difícil. Vamos
aceitar e favorecer essa relação para que seja descoberto o prazer do acordo.
Mas esse acordo freqüentemente vai ser feito em detrimento dos
outros; é estar a dois contra os outros. Essa nova fase de agressividade é
também uma etapa, talvez a colocação do outro à prova, a descoberta da
confiança.
Depois, sem que cessem por isso os laços privilegiados, os pares
vão reencontrar-se, associar-se e estruturar-se em grupos mais numerosos,
indo às vezes até a constituição, dentro da classe de dois grupos hostis, com
freqüente conflito de líderes.
As crianças descobrem então o “clã”, o bando fortemente
estruturado na sua solidariedade e seu acordo interno, mas muito agressivo
25
para tudo que lhe seja exterior. É uma etapa habitual de socialização da
agressividade. Esse novo código moral, garantido pelo grupo, permitirá a
desculpabilização da transgressão.
Uma educação mais aberta, uma melhor aceitação da criança,
permite atenuar essa fase de oposição agressiva.
A fixação nesse estágio é perigosa; ela conduz ao fanatismo, ao
racismo, ao facismo, à guerra.
A conduta adotada deve ser a mesma da agressividade individual;
não proibir, mas favorecer uma expressão simbólica. São os jogos de
enfrentamento dos grupos, nos quais aparecem as noções de companheiros e
adversários, a noção de equipe.
Nessa conquista do mundo, o outro não deve ser obstáculo, mas sim
uma ajuda.
Muito cedo, a criança deve ser confrontada com as dificuldades
reais, aprender a cooperar com os outros em uma tarefa comum. É construir
em conjunto, criar em conjunto, a partir dos objetos, da matéria; procurar
resolver em grupo as dificuldades em vista de um objetivo comum; repartir as
tarefas, cooperar em uma organização, em uma pesquisa, em um estudo. É
adquirir conhecimentos para colocá-los em uma tarefa comum; ao serviço dos
outros e não para dominá-los.
É nesse espírito, quando a agressividade interna for liquidada, que o
grupo torna-se plenamente produtivo e pode ascender ao prazer comum de
uma obra comum.
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CAPÍTULO V – O BRINQUEDO E O JOGO SIMBÓLICO
Como vimos anteriormente, o brinquedo simbólico pode minimizar e
muito, o problema da agressividade infantil.
No jogo simbólico a criança pode resolver conflitos e realizar desejos
que não foram possíveis em situações não lúdicas. Ou seja, no jogo simbólico
pode-se fazer-de-conta aquilo que na realidade não foi possível.
As atividades de psicomotricidade diferem de outros tipos de terapia,
no sentido de que tem como ponto fundamental de partida o corpo, que age
numa relação direta com os objetos, os sons, o espaço, e os outros.
O gesto, o movimento, o agir, tomam então uma significação
simbólica; é a satisfação simbólica dos desejos mais profundos, os mais
autênticos.
Trata-se de um simbolismo direto, vivido, interiorizado, que não
passa mais pelas estruturas lingüísticas e não é necessariamente verbalizável.
Essa expressão simbólica espontânea dos conflitos, vivida e aceita
pelo grupo, freqüentemente é suficiente para resolvê-los sem que uma
explicação verbal seja necessária.
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“O jogo na atividade autônoma é a expressão essencial da
criança”12.
Mesmo sendo normal utilizar o jogo da criança para favorecer a
evolução dos diferentes aspectos de sua personalidade, se bem que para a
criança este seja sempre um jogo, pois ela o pede. O adulto, nem por isso deve
monopolizar a ação da criança e buscar uma maneira permanente atingir um
objetivo educativo, através da ação.
O adulto deve sempre lembrar que há um segundo aspecto no jogo
e isso em todas as etapas da evolução da criança: é o jogo espontâneo, o jogo
pelo prazer, o jogo que permite a criança, pela liberação dos conflitos, ser ela
mesma.
O adulto deve pensar também na necessidade de autonomia da
criança e favorecer a atividade lúdica, como meio de expressão livre e
espontânea. Este mesmo adulto que quase sempre intervém, mesmo porque é
ele quem escolhe os brinquedos, não deve esquecer que a criança prefere
freqüentemente usar a imaginação com objetos simples, a utilizar os
brinquedos mais elaborados.
O jogo da criança torna-se, portanto, um meio de expressão total, ao
mesmo tempo corporal e verbal. Favorecendo a brincadeira, expressão
autêntica da criança, permite-se-lhe dar vazão à sua imaginação e à
criatividade. O jogo é livre, criação contínua, a imaginação transforma as
situações que se adaptam diante dela e essas situações novas são vividas por
sua vez como uma realidade.
Assim, o jogo livre, com qualquer forma e significado, é um dos
meios de expressão espontânea da criança e esta expressão espontânea tira
muito proveito das atividades lúdicas. Ela é indispensável em todos os casos,
12 VAYER , Pierre. O Diálogo Corporal. Pág. 180.
28
para assegurar o equilíbrio emocional e relacional da criança, e por isso
mesmo ela contribui para favorecer o desenvolvimento de sua personalidade e
sua integração progressiva na sociedade das outras crianças e na dos adultos.
“O jogo é um caso típico das condutas negligenciadas pelaescola tradicional, dado o fato de parecerem destituídas designificado funcional. Para a pedagogia corrente, é apenas umdescanso ou o desgaste de um excedente de energia. Mas estavisão simplista não explica nem a importância que as criançasatribuem aos seus jogos e muito menos a forma constante deque se revestem os jogos infantis, simbolismo ou ficção, porexemplo”13.
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CONCLUSÃO
O objetivo principal desta pesquisa foi entender porque algumas
crianças apresentam um comportamento agressivo e de que forma ela é ou
deve ser tratada pelos adultos. Cabe então a nós adultos, principalmente os da
área educacional, conhecermos melhor a criança para poder ajudá-la a
desenvolver-se em todas as suas potencialidades.
É através da psicomotricidade que é considerada por muitos como
uma técnica, que se dirige pelo exercício do corpo e do movimento, valorizando
o ser em toda a sua totalidade, que podemos tentar solucionar ou minimizar o
comportamento agressivo das crianças, através do que a criança melhor sabe
fazer, brincar. É através do movimento que a criança começa a conhecer a si
própria e o mundo que está ao seu redor, e é através da interação com os
indivíduos mais experientes do seu meio social, que a criança constrói suas
funções mentais superiores ou forma sua personalidade.
Precisamos entender que o desenvolvimento infantil acontece
através de um diálogo e o primeiro diálogo que a criança vivencia é o diálogo
corporal. É através do corpo que a criança vai conhecer o mundo que a rodeia,
e é através dele que ela vai expressar os seus desejos, as suas angústias, os
seus medos, as suas frustrações, as suas alegrias, ou seja, as suas emoções.
É através deste corpo que a criança vai exteriorizar aquilo que ainda não
13 PIAGET, Jean. Psicologia e Pedagogia. Pág. 158.
30
consegue definir e expressar através da palavra e para isso, muitas vezes, ela
utiliza o recurso que conhece para se defender, a agressão.
O principal “remédio” para qualquer tipo de comportamento infantil,
normal ou anormal, agressivo ou não, sem dúvida nenhuma é o amor.
Portanto, o relacionamento afetivo, do seu meio social e principalmente entre o
psicomotricista e a criança, é a chave fundamental para o bom
desenvolvimento do trabalhado de psicomotricidade.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Apostilas do Curso de Introdução à Psicomotricidade do Professor Ricardo
Alves. Niterói, s.d.
FREIRE, J. B. Educação de Corpo Inteiro. São Paulo: Scipione, 1989.
FREUD, Anna. Psicanálise para Pedagogos. Lisboa: Martins Fontes, 1994.
LAPIERRE, A. & Aucouturier, B. A Simbologia do Movimento. Barcelona: Ed.
Científico Médico, 1977.
__________. Fantasmas Corporais e Prática Psicomotora. São Paulo: Mande,
1984.
MORIZOT, Regina. História e rumos da Psicomotricidade no Brasil. Apostila do
Curso de especialização em terapia psicomotora. Rio de Janeiro: CETA,
1992.
PIAGET, Jean. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitária,
1985.
VAYER, Pierre. O Diálogo Corporal. São Paulo: Manole, 1984.
WINNINCOTT, D. W. O Brincar e a Realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.