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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PRÓ – REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
O Desenvolvimento da Terapia Psicomotora em uma Abordagem
Fisio-Pediátrica
Por:
Alexandre Silva de Souza
Orientador:
Professora Fabiane Muniz
Rio de janeiro
Julho/2003
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PRÓ – REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
O Desenvolvimento da Terapia Psicomotora em uma Abordagem
Fisio-Pediátrica
Por:
Alexandre Silva de Souza
Rio de janeiro
Julho/2003
Trabalho monográfico apresentado como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Psicomotricidade.
A deus, por estar sempre presente em
minha vida. A minha esposa pela
paciência e dedicação nos momentos
mais difíceis. E a todos que de alguma
forma contribuíram para a conclusão deste
trabalho. Obrigado
ii
“Só existem três tipos de pessoas: as
que fazem com que as coisas
aconteçam, as que assistem as coisas
acontecerem; e as que perguntam o
que foi que aconteceu”
Ann Laudors
iii
Resumo Através de estudo teórico-prático em fisio pediatria compreendi que as técnicas destinadas as patologias vistas rotineiramente não eram suficientes para uma abordagem global. Conhecendo a psicomotricidade compreendi que esta é uma atividade que propõe, partindo do corpo e da motricidade corporal, agir sobre o psiquismo, tanto no plano mental quanto afetivo, esses dois planos estando, estreitamente ligados ao nível do inconsciente, propondo também uma atividade prazerosa, não mecanicista, mais abrangente e capaz de realizar verdadeiras transformações. Na criança particularmente, o brincar se torna indispensável, facilitando a quebra da “receita de bolo” utilizada por muitos. A terapia psicomotora traz o jogo, o lúdico, a música, a expressão corporal, a respiração, relaxamento corporal, agindo no tônus, no movimento, na socialização, nas emoções, na aceitação pessoal e de limitações, favorecendo a educação e a reeducação psicomotora. Os elementos básicos da psicomotricidade são fundamentais para o seu entendimento e aplicação prática. O esquema corporal, que oferece noção do corpo global, segmentado, a compreenção da função segmentar,..., a coordenação motora ampla e fina relacionada a motricidade de amplitudes grandes e dos artelhos, o equilíbrio estático e dinâmico nas posturas baixas, intermédias e altas, a lateralidade e suas possibilidades de hemilateral, cruzada, ambidestria e contrariedade, o ritmo, a orientação espaço-temporal, etc. Foram propostas atividades que agissem nas pertubações psicomotoras de crianças portadoras de atraso no desenvolvimento, por patologia de base ou não, através do lúdico, do jogo, com materiais diversos como arcos, bastões, bambolês, e outros, visando o aprimoramento dos déficits psicomotores apresentados por elas. Por fim, podemos concluir a importância de uma compreensão mais ampla das necessidades do ser. E sendo a criança a razão deste estudo concluímos que estando a abordagem psicomotora associada às técnicas fisioterapeuticas, se torna mais fácil o contato terapeuta X paciente, estabelecendo um ritmo mais apropriado para a criança, estimulante, em transformação contínua, respeitando as individualidades de cada ser e a globalidade de cada corpo carente de cura.
iv
SUMÁRIO
Resumo___________________________________________________________________iv
Introdução ________ 01
Capitulo I
Psicomotricidade____ _______ 03
1.1. A Psicomotricidade e o desenvolvimento da criança______ ______ ________04
1.1.1. Quanto a locomoção_____________________________________ ________ 05
1.1.2. Habilidade manual ________06
1.1.3. Socialização linguagem _______________ ________07
1.2. Desenvolvimento motor _________________________ 09
1.3. Evolução da Psicomotricidade________________ ________ 11
Capítulo II
Aspectos referentes a reabilitação psicomotora _______12
Capítulo III
Elementos básicos da Psicomotricidade________________________________ _______14 3.1. Noção de esquema corporal_______________________________________ ______ 14 3.1.1. A Importância Prática de uma Educação do Esquema
Corporal______________15
3.1.2. Imagem do
Corpo_____________________________________________________17
3.1.3._A experiência do espelho_____________________________________________ 18 3.1.4. Etapas do Esquema Corporal
19
3.1.4.1 A Contribuição do Esquema Corporal para o Desenvolvimento
Motor_Global _22
3.1.5. Disfunções do Esquema Corporal
24
3.2. Orientação Espaço Temporal 26 3.2.1. Orientação Espacial 27
3.2.2. Disfunções da Estrutura Espacial 30 3.3. Estruturação Temporal
30
3.3.1. Ritmo
31
3.3.2 Simultaneidade
31
3.3.3. Disfunções da Orientação Temporal 32
3.4. Lateralidade 33
3.4.1. Disfunções de Lateralidade 35
3.5. Equilíbrio Estático e Dinâmico 35
3.5.1. Equilíbrio Estático
35
3.5.2. Exercícios para Obtenção do Equilíbrio Estático
36
3.5.3. Equilíbrio Dinâmico
36
3.6. Ritmo e Desenvolvimento Psicomotor
37
3.7. Coordenação Motora
38
3.7.1. A Importância de Exercícios de Coordenação Motora Ampla
39
Capítulo IV
Definição clínica das patologias pediátricas mais freqüentes
40
4.1. Distúrbios Neurológicos
40
4.2. Alterações Congênitas
40
4.3. Afecções dos ossos, articulações e músculos
41
4.4. Doenças Genéticas
41
Capítulo V
Material e meios de intervenção psicomotora
43
5.1. Material Psicomotor
43
5.2. Meios de Intervenção Psicomotora
43
5.2.1. Música
43
5.2.2. Cores
44
5.2.3. Dança
44
5.2.4. Dramatização
44
5.2.5. Relaxação
44
5.2.6. Jogo/Dinâmica
45
Capítulo VI
Atividades e Objetivos de Tratamento para (re) educação psicomotorora
direcionada ao aprimoramento do esquema corporal
46
6.1.1. Exercício de Grande Motricidade
46
6.1.2. Exercícios de Motricidade Refinada
47
6.2.1. Perceber as partes do corpo
47
6.5. Atividades na Área de Orientação Espacial
50
6.6. Atividades para Orientação Temporal
50
6.7. Exercícios de fortalecimento da lateralidade
51
6.8. Exercícios para obtenção de Equilíbrio Dinâmica
51
6.9. Ritmo
52
6.10. Exercícios para obtenção de coordenação motora ampla
52
6.10.1. A importância dos exercícios de coordenação motora fina
52
6.10.2. Exercícios para obtenção de coordenação motora fina
52
Capítulo VII
Perturbações Psicomotora e Condutas de Tratamento
7.1. Perturbações Motoras
53
7.2. Perturbações de Equilíbrio
54
7.3. Perturbações de Coordenação
54
Capítulo VIII
Dados Importantes para Avaliação de Exercícios de Psicomotricidade
55
Capítulo IX
Conclusão
56
Referências Bibliográficas
58
Anexos
59
INTRODUÇÃO
Em 1999, ainda acadêmico de fisioterapia, iniciei estágio em pediatria. Por 12
meses vivenciei a fisioterapia aplicada a neuropediatria intensamente e tive neste
período o meu primeiro contato com a terapia psicomotora. Compreendi que as
técnicas destinadas a cada alteração físico-motora não eram suficientes para uma
abordagem global. Comecei a me aprofundar no conceito de corpo e mente, sem
dualidade, um agindo sobre o outro. Estreitando a relação da motricidade, mente e
afeto, foi possível compreender melhor a criança, entender melhor seu
desenvolvimento neuropsicomotor, possibilitando que a minha abordagem
terapêutica fosse mais abrangente, alegre, e antes de tudo, mais eficaz. Hoje,
trabalho com crianças portadoras de necessidades especiais e aplico diariamente a
psicomotricidade na intervenção fisioterapeutica indicada.
A relação da psicomotricidade e da fisiopediatria pode ser entendida em 03
aspectos ao mesmo tempo distintos e únicos. A necessidade de um
amadurecimento psicomotor para o entendimento da terapia proposta e para a
possibilidade de execução; a atuação direta da psicomotricidade como técnica
fisioterapeutica; e a prática fisioterapeutica com respostas psicomotoras na criança.
Na criança particularmente, o brincar se torna indispensável, facilitando a
quebra da “receita de bolo” utilizada por muitos. A terapia psicomotora traz o jogo, o
lúdico, a música, a expressão corporal, a respiração, relaxamento corporal, agindo
no tônus, no movimento, na socialização, nas emoções, na aceitação pessoal e de
limitações, favorecendo a educação e a reeducação psicomotora.
O corpo não é uma máquina que se movimenta comandada por um psiquismo
que reside no cérebro, nem o ser humano pode ser definido por seus ossos,
articulações e músculos.
Um aspecto deve sempre ser ressaltado: o exercício e/ ou atividade proposta
não deve parecer uma exigência para a criança, sendo vivido em uma situação de
julgamento, acompanhada pela ansiedade do fracasso ou do sucesso, mas como
elemento para se explorar as descobertas feitas espontaneamente pela criança com
relação às suas capacidades, respeitando suas motivações.
A questão que norteia a presente pesquisa: Partindo do princípio que a
eficiência do tratamento se dá pelo próprio interesse da criança, como promover
uma recuperação eficaz, se o tratamento for mecanicista, repetitivo, desestimulante,
além de inapropriado, sendo as crianças, diferentes, em constantes transformações
e carentes de cura ?
Os objetivos são:
• Conceituar a Psicomotricidade de modo a esclarecer seus principais
aspectos gerais;
• Identificar distúrbios psicomotores presentes nas crianças portadoras
de atraso;
• Ditar exercícios psicomotores como terapia intervencionista;
A metodologia escolhida foi revisão literária através de teóricos que
enfatizam a o uso da terapia psicomotora. Esses autores desenvolveram
pesquisas na área do desenvolvimento do ser humano, estreitando relações
entre corpo (cinesia, tônus, equilibro, força, destreza,...), mente (afetividade,
cognição, emoção, motivação,...) e ambiente (espaço externo,
somatognósico, comparativo analítico, subjetivo e o psíquico-relacional),
permitindo assim uma abordagem mais ampla e eficaz.
CAPÍTULO I
Psicomotricidade
Quando citamos a psicomotricidade, falamos da união da alma e da
motricidade, dos próprios sentimentos e sua ação, objetivando seja, a educação ou
a reeducação dos movimentos de forma agradável, globalizada e eficaz.
O ser humano, em toda fase de sua vida, está sempre descobrindo e
aprendendo coisas novas, por meio de contato com seus semelhantes e do domínio
sobre o meio que vive.
A esse ato de busca, de troca, de interação, de apropriação damos o nome de
EDUCAÇÃO, que é uma ação conjunta entre as pessoas que cooperam,
comunicam-se e comunga do mesmo saber. Por isso educar não é um ato ingênuo,
indefinido, imprevisível, mas um ato histórico, cultural, social, psicológico, afetivo,
existencial e político.
Segundo LE BOULCH (1987), o desenvolvimento psicomotor adequado é
importante para o fisioterapeuta pela necessidade de um amadurecimento neural,
ósseo e muscular, um crescimento físico junto com o aprendizado, isto é, a
reeducação psicomotora lida com a pessoa como um todo, apenas o enfoque maior
é a motricidade. O desenvolvimento perceptual-motor se completa ao redor dos 7
anos, havendo daí por diante, um refinamento de integração perceptivo-motor com o
desenvolvimento do processo intelectual propriamente dito.
1.1. A Psicomotricidade e o desenvolvimento da criança
Desde a vida intra-uterina recebemos estimulações sensoriais, que ao
nascer multiplicam-se em odores, gostos, sons, visões de um novo mundo que
acabara de chegar. A liberdade de movimentos aumenta dia após dia, da barriga
apertada da mãe para o mundo, do movimento em bloco, assimétrico, para um
movimento solto, dissociável e mais simétrico. As estimulações sensório-motoras
serão portanto, fundamentais para o aprimoramento global da criança.
A atividade corporal da criança em desenvolvimento é fundamental para a
estruturação do seu físico, mas também para a otimização do seu cognitivo e
emocional. Estimula-se através de brincadeiras como um simples jogo de bola não
só a respiração, tonicidade, crescimento ósseo,..., como noções de espaço, tempo,
ritmo, coordenação motora, entre tantas outras que estão se solidificando,
transformando, e até extinguindo a cada passo que damos ao longo de nossa vida.
A exploração do espaço externo se dá pelo movimento que possibilita
experiências, vivências que serão indispensáveis para a nossa construção
intelectual.
A harmonização do desenvolvimento com todos os seus componentes não é
menos importante que aquisições isoladas em determinada idade. O conjunto de
itens a serem conquistados, quando equilibrados serão fundamentais no processo
de maturação psicomotora.
Devemos compreender que cada criança é um indivíduo com características
diferentes, da hereditariedade, raça, cultura, até o ambiente que a cerca estarão
agindo juntos como fatores que contribuirão na formação desse ser . Portanto,
crianças com mesma idade cronológica podem apresentar pequenas discrepâncias
no que se refere aos marcos do desenvolvimento, não sendo este fator que
caracterize atraso.
De uma maneira geral existe um consenso quanto aos marcos do
desenvolvimento motor, e de acordo com FLEHMIG 1987, SHEPHERD 1996 e
ARAÚJO 1999, ocorre o seguinte:
1.1.1. Quanto a locomoção:
IDADE ATIVIDADE EXERCIDA
Recém nascido Membros fletidos ao encontro do corpo, cabeça
lateralizada.
01 mês Sustenta a cabeça momentaneamente quando em prono
ou sentada.
02 meses Sustenta a cabeça por peírodos maiores, já iniciando o
alinhamento com o corpo.
03 meses Realiza a posição de puppy, mantendo constantemente a
cabeça elevada, não predominando mais o padrão flexor.
04 meses Senta com apoio, inicia a transferência de prono para
supino e vice-versa.
05 meses Possui controle total da cabeça.
06 meses Senta sem apoio, arrasta em padrão cruzado e rola
completamente.
07 meses Já se apóia em uma das mão, quando em prono,
apresentando controle total de tronco na posição sentada.
08 meses Na posição sentada, já move-se para pegar brinquedos,
inicia o engatinhar.
09 meses Já sustenta o peso corporal quando colocado de pé.
10 meses Fica de pé, com apoio, já transfere-se de deitado para
sentado.
11 meses Inicia marcha lateral, com apoio, e na posição sentada já
apresenta amplitude total de movimento de tronco.
12 meses Engatinha de forma atípica, anda de urso, fica de pé
sozinho e inicia a marcha livre.
01 ano e 03 meses Transfere-se em todas as posturas, deambula com passos
altos, incertos e sem direção apresentando controle total de
tronco na posição ortostática.
01 ano e 06 meses Sobe escadas sem padrão cruzado, corre sem direção com
dificuldade de controle e anda para trás.
02 anos Apresenta noção de ritmo, gosta de dançar.
02 anos e 06 meses Salta com os dois pés, anda em ante-pé.
03 anos Sobe escadas em padrão cruzado, sem apoio, fica apoiado
em 01 pé só.
04 anos Corre, pula, escala, leva copo com líquido sem derramar.
05 anos Coordenação motora ampla altamente desenvolvida.
1.1.2. Habilidade manual:
IDADE ATIVIDADE EXERCIDA
Recém nascido Apresenta reflexo de preensão palmar.
02 meses O reflexo de preensão palmar começa a desaparecer.
04 meses Já segura objetos quando colocado em suas mãos, porém
não consegue larga-los.
06 meses Manipula objetos com ambas as mãos.
08 meses Já consegue rasgar papel.
10 meses Inicia movimento de pinça.
12 meses Pega objetos e os joga no chão com freqüência.
01 ano e 02meses Constrói torre de 02 blocos, já segura o copo e os leva a
boca, apoiando sobre uma superfície em seguida.
01 ano e 06 meses Vira 02 ou mais página de livro, gosta de ziperes, fechos,
velcros e botões de pressão.
02 anos Constrói torre de 04 cubos, rosqueia potes e veste meias,
luvas e sapatos, já vira 01 página de cada vez.
02 anos e 06 meses Enfia contas, abotoa em casas grandes, tira peças de
roupa e já constrói torre de 08 cubos.
03 anos Já se veste sozinho, constrói torre de 09 cubos e utiliza a
tesoura.
04 anos Copia círculos e linhas retas e ajuda nas tarefas simples de
casa.
1.1.3. Socialização / Linguagem :
IDADE ATIVIDADE EXERCIDA
Recém nascido Já começa a “entender” e reagir aos sons, fazendo
movimentos com a boca e o corpo.
03 meses Dá breves sorrisos, bate as pernas e os braços quando
ouve uma vez familiar, começa a realizar ruídos com a
garganta.
06 meses Já se comunica com choro, sons, expressões faciais e
gestos com melhor compreensão, responde com carícias,
arranhões e tapinhas, revela medo e fica tímido com
estranhos.
09 meses Entende o significado de palavras simples como o “Não”, se
reconhecendo pelo nome e “procura o papai” quando
solicitado, dá tchau e joga beijos.
12 meses Diz 02 ou mais palavras com significado e entende
perguntas simples.
01 ano e 06 meses Mostra-se prestativo no vestir e despir-se, gosta de
reuniões sociais, brincando ao lado de outros bebês, mas
não com eles.
02 anos Faz “pirraças” para chamar a atenção, apresenta
dificuldade em partilhar, já impões a sua vontade e
obedece ordens mais complexas.
02 anos e 06 meses Sabe o próprio nome, começa a perguntar “porque” e diz
“não”, adiciona detalhes e conceitos simples ao falar.
03 anos Possui boa memória, gosta de jogos “de vontade”, sabe o
próprio sexo, procura o convívio com outras crianças e
demonstra compaixão quando vê alguém com dificuldade.
De acordo com estes quadros resumo, percebemos que a criança não é um
adulto em miniatura. Ela apresenta características peculiares a sua idade
cronológica. Piaget (1896-1980) em seus livros explica as formas de perceber,
compreender e se comportar diante do mundo, próprias de cada faixa etária, ou seja,
o meio ambiente é assimilado progressivamente, e a cada nova informação advinda
do exterior ocorre uma nova acomodação das estruturas mentais.
1.2. Desenvolvimento Motor
Desenvolver: Crescer, aumentar, progredir. Fazer crescer, medrar, prosperar.
Desenvolvimento: Ato de desenvolver-se. Crescimento, progresso,
incremento.
Motor: Tudo que se dá movimento a um maquinismo. Pessoa ou coisa que
faz mover ou dá impulso. ( D. Aurélio; ROCHA, Ruth).
Desenvolvimento Motor: Área sub-disciplinar de estudo que se trata da
mudança e estabilidade no comportamento motor com o avançar da idéia,
desde a concepção até a morte ( D. E. F. E.).
O desenvolvimento motor é o resultado da maturação do sistema nervoso,
Aumento em tamanho e complexidade do SNC, crescimento dos ossos e músculos.
São, portanto, comportamentos não aprendidos que surgem espontaneamente
desde que a criança tenha condições adequadas para exercita-se. Um processo
contínuo na vida da pessoa, envolvendo vários aspectos: físico, mental e social. De
acordo com a maioria dos teóricos, o desenvolvimento motor ocorre de forma
contínua e seqüencial segundo a direção:
Maturação – modificações físicas e comportamentais;
Desenvolvimento céfalo-caudal – da cabeça aos pés;
Desenvolvimento caudo-cefálico – dos reflexos primitivos, medulares, a
maturação do córtex;
Desenvolvimento próximo-distal – eixo central – periferia;
Desenvolvimento individual.
O processo do desenvolvimento motor revela-se primeiramente, através das
mudanças no comportamento motor. As partes do corpo crescem em proporções
diversas em diferentes épocas, desde a primeira infância até maturidade. A
primeira infância vai do nascimento até os três anos de vida da criança,
justamente com ela desenvolve a fase sensorial, fase motora e fase glóssica, dos
três anos aos seis anos forma-se a segunda infância, e dos seis aos dez surge a
terceira infância, temos também a fase pubertária e adolescência.
Segundo GALLAHURE(1982) define-se:
“Desenvolvimento motor como conhecimento das capacidades físicas da
criança e sua aplicação da performa-se de variadas habilidades motoras, de
acordo com idade, sexo e classe social”.
A atividade motora é um dos fatores de suma importância para o
desenvolvimento da criança em seus primeiros anos de vida, onde a criança explora
o mundo que a rodeia com os olhos e as mãos. A criança nos seus primeiros anos
de vida adquire um sistema mental maravilhoso que fornece aos meios para
realizações de coisas inesperadas bem como calcular perigo, defender-se e superá-
los.
Podemos notar que o desenvolvimento motor é um processo desde o
nascimento até a fase adulta, nunca terminando e sempre se renovando. Sendo que
não podemos acelerar o andamento desse processo, pois cada instante depende de
outro instante para que ele tenha uma vida mais harmoniosa juntamente com o
desenvolvimento, isto é, lembrando que vivemos em constante movimento.
1.3. Evolução da Psicomotricidade
O estudo da psicomotricidade em uma primeira fase, fixou-se sobretudo no
desenvolvimento motor da criança. Depois estudou a relação entre o atraso no
desenvolvimento motor e o atraso intelectual da criança. Seguiram-se estudos sobre
o desenvolvimento da habilidade normal e aptidões motoras em função da idade.
Atualmente o estudo ultrapassa os problemas motores: pesquisa também as
ligações com a lateralidade, à estruturação espacial e a orientação temporal por um
lado, por outro as dificuldades escolares de crianças de inteligência normal. Faz
também com que se torne consciência das relações existentes entre o gesto e a
afetividade, como no seguinte caso: uma criança segura de si caminha de forma
muito diferente de uma criança tímida. Que influencia a afetividade estaria causando
na gestual, no comportamento, na postura dessa criança.
CAPÍTULO II
Aspectos referentes a reabilitação psicomotora :
Fonseca (1984), afirma que qualquer processo de aprendizagem, psicomotor
ou cognitivo, é mediado pelo cérebro e concomitantes unidades funcionais. A
aprendizagem dita”normal” requer, naturalmente, que o cérebro e as suas unidades
funcionais estejam intactas e funcionem harmoniosamente. Portanto, entendemos
que quando nos vemos diante de uma criança portadora de desarmonia em algum
aspecto físico-motor e/ou psíquico, se torna mais difícil a conquista de passos
importantes no seu desenvolvimento. É através da interação dos dados físico-
motores que a criança apresenta e do aspecto psicológico que será feita a
observação para o planejamento do processo de reabilitação psicomotora.
De uma maneira geral, terapeutas mais se interessam com a aplicação prática
da terapia, sem antes analisar e planejar o que realmente a criança necessita. O
empirismo deve ocorrer como uma forma de criar possibilidades diversas de
abordagem, mas não devemos esquecer a importância do conhecimento
psiconeurológico das causas das dificuldades apresentadas.
Segundo Fonseca (1995), os termos reabilitação, reeducação e terapia
(terapia educacional ou pedagógica terapêutica) tenham significações etimológicas
diferentes, todas elas estão centradas numa metologia de intervenção, que visa
recuperar, restaurar, remediar, compensar, melhorar, otimizar,... o potencial de
aprendizagem e de adaptabilidade psicossocial da criança, assim como suas
aquisições psicomotoras de uma maneira geral.
A maioria dos terapeutas e educadores que atuam através da reabilitação
psicomotora tiveram como referência pesquisadores como Orton, Critchley, Wallon,
Ajuriaguerra, Bobath, H,Jackson, Binet,..., e nos modelos psicopedagógicos e
psiconeurológicos Werner, Piaget, Ayres, Ross, Osgood, e outros.
O fisioterapeuta que utiliza a psicomotricidade na intervenção em crianças
portadoras de deficiências física-motoras e/ou psíquicas realiza uma Reeducação
Psicomotora em razão de uma patologia de base geradora de debilidades, que usa o
movimento para tratar o corpo fragmentado e restabelecer a função, atuando no
cognitivo, emocional, atitudinal e comportamental, em atendimentos individuais ou
em grupo, agindo na reestruturação do corpo e seus aspectos psicomotores numa
abordagem direcionada para o lúdico, sendo este meio facilitador da aplicação
prática da terapia. De uma maneira geral, devemos compreender que a patologia de
base, seja ela qual for, não será esquecida, e não ocorre uma divisão na
abordagem, onde técnicas fisioterapeutica e terapia psicomotora estariam
separadas, não é isso. Ocorre na verdade, uma união destas, estando uma
sobreposta a outra, nunca perdendo o objetivo principal da terapia, ou seja, se
alongar um grupo muscular é importante, também o será dar informação sobre o
esquema corporal da criança, tendo em vista um corpo mal estruturado por
encurtamentos musculares.
CAPITULO III
Elementos básicos da psicomotricidade
3.1. Noção Esquema Corporal
Segundo LE BOULCH (1982), o esquema corporal ou imagem do corpo
pode ser considerado como uma intuição de conjunto, ou um conhecimento imediato
que temos de nosso corpo em posição estática ou em movimento, na relação de
suas diferentes partes entre si e sobretudo nas relações com o espaço e os objetos
que nos circundam. Está noção está na base do sentimento de disponibilidade que
temos em relação a nosso corpo e da relação vivida universo-sujeito.
Segundo Mucchielli apud LE BOULCH (1982), esse “conjunto que forma o
esquema corporal se desenvolve muito lentamente na criança e só está pronto
normalmente por volta dos 11 – 12 anos”. Baseado nisto LE BOULCH , conclui que
uma educação corporal bem concebida e sensivelmente diferente daquela
preconizada nos textos oficiais é insubstituível, sobretudo durante os primeiros anos
da escolaridade primária, e a carência que constatamos atualmente nesta área
acarreta prejuízos consideráveis na evolução normal do aluno.
“O esquema corporal é um elemento básico indispensável para a formação da
personalidade da criança. É a representação relativamente global, científica e
diferenciada que a criança tem de seu próprio corpo” (Wallon H. Evolution
psychologique de Infant, Colin , Paris, 1968).
Segundo De Meur (1991), a personalidade da criança se desenvolverá graças
a uma progressiva tomada de consciência de seu corpo, de seu ser, de suas
possibilidades de agir e transformar o mundo a sua volta.
3.1.1. A Importância Prática de uma Educação do Esquema Corporal
A estruturação espaço-temporal fundamenta-se nas bases do esquema
corporal sem o qual a criança, não se reconhecendo em si mesma, só muito
dificilmente poderia aprender o espaço que a rodeia. Assim nos parece lógico
abordar a psicomotricidade através da constituição do esquema corporal antes da
estruturação espacial ou temporal.
Neste estudo LE BOULCH( 1982), descreve que um esquema corporal vago
ou mal estruturado, produz déficit na relação sujeito-mundo exterior traduzindo-se
no plano:
Da percepção : déficit da estrutura espaço-temporal;
Da motricidade : desajustamento e descoordenação, más atitudes;
Da relação com outrem : insegurança nesse universo móvel, originando
perturbações afetivas que prejudicam relações com outrem.
a) No Plano Perceptivo:
“Observo os objetos exteriores, manuseio-os, inspeciono-os, dou-lhe à volta”.
com meu corpo “(Merleau-Ponty apud Le Boulch, 1982)”.
Baseado nesta afirmação, Le Boulch conclui que o “corpo próprio” é o
referencial da percepção. É a partir de sua estabilidade que se estabelece à relação
com o mundo.
Baseado nesta afirmação, Lê Boulch conclui que o “corpo próprio” é o
referencial da percepção. É a partir de sua estabilidade a relação com o mundo.
As possibilidades de orientação da criança no inicio da escolaridade primária,
importante para a leitura, dependem de uma boa evolução do esquema corporal. As
dificuldades de leitura na criança de inteligência normal podem se traduzir:
Na confusão das letras simétricas por inversão do sentido dir./esquerda.
Por inversão do sentido cima/baixo.
Na inversão na ordem das letras: quer uma inversão completa produzindo a
escrita em espelho da direita para a esquerda, quer uma inversão no corpo da
palavra: OAR – ORA - ARO.
Na inversão das palavras, letras acrescentadas ou ausentes.
Na maioria das vezes esses distúrbios passam desapercebidos quando são
leves, e são detectados somente 3 ou 4 anos após terem surgido; Contudo, a
evolução intelectual da criança já está então bem comprometida, apesar da
reeducação.
b) No Plano Motor:
A partir de 8 a 10 anos, a criança apresentará defeito de estruturação
perceptiva e motora ao mesmo tempo.
A criança que tem um distúrbio do esquema corporal, na medida em que não
controla uma ou outra região do seu corpo que lhe é quase estranha, apresentará
defeitos de coordenação ou de dissociação de gestos e será particularmente lenta
ao organizar sua ação, sinal de falta de “disponibilidade” motora.
Torna-se assim evidente que as dificuldades de aprendizagem da leitura se
fazem acompanhar de dificuldades na escrita: As letras são mal formadas, trêmulas,
ultrapassam as linhas. A criança suja os cadernos, faz manchas e rasuras, rasga o
papel ao escrever. Alias, muitas vezes este sinal é mais surpreendente do que a
dificuldade de leitura.
c) No Plano Relacional e Caracterial:
A criança enfrenta semelhantes dificuldades de ajustamento e de relação com
seu meio está sujeita a viver na classe um verdadeiro drama quotidiano, completado
pelas reprimidas em casa. Resulta que muitas vezes os pais consultam o médico,
não pelo distúrbio original, mas pelo caráter difícil da criança, suas variações de
humor, sua aparente má-vontade.
Pode-se conceber facilmente que uma criança vítima de problemas como os
que analisamos, alvo de reações violentas por parte da família e de seus mestres,
reaja a essa situação através da oposição, agressividade. Sua permanente
ansiedade se manifesta nos tiques, pesadelos ou pavores noturnos.
3.1.2. Imagem do Corpo
Le Boulch afirma que a imagem do corpo não representa só uma função
unitária, mas que se constrói junto com as etapas do desenvolvimento para alcançar
a cada nível de organização da personalidade de uma unidade provisória e que se
deve reconstruir em cada nova etapa.
Campos (1987), cita que ao nascer a criança tem como principal fonte de
conhecimento a boca, e através dela recebe sensações de calor, de frio, de
umidade.
“(...) Sente a pressão executada em seu corpo pelo
cobertor, pelo berço, pelo afago das pessoas ao seu
redor e vai incorporando este conhecimento.
Descobre suas mãos, leva-as à boca, brinca com elas,
descobre seus pés, seu sexo. Sente o poder que tem
sobre seu corpo quando, depois de cair e levantar
diversas vezes, aprende a encontrar seu ponto de
equilíbrio e anda. (...) Pouco a pouco, então vai se
conhecendo e integrando as diversas sensações que
experimenta”. (Pág.34)
Neste conhecimento de sue corpo, a criança passa por uma experiência, que
muitos autores têm preconizado como fundamental para o desenvolvimento do
esquema corporal, que é o estágio do espelho.
3.1.3 A Experiência do Espelho
“Na frente de um espelho, a criança começa por
explorar seu corpo estranho colocado na frente dele,
utilizando a geometria topológica que é a sua.
Progressivamente, a criança poderá comparar seu
corpo cinestésico com as reações posturas e gestuais
que ela vê no espelho e que ainda lhe são estranhas.
Pouco a pouco, a criança chegará à convicção de que
seu corpo que Lea sente é o mesmo daquele que Lea
observa no espelho”. (Le Boulch,1984, pág.27).
Isto significa que ela percebe que o corpo que ela sente é o mesmo que ela
observa no espelho. “Ela deve compreender que está onde se sente e não onde se
vê”. (Wallon, 1968, apud Le Boulch, 1984).
Para Zazzo (1979), a criança consegue superar a dicotomia entre o que vê e o
que sente quando for capaz de compreender que tipo de espaço pode estar
representado no espelho e isto só se resolve mais ou menos aos vinte meses. Com
dois anos e meio, três anos, ela tem condições de entender que “o espaço que Lea
sente é o mesmo que ela vê no espelho”.
Segundo Campos (1987), a experiência do espelho, portanto, constitui uma
fase muito importante na confrontação da criança consigo mesma e como parte do
processo de identificação. (...) “O corpo é um meio de que a criança dispõe para se
expressar, para se comunicar com o mundo que a rodeia e é natural que ela assuma
um caráter tão fundamental”.
Para muitas pessoas, a experiência do espelho não termina nesse período. É
sempre um fator de conhecimento de si, não somente na infância, quando possibilita
uma maior integração das imagens proprioceptivas, como também na puberdade,
como uma auxiliar na formação da auto-imagem e da visão de si mesmo da qual a
imagem corporal é parte integrante.
3.1.4. Etapas do Esquema Corporal
Abordaremos a seguir as etapas do esquema corporal (Campos 1987 apud Le
Boulch).
Corpo vivido;
Conhecimento das partes do corpo;
Orientação e organização espaço-corporal.
1ª Etapa : Corpo Vivido (até 3 anos de idade)
Esta etapa corresponde à fase da inteligência sensório-motora de Jean Piaget.
A criança nesta fase, não tem consci6encia do “EU” e se confunde com o espaço
em que vive. Com o amadurecimento do sistema nervoso, e assim à medida que a
criança vai crescendo, vai ocorrendo a ampliação de suas experiências e a se
diferenciar de seu meio ambiente. Nesse período, a criança tem uma necessidade
muito grande de movimentação e através desta vai enriquecendo a experiência
subjetiva de seu corpo e ampliando a sua experiência motora. Suas atividades
iniciais são espontâneas.
Esta etapa, portanto, é denominada pela experiência vivida pela criança, pela
exploração do meio, por sua atividade investigadora e incessante. É pela sua prática
pessoal, pela sua exploração que se ajusta, domina, descobre e compreende o meio.
Este ajuste significa que a criança, mesmo sem a interferência da reflexão,
desenvolve uma das funções mais importantes que é a “função de ajustamento”. No
final desta fase pode-se falar em imagem do corpo pois o “eu” se torna unificado e
individualizado.
2ª Etapa: Corpo Percebido ou “Descoberto”
Esta etapa corresponde à organização do esquema corporal devido à
maturação da “função de interiorização“, aquisição de suam importância porque
auxilia a criança a desenvolver uma percepção centrada em seu próprio corpo.
A função de interiorização permite também a passagem do ajustamento
controlado que, por sua vez, propicia um maior domínio do corpo, culminando em
uma maior dissociação dos movimentos voluntários. A criança com isto passa a
aperfeiçoar e refinar seus movimentos adquirindo uma maior coordenação dentro de
um espaço e tempo determinado.
(...) A criança descobre sua dominância e com
ela seu eixo corporal. Passa a ver seu corpo como um
ponto de referência para se situar os objetos em seu
espaço e tempo. Este é o primeiro passo para que ela
possa, mais tarde, chegar à estruturação espaço-
temporal (Campos 1987 apud Le Boulch).
Enfim, a criança tem acesso a um espaço e tempo orientado a partir de seu
próprio corpo. Chega, pois, à representação dos elementos do espaço, descobrindo
formas e dimensões. Neste momento assimila conceitos como embaixo, acima,
direita, esquerda. Adquire também noções temporais como a duração dos intervalos
de tempo, de ordem e sucessão, isto é, o que vem antes, depois, primeiro, último.
3ª Etapa: Corpo Representado (7 a 12 anos)
Nesta etapa observa-se a estruturação do esquema corporal. Até este
momento, a criança já adquiriu as noções do todo e das partes do seu corpo, já
conhece as posições e consegue movimentar-se corretamente no meio ambiente
com um controle e domínio corporal maior. A partir daí, ela amplia e organiza seu
esquema corporal.
Le Boulch apresenta, como correspondente ao estágio das operações
concretas, a passagem da centralização do corpo, isto é, da percepção de um
espaço orientado em torno do corpo próprio à descentralização, à representação
mental de um espaço orientado “no qual corpo está situado como objeto”.
Isto quer dizer que os pontos de referência não estão mais centrados no corpo
próprio, mas são exteriores ao sujeito, podendo ele mesmo criar os pontos de
referência que irão orientá-lo.
3.1.4.1. A Contribuição do Esquema Corporal para o Desenvolvimento Motor
Global.
Segundo AJURIAGUERRA (1972): “A evolução da
criança é sinônimo de conscientização e
conhecimento cada vez mais profundo do seu corpo,
a criança é o seu corpo, pois é através dele que a
criança elabora todas as suas experiências vitais e
organiza toda a sua personalidade”.
Como já mencionado anteriormente, a imagem corporal é de extrema
importância para a compreensão da unidade do desenvolvimento psicomotor através
das diversidades de suas diferentes etapas.
Segundo menciona G. Campos, crianças que não tem consciência de seu
próprio corpo, podem experimentar algumas dificuldades como por exemplo:
insuficiência de percepção ou do controle de seu corpo, incapacidade de controle
respiratório, dificuldade de equilíbrio, de coordenação.
O conhecimento adequado do corpo significa portanto, a representação e
nominação das diferentes partes do corpo e a localização destas partes, isto é, a
percepção da posição de seus membros e conseqüentemente o desenho da figura
humana.
O esquema corporal está intimamente ligado à orientação espaço-temporal, e
com isso,o adequado estabelecimento desta orientação, é facilitado à locomoção em
um determinado espaço e em situar-se em um tempo.
Citaremos a seguir alguns exemplos de alterações encontradas em crianças
com o mau estabelecimento do esquema corporal segundo citado por Gislene
Campos:
“Uma criança com grandes problemas de
esquema corporal manifesta normalmente dificuldade
de coordenação motora, apresentando uma certa
lentidão que dificulta a realização de gestos
harmoniosos simples – abotoar uma roupa, andar de
bicicleta, jogar bola – por falta de domínio de seu
corpo em ação.
Outro sintoma de esquema corporal mal
estabelecido pode ser visto quando a criança
confunde em relação às diversas coordenadas de
espaço, como em cima, embaixo, ao lado, linhas
horizontais, verticais; e também não adquire o sentido
de direção devido a confusões entre direita e
esquerda ““.
Por todos estes aspectos apresentados, percebemos que há grande
responsabilidade, para nós terapeutas e estimular estas etapas que são
indispensáveis para um bom desenvolvimento motor da criança, além de um bom
relacionamento com as pessoas e com seu meio ambiente, sabendo-se ainda que
uma séria falta de esquema corporal leva também a um mau desenvolvimento de
linguagem. A respeito disto, AJURIAGUERRA( 1988, pág. 65) afirma:
“(...) Sem um verdadeiro conhecimento do corpo e do investimento sobre o
mundo dos objetos e das pessoas, não se atinge, conseqüentemente, a linguagem”.
3.1.5. Disfunções do Esquema Corporal
Citaremos a seguir dois tipos de perturbações do esquema corporal:
Causas Gerais: Excetuando-se os casos referentes a problemas motores ou
intelectuais, todas as perturbações na definição do esquema corporal são de origem
afetiva.
Sintoma Nº 1 – A criança não conhece as partes de seu corpo
Descrição – Se acriança desenha figura humana:
- Seu desenho é bem pobre para sua idade;
- As partes estão mal dispostas;
- A criança executa seu desenho por meio de uma justaposição de detalhes, por
exemplo: começa desenhando as orelhas, depois os braços, etc.
Reeducação:
Exercícios de grande motricidade;
Exercícios de reconhecimento das partes do corpo, partindo dos
conhecimento da criança, acrescenta-se progressivamente um elemento após o
outro com que perceba o novo elemento corporal de maneira concreta, ex: brincar de
bonecos, etc.
Sintoma Nº 2 – A criança não situa bem seus membros ao gesticular
Descrição: A criança não percebe bem a posição de seus membros, ou por falta de
concentração, ou porque ainda não descobriu todas as possibilidades espaciais do
seu corpo.
- Não imita bem um exercício apresentado.
- Seus gestos do dia a dia não são harmônicos.
Reeducação:
Exercícios de sensibilidade proprioceptiva. Solicita-se à criança que execute
de olhos fechados, levando-a a “sentir” o que faz;
Exercícios de orientação espaço-corporal.
OBS: Para todas as perturbações do esquema corporal, os exercícios de reeducação
devem vir acompanhados de um relacionamento criança – terapeuta, que permita
assumir os problemas afetivos.
Quando são obtidos resultados ao nível do esquema corporal, é preciso
verificar se as noções de lateralidade e de estruturação espacial e temporal estão
bem adquiridas, e em caso de necessidade, empreender uma reeducação dessas
noções.
3.2. Orientação Espaço Temporal
A orientação ou estruturação espacial/temporal é importante no processo de
adaptação do indivíduo ao ambiente, já que todo corpo animado ou inanimado,
ocupa necessariamente um espaço em dado momento. Corresponde a organização
intelectual do meio e está ligada à consciência, à memória,a experiência vivenciada
pelo indivíduo.
A orientação espacial/temporal está diretamente ligada à recepção, análise,
processamento e armazenamento da informação, que se dá nas regiões posteriores
e laterais no neocórtex.
Segundo o modelo de organização funcional do cérebro humano de Lúria
(apud Fonseca 1985), a estruturação Espaço Temporal envolve basicamente a
integração cortical de dados espaciais, mais referenciados com o sistema visual (L.
occipital), e de dados temporais, rítmicos, mais referenciados com o sistema auditivo
(L. temporal). Somada a noção do esquema corporal, este possui propriedades
funcionais adaptadas à captação, análise, síntese e armazenamento de estímulos
recebidos pelos analisadores sensoriais, visuais e auditivos.
A estruturação Espaço Temporal emerge da motricidade, da relação com os
objetos localizados no espaço, da posição relativa que ocupa o corpo, enfim das
múltiplas relações integradas das tonicidades, do equilíbrio, da lateralização e da
noção de esquema corporal.
A criança localiza-se a si própria antes de se localizar no espaço ou de
localizar objetos no espaço. Localiza os objetos em relação a si própria e
posteriormente localiza cada objeto sem precisar referi-los corporalmente. A partir
daí, projeta sua lateralidade e desenvolve sua noção corporal no espaço, ou seja, a
lateralidade desenvolvida no interior do organismo dimensiona-se no exterior e
transforma-se em direcionalidade.
A estruturação espaço-temporal depende, portanto, do grau de interpretação e
de organização dos anteriores fatores psicomotores. Sem uma adequada
lateralização e sem uma adequada noção do corpo, as elaborações ou extensões
das suas capacidades não podem estabelecer uma adequada estruturação espaço-
temporal, e como conseqüência à organização e estruturação resultam limitadas ou
imprecisas, com reflexos evidente em vários aspectos da aprendizagem
(Kephart,1971).
Podemos afirmar que, a partir de uma adequada lateralização e de uma
adequada noção de esquema corporal, as elaborações das capacidades de uma
criança estabelecerão adequada estruturação espaço temporal, evitando que
futuramente essa criança venha a ter reflexos evidentes em vários aspectos da sua
aprendizagem motora global.
3.2.1. Orientação Espacial
É a tomada da consciência da situação de seu próprio corpo em um meio
ambiente, de lugar e da orientação que pode ter em relação às pessoas ou coisas.
A estruturação espacial é essencial para que vivamos em sociedade. É
através do espaço e das relações espaciais que nos situamos no meio em que
vivemos, em que estabelecemos relações entre coisas, em que fazemos
observações, comparando-as, combinando-as, vendo as semelhanças e diferenças
entre elas. Para que possamos desenvolver tal capacidade através de um
agrupamento de informações, é necessário que tenha sido desenvolvida a noção
espacial.
A estruturação é um conceito desenvolvido no próprio cérebro, através de
atividades neuro, tônico, sensório, perceptivo e psicomotor. O espaço é um dado
sensorial de segunda ordem, visto que tem que ser monitorizado pelos dados
tatilquinestésicos. A criança constrói a noção do espaço através da interpretação de
uma constelação de dados sensoriais que não tem relação direta com o espaço.
A interpretação das informações sensoriais em termos de espaço pela criança
leva a construção dos conceitos espaciais em termos sensoriais e motores. Somente
após aprender a interpretar as informações vestibulares, proprioceptivas e
exteroceptivas em termos de espaço estável, partindo da inter-relação dois dados
espaciais com os corporais, sem a qual nenhuma função mental mais elaborada
poderia ser atingida.
Apesar do acesso ao espaço ser proporcionado pela motricidade, a visão é o
sistema sensorial mais preparado para o estruturar. A visão está filogenética e
ontogeneticamente preparada para estruturar , organizar e interpretar o espaço e as
suas dimensões. Dentro das dimensões espaciais que são fundamentais para a
estruturação espacial, temos em destaque a perspectiva, acomodação,
convergência, tamanho da imagem, profundidade, movimento aparente, gradiente da
textura e invariantes multimodais. ( Fonseca, 1995).
Ainda no que se refere à estruturação espacial pela visão, Kephart (1986)
explica que podemos olhar para um certo número de objetos e localizá-los todos no
espaço ao mesmo tempo, enquanto que se dependêssemos da cinestesia, teríamos
que tê-los realizados um por um, e teríamos perdido tempo e precisão na localização
dos objetos. A visão, dentre todos os sentidos, é a única que tem condições e
realizar esta estrutura do espaço.
Segundo Piaget , o desenvolvimento da percepção do espaço, se dá durante
o período das primeiras aquisições, no transcurso do estágio sensório-motor ( 0-18
meses), que se elabora o essencial das noções espaciais.
Percepção fragmentada – Até os 4 meses, a criança só tem acesso a uma
percepção fragmentada, sem relacionamento entre os espaços auditivos, táteis e
visuais;
Coordenação óculo-manual – A etapa de preensão no desenvolvimento
psicomotor, é correlativa do relacionamento entre as diferentes situações espaciais
dos objetos circundantes (18 meses);
Rumo à percepção projetiva do espaço – A passagem de um espaço
topológico a um espaço “euclidiano” é a característica da integração das estruturas
espaciais. Isto é, atestado pelo vocabulário da criança: alto, baixo, perto , longe,
antes, depois, etc. São igualmente empregados a propósitos do próprio corpo e, em
primeiro lugar, em referência a ele.
A partir dos 9 – 10 anos, a criança é finalmente capaz de dar ao espaço uma
dimensão homogênea, e de projetar no espaço as formas que o organizam.
Recapitulação – Antes dos 3 anos: espaço topológico vivido, cujos pontos de
referências são os do corpo próprio. Entre os 3 e 7 anos : espaço representativo
euclidiano, reconhecimento das formas geométricas. Entre 7 e 12 anos : espaço
projetivo, intelectualizado. Os pontos de referência são exteriorizados ao sujeito, sem
referência exclusiva ao seu corpo.
3.2.2. Disfunções da Estrutura Espacial
Causas principais:
Má integração do esquema corporal;
Perturbação da lateralidade;
Falta de manipulaçao.
Seus sintomas:
A criança ignora os termos espaciais;
A criança conhece os termos espaciais, mas mal percebe as posições;
A criança não assimila a reversibilidade e a transposição;
A criança tem dificuldade para aprender relações espaciais.
3.3. Estruturação Temporal
É a capacidade que a criança vai adquirindo em situar-se em função:
Da duração de intervalos;
Da sucessão de acontecimentos;
Da renovação cíclica dos períodos;
Do caráter irreversível do tempo.
Não se pode falar em espaço sem a noção de tempo e vice-versa, são idéias
indissociáveis.
Segundo Fonseca 1995, através da estruturação temporal a criança tem
consciência da sua ação, o seu passado conhecido e atualizado, o presente
experimentado e o futuro desconhecido é antecipado. Essa estrutura de organização
é fundamental para todos os processos de aprendizagem. A noção do tempo é uma
noção de controle e de organização, quer ao nível da atividade, quer ao nível da
cognitividade.
Como dito anteriormente, a estruturação temporal não pode ser separada da
espacial, visto que as duas trabalham a noção das partes do corpo, e sua posição
no espaço coordena os movimentos e organizam a vida cotidiana.
Veremos aqui alguns aspectos da (re) educação psicomotora:
3.3.1. Ritmo:
O ritmo é o fator de estruturação temporal que sustenta a adaptação ao
tempo. Ele integra espaço-tempo para estruturar a ação. Por isso se diz que o ritmo
deve ser vivido corporalmente. Todos temos um ritmo próprio. Há diferentes
espécies de ritmo: os internos (relativos aos ritmos próprios da fisiologia do corpo,
por exemplo: batimentos cardíacos, freqüência respiratória) , os externos (relativos
ao mundo que nos cerca, por exemplo: das estações do ano, dia-noite....), o visual
(que nos dá suporte para leitura rítmica) , o auditivo (que nos auxilia na palavra
falada e também no trato associado ao componente motor – tocar instrumentos
musicais ajuda muito a desenvolver este componente rítmico) e o motor (que diz
respeito aos nossos movimentos corporais).
3.3.2 Simultaneidade:
Este conceito aparece com os movimentos para posteriormente estruturar-se
de forma abstrata. A simultaneidade, requer boa coordenação, exceto no caso dos
bebês (exatamente esta falta de coordenação por parte dos pequenos que os faz
construir este conceito).
Ordem e Seqüência:
Para haver noção destes dois conceitos por parte das crianças, é preciso que
elas vivenciem a rotina. Para começarem a notar o que vem antes ou depois e, só
aos 5 anos adquirem a noção de seqüência lógica.
Duração dos Intervalos:
Há dois tipos de “tempos”: o subjetivo (que está diretamente ligado ao prazer
que lê e proporciona, ou seja, como o utilizamos. Se estivermos realizando tarefa
prazerosa, ele passa depressa, a ao contrario, se estamos diante de algo que nos
entedia, ele parece voar) e o objetivo (que é o tempo matemático). Quando adultos,
sabemos como controlar um e outro, mas as crianças só conseguirão esta
consciência se ajudadas.
Vimos, portanto a importância do componente temporal na constituição do ser.
Nos aspectos acima abordados, pudemos perceber a importância da relação
temporal na construção motora (na harmonia dos movimentos), auditiva (no
momento as alfabetização e leitura), na visual (passamos também pela leitura) entre
outros...
Trabalhar a organização temporal (e espacial) no individuo que está em
formação (e também nos indivíduos que necessitam reconstruir-se) é de infinita
relevância, visto que todos estes componentes auxiliarão os ser em questão a
expressar melhor seus sentimentos, controlar melhor seus componentes motores,
dar-lhe-ão maior concentração e atenção, além de prepará-lo para reagir em
situações inesperadas (tanto física quanto psicologicamente), enfim, formará um ser
mais completo e capaz.
3.3.3. Disfunções da Orientação Temporal
Principais causas:
Motora;
Psicomotora;
Psicológica;
Sintomas:
A criança é incapaz de descobrir a ordem e a sucessão dos acontecimentos;
A criança não percebe os intervalos;
A criança não tem ritmo regular;
A criança não tem noção de hora, não consegue organizar seu tempo.
3.4. Lateralidade
É a capacidade motora de percepção integrada dos dois lados do corpo,
direito e esquerdo. É o elemento fundamental de relação e orientação com o mundo
exterior.
A lateralização traduz uma “predominância” motora r5eportando-se aos
segmentos direitos ou esquerdos.
A lateralidade é importante porque influi na idéia que a criança tem de si
mesma, na formação de seu esquema corporal, na percepção da simetria de seu
corpo. A predominância de um dos lados do corpo se faz em função do hemisfério
cerebral e os movimentos preferenciais de um dos lados de seu corpo, determinam
ao indivíduo se ele é destro ou canhoto.
A lateralização manual surge por vota dos 4 – 5 anos, independente de
muitas crianças apresentarem a ambilateralidade e vários episódios de flutuação
antes de obter a lateralização direita ou esquerda.
A tendência para realizar tarefas de modo mais eficaz com a extremidade de
um dos membros nos seres humanos se desloca com mais freqüência para a direita.
Muitas crianças com tendência para a ambidestria ou para a mão esquerda
na idade pré-escolar acabam por ser moldadas pelas aprendizagens escolares para
a preferência manual direita, muitas vezes as custas de um perfil psicomotor
desviante.
A integração bilateral é indispensável ao controle postural e ao controle
proprioceptivo-visual, sem esses dois lados, a lateralização como sistema funcional
complexo não se diferencia e não produz seus efeitos na psicomotricidade e na
aprendizagem.
Recentemente, a posição de orientação cefálica durante o nascimento e o
período neonatal do bebê, foi observado que crianças com 19 semanas de idade que
nasceram com a cabeça voltada para a direita exibiram uma orientação cefálica
supina para a direita e uma preferência pela mão direita em tarefas de busca
visualmente dirigidas, porém, bebês que nasceram com a cabeça voltada para a
esquerda não desenvolveram predominância para o mesmo lado.
A integração bilateral dos dois lados é uma condição básica na motricidade
humana, a desintegração esta associada a pobre evolução de reflexos posturais, a
um equilíbrio estático e dinâmico pouco disponível, a um fraco controle visual e
permanentes confusões espaciais que prejudicam as relações com o envolvimento.
O controle do equilíbrio e das praxias tende a ser alterado e paralelamente a
organização preceptiva espacial de onde surgem vários problemas de orientação
discriminação e exploração.
A descoordenação irá se instalar, os movimentos globais perdem a precisão e
a eficácia, a orientação espacial torna-se confusa principalmente na manipulação de
instrumentos.
Da integração vestibular e proprioceptiva a noção do corpo decorre a
integração bilateral sensório-motora cuja preferência vai produzindo efeitos de
especialização funcional.
3.4.1. Disfunções de Lateralidade
Possuem causas:
Motoras ou neurológicas;
Sociais;
Psicológicas.
Seus sintomas mais comuns são:
A criança não sabe qual mão escolher, é desajeitada;
Os exercícios de precisão são executados com uma mão, e os exercícios de
força com outra;
A lateralidade não é homógena.
3.5. Equilíbrio Estático e Dinâmico
3.5.1. Equilíbrio Estático
A posição mais estável é a deitada. Ela permite a redução das tensões,
harmonização do tônus, o controle dos apoios e a interiorização das sensações de
contato com o sol.
OBS: os instáveis, os ansiosos, as pessoas idosas suportam mal essa posição, ao
contrário das crianças. As posições baixas são preferíveis: de joelhos, ou sentados
sendo um pouco mais difíceis de serem realizados sob o ponto de vista do equilíbrio,
mas menos traumatizantes fisiologicamente e por isso em outros casos tem a
preferência. A posição sentada em uma cadeira é muito repousante para uma
pessoa idosa e permite numerosos exercícios.
Podemos usar a posição em pé com alargamento do polígono de
sustentação,pernas separadas, o corpo ereto sem extensão exagerada nem rigidez e
a cabeça erguida para o alto.
3.5.2. Exercícios para Obtenção do Equilíbrio Estático
Equilíbrio estático quer sobre o pé direito, quer sobre o pé esquerdo;
Criança sentada de olhos fechados, pés juntos, pedir que ela lateralize o
tronco, tanto para direita quanto para a esquerda;
Criança em DD sobre a prancha de equilíbrio, com o terapeuta
movimentando-a para os lados.
3.5.3. Equilíbrio Dinâmico
É aparentemente mais simples de se realizar, porque no calor da ação, o
paciente opera inconscientemente as “regulagens” necessárias. No entanto, as
condutas motoras de base têm necessidade de ser melhorada: marcha, corrida, salto
podem ser trabalhados para que não aconteça nenhum desequilíbrio.
Na verdade, trata-se de coordenações inatas que não é necessário ensinar,
mas que é importante repetir com muita regularidade e melhorar graças a pontos de
referencias visuais que regulariza o passo ou a passada, graças também ao apoio
musical ou a situações de descontração que as atividades lúdicas proporciona.
Os meios para realizar essas intervenções são múltiplos. Para criança
exercícios simples nos métodos já conhecidos de reeducação psicomotora podem
inspirar o psicomotricista. O jogo, às vezes mais rico, é capaz de permitir a
elaboração de situações pertinentes, assim como sos esportes, as técnicas que
utiliza o ritmo da música, a dança.
3.6. Ritmo e Desenvolvimento Psicomotor
Ao longo do desenvolvimento psicomotor, os ritmos já organizados das
estruturas cerebrais arcaicos vão logo ser influenciados por estruturas superiores
que amadurecem pouco a pouco.
O córtex torna-se funcional, os órgãos sensórios e sensitivos enviam
mensagens cada vez mais numerosas e precisas, que colocam a pessoa em relação
com o exterior.
Ao nascer, o RN é capaz de atividades ritmadas, em particular, ritmos
bastante monótonos de andar – andar de quatro – e natação. Os movimentos são
nitidamente ritmados até o fim do segundo mês. Neste período eles são substituídos
por uma atividade desorganizada que dura um certo tempo.
Por volta do primeiro ano, a marcha e os movimentos de nado tornam-se de
novo possíveis, mas são mais deliberados, voluntários, menos automáticos, porém
continuam ainda assim, relativamente rítmicos.
Existem outros ritmos como os de balanceamento cefálico, do tronco e da
cabeça em posição deitada, sentada, de joelho, de quatro. Eles aparecem
freqüentemente até os 30 meses, neta época não ocorrem mais, a não ser em 8 %
das crianças, aos 5 , 6 ou 7 anos eles não são mais encontrados, salvo nas crianças
anormais.
Existem tipos de ritmicidade que caracterizam diferentes grupos de crianças,
que permitem isolar uma ritmicidade preferencial que tende espontaneamente a
reproduzir-se. As intervenções da mãe, os jogos vêm modificar esse tempo
espontâneo e colocar em jogo as possibilidades de adaptação da criança. Pouco a
pouco essas atividades são integradas em um comportamento mais global.
Quando o controle da motricidade se instala, esses ritmos originais podem ser
inibidos e assim a relação que se estabelece entre o espaço e o tempo com os
diversos objetos pode encontrar-se modificada.
É portanto interessante ver como esses ritmos originais são influenciados pelo
meio, em particular pela mãe que responde, mais ou menos rapidamente, aos
desejos da criança.
A voz da mãe, suas frases, suas canções, o banho sonoro constituído de
todos os ruídos que vem do meio ambiente integram-se pouco a pouco, a criança
torna-se sensível ao ritmo, a linguagem e tenta imitá-la.
- Terapia, a base de ritmo
Fazer movimentos corporais ao som de músicas com ritmos diferentes;
Bater 3 palmas lentamente e 2 palmas aceleradas;
Bater palmas livremente sem música;
Marcha ao som de música, ora mais lenta, ora mais acelerada;
3.7. Coordenação Motora
Incluímos a coordenação motora dentro de psicomotricidade, e esta poderá
ser ampla ou fina.
Coordenação motora ampla – é aquela necessária para as grandes
motricidades, ou seja, para a realização de movimentos que não exigem
grande precisão (movimentos das grandes articulações). Ex:jogar bola.
Coordenação motora fina – é aquela necessária para a motricidade delicada,
com muita precisão. Ex: a escrita.
3.7.1. A Importância de Exercícios de Coordenação Motora Ampla
Os exercícios de coordenação global consistem em colocar a criança em
situação de busca diante de uma tarefa global, e através disso, permitir a descoberta
de uma nova praxia. Uma praxia pode ser definida como um sistema de movimentos
coordenados em função de um objetivo a ser definido.
Nos jogos livres e atividades de expressão, a criança tem uma experiência
vivida do corpo em confronto com o objeto, o que lhe proporciona um primeiro
esboço de esquema corporal, permitindo uma destreza global do corpo em relação
com seu meio de comportamento. Nesta fase inicial o terapeuta deve procurar antes
de mais nada a plasticidade de ajustamento, ou seja, importa mais o tatear efetuado
pela criança do que o resultado do trabalho.
No estágio de “corpo vivido” é o meio quem dá a criança matéria para sua
exploração, porem no decorrer do seu desenvolvimento será a imaginação que lê
permitirá criar sozinha suas experiências durante os jogos de expressão. O terapeuta
e os responsáveis por essa criança terão um papel importante no sentido de lhe
proporcionar novas situações de modo que a criança tenha que descobrir
ajustamentos diversos confrontando-se globalmente a essas situações.
Durante o tratamento a principal ajuda que se pode oferecer a criança é no
sentido de colocá-la nas melhores condições para fazer seus ensaios e seus erros. O
trabalho deve ter objetivos bem definidos e que seja oferecido a criança
possibilidades de autocontrole. A escolha das situações deve levar em conta
aquisições anteriores e motivação do individuo, devendo comportar uma dificuldade
real, sendo indispensável manter um clima de segurança e confiança no decorrer do
trabalho.
CAPÍTULO IV
Definição clínica das patologias pediátricas mais freqüentes
Muitas são as patologias que encontramos no dia a dia da clínica
fisiopediátrica (traumatológicas – fraturas, contusões,..., ortopédicas – pé
torto, torcicolo congênito, luxação de quadril, ..., respiratórias – asma,
respiração bucal, ..., dentre outras que poderíamos ditar neste trabalho), mas
falaremos apenas das mais vistas por nós no Ambulatório de Fisioterapia da
ASCE – Associação de Solidariedade a Criança Excepcional. São elas :
4.1. Distúrbios Neurológicos
• Atraso no Desenvolvimento Neuropsicomotor : Ocorre em
conseqüência de alguma outra patologia de base, como por exemplo a
Síndrome de Down, ou pode ter como causas a pré-maturidade, o
baixo tônus muscular e até mesmo as privações dos estímulos senso-
perceptivos.
• Disfunção Cerebral Mínima: Caracteriza-se por dificuldades para o
aprendizado, distúrbios da atenção e movimentos desajeitados
(dispraxia).
• Encefalopatia Crônica da Infância: é um grupo de distúrbios cerebrais
não progressivos, ocorridos durante a gestação ou nos primeiros anos
de vida, caracterizados por alterações de tônus e desordem da postura
e do movimento.
• Lesão de plexo braquial ocorre a partir de um parto distócico. A tração
exercida sobre o plexo pode provocar lesão das raízes superiores
(C5/C6), das raízes inferiores (C6/ C7/T1) ou de todas as raízes. O
bebê adota uma postura assimétrica em relação aos seus membros
superiores.
4.2. Alterações Congênitas
• Pé Torto Congênito: existem 02 (dois) tipos. O eqüino-varo que se
apresenta em flexão plantar com inversão e adução na articulação
talo-calcânea e nas articulações do metastarso, e o calcâneo-valgo
que se apresenta em flexão dorsal e em eversão ao nível da
articulção subtalar.
• Luxação Congênita de Quadril: é originada pela formação anormal de
um ou mais elementos que formam a articulação do quadril, ou pelo
excesso de mobilidade das articulações.
• Torcicolo Congênito: Ocorre devido a fibrose (tumefação de forma
ovóide) do músculo ECOM, e a criança permanece com a cabeça
inclinada para o lado lesado e rodada para o oposto.
• Espinha Bífida: é uma me formação congênita que consiste no
fechamento incompleto do tubo neural por falta de fusão dos arcos
costais. Pode apresentar-se na forma oculta ou cística (meningocele
e mielomeningocele).
4.3. Afecções dos ossos, articulações e músculos:
• Doença de Still: também conhecida como artrite crônica juvenil. É
uma doença que pode comprometer numerosas articulações,
apresentando distribuição geralmente sométrica. É comum a falta
de dor, rigidez na presença de comprometimento funcional
(contraturas das partes moles), e acometimento da visão.
• Distrofia Muscular Progressiva: Caracteriza-se pela diminuição
progressiva da força muscular, relativamente simétrica, iniciando de
forma próximo-distal.
4.4. Doenças Genéticas:
• Síndrome de Down: anormalidade provocada pelas mutações que
ocorrem no material genético – Trissomia do cromossomo 21,
levando a características físicas específicas, deficiência mental e
outras alterações associadas.
• Síndromes: outras como a Síndrome de West, Optiz-Frias, Sotor,
..., são menos comuns e optamos por não defini-las.
Podemos então correlacionar as patologias com os distúrbios psicomotores
com os exemplos que seguem abaixo:
- Ex1 : Criança portadora de atraso no desenvolvimento neuropsicomotor
conseqüente a Encéfalopatia Crônica da Infância do tipo Hemiplegia à direita.
Prováveis distúrbios psicomotores : Déficits no esquema corporal, imagem do corpo,
na lateralidade, na coordenação motora ampla e fina do lado acometido, ....
Abordagem: Reeducação do esquema e imagem corporal, facilitar a mobilidade ativa
do lado lesado, ajustar a postura e reestruturar o equilíbrio.
- Ex2 : Criança portadora de atraso no desenvolvimento global por lesão de
plexo braquial do tipo Erb à direita. Prováveis distúrbios psicomotores: Déficits no
esquema corporal, na orientação espacial global do corpo, da motricidade grosseira
e fina no lado acometido, no ritmo por assimetria e incoordenação motora,...
Abordagem: Dar melhor noção do esquema corporal, aprimorar sua motricidade
global, aperfeiçoar seu ritmo corporal e segmentar e minimizar compensações
posturais através da conscientização corporal global.
- Desta forma, podemos observar que as patolgias causaram distúrbios
psicomotores, mas que outras causas podem estar relacionadas em uma criança
sem patologia de base, vejamos:
- Ex: Criança não consegue andar para trás ou subir escada. Causa: atraso
no desenvolvimento NPM e problema psicológico. Abordagem estabelecer contato a
fim de promover confiança, estimular a exploração e o reconhecimento do ambiente,
estimular a percepção do esquema corporal e da orientação espacial.
CAPÍTULO V
Material e meios de intervenção psicomotora
5.1. Material Psicomotor
As sugestões de materiais, que se seguem, entre outros, devem ser
utilizados após uma criteriosa avaliação, para serem prescritos, de forma a
cooperarem com os objetivos de tratamento traçados, sem danos motores ou
psíquicos, sendo observado a idade, sexo, predisposição e capacidades.
Alguns materiais utilizados em nossa experiência estão descritos abaixo:
- Bambolês, aros, semi-círculos e suportes;
- Bolas de vários tamanhos, cores e pesos;
- Bastões de madeiras encapados;
- Papel, barbante, cola, material de pintura,...;
- Tatames, colchonetes,...
- Espelho.
5.2. Meios de Intervenção Psicomotora
É através deles que exploramos as capacidades psicomotoras da criança,
motivamos a entrega, o movimento, o aprendizado, o raciocínio, a expressão do
corpo,..., que influenciaram decisivamente na reeducação global da criança.São
eles:
5.2.1. Música : Conjunto de sons estruturados de uma determinada forma, que
podem ser produzidos com seu corpo, com voz e com objetos. A música é parte da
vida humana e surge espontaneamente no decorrer desta, onde se torna um valioso
instrumento terapêutico devido a naturalidade com que se processa o contato com o
indivíduo permitindo a expressão livre de emoções e interferência no
comportamento.
5.2.2. Cores: entramos em contato com a cor através dos nossos sentidos e a
interpretamos dependendo da forma como reagimos à ela. As cores influenciam as
nossas atitudes e sentimentos.
5.2.3. Dança: através do movimento corporal proposto pela dança estamos
explorando a linguagem através da qual o ser humano expressa sensações,
emoções, pensamentos e sentimentos com o seu corpo.
5.2.4. Dramatização: incentivamos a imaginação e criatividade, através da troca de
papéis proporcionada pelo drama podemos viver e reviver experiências marcantes
de grande conteúdo emocional, assim como, facilitamos o jogo motor global durante
a imitação e representação de uma personagem.
5.2.5. Relaxação : O relaxamento global é proposto através de diversas técnicas,
tendo como objetivo a harmonização do corpo e da mente com cuidado nas
condições do ambiente (cor, temperatura, luminosidade, e ruídos), tipo de música,
ritmo e voz do mediador. Dentre as diversas técnicas, podemos contar com o
controle respiratório, a vizualização, a mente, a atividade muscular regulada, a
contração/descontração, a mobilização passiva, a massagem e o alongamento
global.
5.2.6. Jogo/Dinâmica: é o conjunto de operações coexistentes e interativas,
integrado por estímulos da realidade e da fantasia. É provedor da sensação contínua
de exploração e descoberta. Através do jogo existe o encontro do ritual de gestos e
atitudes, prazer, divertimento, liberdade, e totalidade.
Enfim, as dinâmicas são um meio utilizado para que sejam ampliados o
conhecimento pessoal, facilitem o relacionamento, expressem sentimentos,
confrontem idéias, estimulem o pensamento analógico e solucionem conflitos.
CAPÍTULO VI
Atividades e Objetivos de Tratamento para (re) educação psicomotorora
direcionada ao aprimoramento do esquema corporal.
Citaremos a seguir algumas atividades que poderão ser feitos em casos de
alteração na formação do esquema corporal:
6.1. Atividades para desenvolver movimentos globais e movimentos precisos, para
que além de estimular a criança conhecer as diferentes partes do corpo, também
fazer com que ela se movimente livremente e se sinta bem à vontade.
6.1.1. Exercício de Grande Motricidade:
Arrastar-se no chão...(passar por baixo das cadeiras);
Rolar de lado( como se a criança descesse uma ladeira);
Andar (andar normal, andar por cima de objetos colocados no chão, andar de
quatro, andar de joelhos, andar de joelhos dobrados (posição de cócoras);
Corridas;
- Livres, como um vencedor, de revezamento, corrida de obstáculos;
Brincar de trem:
- Dando as mãos, em fila, segurando pelos ombros;
Jogos de equilíbrio:
- andar sobre um banco, passar de aceira a outra, andar de quatro por baixo de
bancos, pular com um pé, ficar equilibrado em um pé;
Jogos de inibição:
- parar de corre ao toque do apito, parar diante de um obstáculo, jogo de
estátuas.
6.1.2. Exercícios de Motricidade Refinada
Trabalho livre das crianças sem exigência de rapidez:
- vestir ela própria, uma boneca, fazer rolar bolas de gude, corte em linha reta;
Jogo de pião:
- Brincar de embrulhar objetos miúdos ... preparar assim surpresas.
6.2. Atividades para que a criança conheça as diferentes partes de seu corpo(...)
será levada a apontar determinado membro, a dizer o nome, a localizar oralmente
uma percepção.
. Sob o ponto de vista motor e sensoriomotor
6.2.1. Perceber as partes do corpo:
O terapeuta faz com que as crianças toquem as diferentes partes do corpo e
simultaneamente vai dizendo o nome dessas partes;
Estimular a percepção dos membros do corpo, através de exterocepção, com
o prévio estudo de cada caso, avaliando se está conduta é indicada ou não;
Brigas de galo, pedalar, andar com uma bola entre as pernas, aplaudir, andar
de joelhos.
Conhecer o nome das partes do corpo:
Com o auxílio de figuras, trabalhar com colagens e identificação das diversas
partes do corpo( da figura e posteriormente da própria criança).
Exemplo: cabelo, mãos, pés, boca, orelhas, olhos, nariz....
Outros exercícios:
Atividades por meio de canções estimulando noção do esquema corporal;
Brincar com uma bola, recebê-la na mão, no pé, na cabeça.
6.3. Atividades que visarão: apuração dos sentidos; perceber as orientações e
posições que cada parte do corpo pode tomar; associar as diversas partes do corpo
aos objetos da vida cotidiana.
Reconhecimento olfativo:
Exemplo: as crianças de olhos vendados, o terapeuta pode solicitar que identifique
diversas substâncias, como sabão, sopa,laranja, café.
Reconhecimento gustativo:
Exemplo: as crianças estão de olhos vendados, fazer com que provem diversos tipos
de produtos, como açúcar, sal, biscoito.
Reconhecimento auditivo:
Exemplo: através de objetos sonoros a criança tentará identificar os sons emitidos.
Reconhecimento tátil:
Exemplo: de olhos vendados a criança deverá reconhecer objetos com sua mão
(chave, caneta esferográfica, bolinha, garfo, algodão); fazer perceber o que é macio,
áspero, duro, mole, quente, frio.
6.4. Atividades para a criança aprender a desenvolver suas possibilidades corporais:
executar movimento complexo; exercitar movimentos que tenham um objetivo
determinado; perceber o significado dos gestos executados por outrem; expressar
sentimentos e emoções com seu corpo ou poder compreender os sentimentos e as
emoções expressar pelos outros.
Perceber, corrigir, reproduzir diferentes movimentos;
Exemplo: um exercício é demonstrado por meio de exemplo vivo ou figura. Pede-se
a criança que guarde bem as diversas fases do exercício, e em seguida solicitar que
ela refaça todos os movimentos do exercício. Através de canções para serem
acompanhadas por gestos.
Aprimorar seus movimentos:
Ex: exercícios de coordenação dinâmica: Movimentos simultâneos: levantar os
braços e simultaneamente levantar um dos joelhos; Dobrar os joelhos levantando os
braços simultaneamente.
Exercícios de coordenação dos movimentos realizados na vida cotidiana:
- executar diversas dobraduras de papel, pular corda, recortar, vestir uma boneca,
brincar de iôiô, jogar uma bola contra a parede e saltar por cima da bola, quando
voltar, após ter batido na parede, ...
6.5. Atividades na Área de Orientação Espacial
As atividades que estimule aprender a relação espacial, como, esconder algo
que coloque em cima de, em baixo de, dentro, fora, ao lado, atrás, formação de fila,
através de músicas, etc...
Exercícios de Orientação Espacial:
Andar pela sala explorando o ambiente e os objetos, inicialmente de olhos
abertos e depois de olhos fechados;
Montar quebra-cabeças;
Jogar amarelinha;
Responder onde está o céu, o teto, o chão, a lâmpada, com palavras como:
em cima, atrás, etc.
Andar pela sala seguindo a direção indicada por setas pintadas no chão.
6.6. Atividades para Orientação Temporal
Atividades que estimulem a sucessão dos acontecimentos, intervalos, ritmo,
noção de tempo e hora. Logo pode ser feitos a associação à luz com dia ou noite,
claro ou escuro; contar fatos acontecidos ontem, que está acontecendo hoje e o que
vai acontecer amanhã. Se estiver chovendo ou fazendo sol, entre outros.
6.7. Exercícios de fortalecimento da lateralidade
Atividades que estimulem os seus movimentos de destreza e força como
abotoar uma camisa, construir uma torre com cubinhos, passar objetos de uma mão
para a outra, chutar com um pé da cada vez.
Não dão margem a exercícios de uma categoria especial mas podem ser utilizados:
Exercícios de manipulação, malabarismo (coordenação óculo-manual);
Os exercícios de coordenação dinâmica geral;
Lançamentos de objetos para membros superiores e os deslocamentos com
obstáculos para membros inferiores.
Exercícios de conscientização dos deslocamentos segmentários;
Jogos e atividades de livre expressão.
6.8. Exercícios para obtenção de Equilíbrio Dinâmica
Andar em frente com relativa estabilidade por cima de uma linha direta (reta)
feita com fita ou com giz;
Sobre a trave de equilíbrio de 10 cm de altura, andar até o meio para apanhar
um objeto;
Elaborar um circuito com obstáculos, fazendo com que a criança cruze os
pinos ( zigue-zague).
6.9. Ritmo
Não é fácil delimitar o tempo. É um elemento sutil. Se o ritmo está em tudo, é
muito difícil defini-lo. Cada um sente-o através de sua experiência pessoal e
orientação de sua atividade. Para quase todos, é preciso diferenciar o ritmo do tempo
ou pulsação que divide o tempo em durações regularmente iguais em que poderão
ser integradas as estruturas rítmicas, que elas reproduzem-se em intervalos iguais,
mas não são necessariamente idênticas.
6.10. Exercícios para obtenção de coordenação motora ampla
Colocar uma criança de cada lado da sala estando uma de frente para outra,
pedir que elas joguem a bola de modos diferentes (por cima dos ombros, por baixo
dos ombros, com uma das mãos, com as duas mãos);
Pular amarelinha;
Realizar de jogos de inibição, ou seja, parar de correr ao toque do apito, parar
diante de obstáculos;
6.10.1. A importância dos exercícios de coordenação motora fina
Os exercícios de coordenação óculo-manual são importantes, pois tomam
como orientação dissociações cada vez mais delicadas, elevando o nível de
dificuldade dos movimentos, favorecendo assim o ganho de novas habilidades para
essa criança.
6.10.2. Exercícios para obtenção de coordenação motora fina
Modelagem – estimula flexibilidade e firmeza da mão, assim como
sensibilidade tátil. Ex: amassar massinha.
Recorte - o uso da tesoura desenvolve boa dissociação dos dedos e uma boa
mobilidade de punho. Ex: recortar objetos – pessoas/animais;
Colagem – funciona como continuação lógica do recorte. Exige leveza e
precisão dos gestos;
Fazer tudo – implica no uso de ferramentas (martelo/alicate/serrote);
Traçados – permite a criança dominar seu espaço gráfico. Ex: cobrir o próprio
nome.
Conclusão
Todas essas maneiras de proceder visam ajudar a criança a desabrochar sua
afetividade, a realizar suas potencialidades e eventualmente melhorar os distúrbios
mentais, neurológicos, motores ou comportamentais que possam apresentar.
CAPÍTULO VII
Perturbações Psicomotora e Condutas de Tratamento
Anotaremos a seguir possíveis causas das alterações e condutas de
tratamento a serem utilizadas:
7.1. Perturbações Motoras: Pode ser de origem psicológica. Certas crianças , em
dado momento não têm mais vontade de crescer (por ocasião do nascimento de um
irmãozinho, uma leve regressão é normal, mas se ultrapassa um certo grau, revela
um problema afetivo considerável que exige reeducação): Pode ser também por
origem do fator superproteção, a criança não tem vontade de aprender, a família faz
tudo em lugar da criança que se acomoda, então na preguiça motora e intelectual,
entre outras.
Condutas de Tratamento
Inicialmente, o terapeuta fará com que execute exercícios motores e sensórios
motores sem outras exigências, a não ser o movimento, a ação. É importante o
reeducador estabelecer um bom contato com a criança, brincando junto (jogos de
bola, de destreza, etc). Quando o contato estiver bem estabelecido, mostrar-se-á
mais exigente quanto à qualidade dos gestos e à percepção do esquema corporal.
7.2. Perturbações de Equilíbrio
A falta de equilíbrio pode ser de causas motoras ou psicológicas. No primeiro
caso, pode encontrar sua origem no vestíbulo da orelha interna ou do cerebelo,
apresentando nos dois casos de perturbações de coordenação. No segundo caso, a
origem pode ser devido à falta de confiança que a criança apresenta em si mesma,
apresentando também impossibilidade de se concentrarem naquilo que fazem.
Condutas de Tratamento
Exercícios de reconhecimento proprioceptivo, exercícios de impulsos aos
quais a criança deve reagir para não cair (em posição “sentada cruzada”, em posição
ajoelhada), exercícios de equilíbrio.
7.3. Perturbações de Coordenação
As causas podem ser de origem: Vestibulares ou cerebelares. Perturbações
de sensibilidade superficial ou profunda; perturbações psicológicas ou afetivas: A
criança não se concentra em seu trabalho, fica ansiosa, insegura.
Condutas de Tratamento
Exercícios de grande motricidade, sem grande exig6encia quanto à precisão dos
Gestos; Trata-se de liberar as grandes articulações, por meio de exercícios de pré-
escrita, exercícios de destreza insistindo na amplitude dos movimentos e não em sua
destreza. Em seguida: exercícios de coordenação dinâmica, por fim exercícios de
motricidade delicada e exercícios motores de pré-escrita.
CAPÍTULO VIII
Dados Importantes para Avaliação de Exercícios de Psicomotricidade
Para aplicação desses mediadores através de exercícios psicocinéticos é
necessário que o profissional lembre-se que as crianças não conseguem trabalhar
não inicio com excesso de informações e explicações, deixe a criança buscar seus
próprios recursos buscando soluções a seu nível, permitindo que a criança descubra
e sinta-se satisfeita com suas próprias descobertas. Dê a criança apenas o modelo
de como se executa a atividade. Conversar sempre com a criança sobre o que foi
sentido, sobre as suas impressões a respeito dos movimentos executados, sempre
que o exercício permitir orientar a criança a fazê-lo de olhos fechados, favorecendo
assim a interiorização do que foi vivido, exigindo maior atenção e concentração.
Quando realizado um exercício, elogiar a todas as crianças igualmente, pois
aquelas que não atingiram o objetivo do exercício e que não foi elogiada podem levá-
la a um estado de ansiedade e frustração.
Nós futuros fisioterapeutas, atuaremos na parte da terapia psicomotora e da
reeducação psicomotora, como ação terapêutica e educativa. Reeducamos através
do movimento e função, e eliminamos mecanismos e hábitos, cuja aquisição deu
lugar à perturbação psicomotoras.
CAPÍTULO IX
Conclusão
A psicomotricidade é o conhecimento intuitivo que a criança tem do
próprio copo, conhecimento capaz de gerar as possibilidades de atuação da criança
sobre as partes de seu corpo, sobre o mundo exterior e sobre os objetos que o
cercam. Tem como objetivo desenvolver o aspecto comunicativo do corpo, o que
equivale dar ao individuo a possibilidade de dominar seu corpo aperfeiçoamento o
seu equilíbrio.
A noção do corpo corresponde a um dos pilares fundamentais do equilíbrio
harmonioso e garantia da personalidade do individuo. O corpo e a sua projeção no
espaço, substanciando a motricidade, é uma esfera de importância inexcedível para
todas as organizações sensório-motoras e que se esboçam todos os processos
afetivos e todas as relações de socialização.
A partir de uma experiência simples de origem motora a criança recebe
informações que classificará em um conjunto de indicações similares percebidas em
outras circunstâncias.
Concluímos então que, todo o desenvolvimento da criança, independente de
ser ela portadora de patologia de base ou não, estará sujeito a influência de diversos
fatores, intrínsecos e extrínsecos, com o meio agindo sobre ela, e ela interagindo a
sua forma com o meio. O fisioterapeuta então, será o mediador, o terapeuta e o
agente de transformação, que irá contribuir para um desenvolvimento mais amplo da
criança. Tratando a criança como um todo, Sendo ainda, capaz de aplicar a terapia
psicomotora através de suas experiência/vivências ulteriores, pois não se entende
psicomotricidade como um mero jogo de palavras, tem que ser vivenciado.
Por fim, estando a abordagem psicomotora associada as técnicas
fisioterapeuticas, se tornará mais fácil o contato terapeuta X paciente, estabelecendo
um ritmo mais apropriado para a criança, estimulante, em transformação contínua,
respeitando as individualidades de cada ser e a globalidade de cada corpo carente
de cura.
Bibliografia
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MASSON, Suzane. Psicomotricidade – Reeducação e Terapia Dinâmica. Ed.
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OLIVEIRA, Gislene Campos. Psicomotricidade: Educação e Reeducação num
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ARAÚJO, Leandro. Apostila do Curso de Psicomotricidade do Centro de Estudos
FRASCE. Rio de janeiro, 2000.
ANEXOS