UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A AFETIVIDADE NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: UMA

ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA

POR

Nadja Mara Barbosa

Professor Orientador: Nelsom de Magalhães

Rio de Janeiro

Outubro/2004

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A AFETIVIDADE NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: UMA

ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA

POR

Nadja Mara Barbosa

Monografia apresentada como requisito

parcial para a conclusão do curso de Pós-

Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia

para a disciplina de Metodologia da

Pesquisa.

Rio de Janeiro

Outubro/2004

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DEDICATÓRIA

“Dedico este trabalho aos meus filhos, Juliana e

Paulo Antonio, que me ensinaram a prática do

amor incondicional, e a meu amado esposo José

Antônio, pelo incentivo, dedicação e carinho.”

4

AGRADECIMENTOS

“Agradeço à minha querida irmã Inara que me

incentivou nesta caminhada e aos meus alunos

que muito me ensinam sobre a importância do

afeto em sala de aula.”

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RESUMO

Em nosso trabalho diário como professora no Ensino Médio em escolas públicas

estaduais, observamos, a cada dia, um maior desinteresse pelo aprendizado. Os alunos,

em geral, têm feito justificadas reclamações quanto à falta de atenção e de comunicação

dos professores. Muitos até julgam não serem bem quistos.

Por outro lado, ouvimos as queixas docentes de que os alunos não querem

estudar, não respeitam o professor e, principalmente, que “antigamente era diferente”.

Tem sido comum encontrarmos relações bastante conflituosas entre professores e seus

alunos.

Nosso trabalho tem por objetivo pesquisar a afetividade na relação professor-

aluno e sua importância no processo ensino-aprendizagem. Com essa finalidade, fomos

buscar na Psicologia, através das teorias psicogenéticas, e na Psicanálise, pelos estudos

de Jung, o embasamento para relacionar afetividade e cognição.

Não poderíamos discorrer sobre a importância da afetividade na escola sem

recorrermos aos ensinamentos de Paulo Freire, que tanto enfatiza a questão do

envolvimento emocional na educação.

Procuramos, assim, demonstrar a importância do afeto na relação entre

professores e alunos no cotidiano escolar e suas implicações não só no desenvolvimento

cognitivo, mas também em seu processo de crescimento pessoal.

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SUMÁRIO

Introdução

1. A Afetividade

1.1. Afetividade e cognição

2. A Afetividade nas Teorias Psicogenéticas

2.1. A relação entre razão e afetividade na teoria de Piaget

2.2. A teoria histórico-cultural de Vygotsky

2.3. A teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon

3. A Relevância da Afetividade Segundo Paulo Freire

4. Jung e a Afetividade na Educação

5. A Relação Professor/Aluno: Afetividade no Cotidiano Escolar

6. Conclusão

Referências Bibliográficas

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INTRODUÇÃO

Cada vez mais a afetividade vem sendo preterida em sala de aula e substituída

por conteúdos, estratégias e avaliações diversas, distanciando professores de alunos.

Essa distância, que torna impessoal o ambiente escolar, vem dificultando a consolidação

de uma relação professor/aluno capaz de garantir as trocas pedagógicas necessárias no

cotidiano escolar.

A relação professor-aluno deve estar baseada no afeto para que possa haver

aprendizagem. É através da interação com outros que o indivíduo incorpora

instrumentos culturais. Assim, o papel do outro no processo ensino-aprendizagem torna-

se fundamental. As experiências vivenciadas com outras pessoas é que irão marcar e

conferir aos objetos um sentido afetivo. Assim, pode-se supor que estão envolvidos não

só os aspectos cognitivos, mas também os emocionais.

Se o professor acredita em si e nos seus alunos, acredita que todos

são capazes e dignos, com certeza, estarão presentes condições muito

favoráveis para a construção do saber na escola.(Secretaria de

Educação do Rio de Janeiro, 1996, p. 90).

As experiências vividas em sala de aula ocorrem de forma interpessoal. Através

da mediação, elas vão se internalizando e passam a fazer parte da história individual.

Alguns dos problemas encontrados na escola advém da falta de afeto entre os

participantes do processo educacional. Cremos, assim, que sem vínculo afetivo o aluno

poderá apresentar dificuldades na aprendizagem.

Como problema, cremos que a falta de afetividade, interferindo na relação

professor/aluno torna-a impessoal, levando, freqüentemente, ao desinteresse e ao

fracasso escolar. Nossa hipótese é que sem o vínculo afetivo o aluno poderá apresentar

dificuldades na aprendizagem, dificultando o seu processo de crescimento cognitivo e

emocional.

Nosso objetivo é o de analisar as interações em sala de aula entre professores e

alunos, buscando identificar os aspectos afetivos presentes que influenciam o processo

de aprendizagem.

No capítulo I abordaremos a relação entre afetividade e cognição, analisando o

que é a afetividade e como pode interferir nos processos de aprendizagem. Na verdade,

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estaremos considerando que os aspectos emocionais, dissociados do ato pensar não

devem ser desprezados nos processos educacionais.

No segundo capítulo, buscamos considerar a questão da afetividade e sua relação

com a cognição nas teorias psicogenéticas, através dos estudos de Piaget, Vygotsky e

Wallon. Esse capítulo pretende demonstrar aspectos dessas teorias de desenvolvimento

psicológico ligados às interações que ocorrem em sala de aula.

A prática educativa como ação pedagógica no Brasil e a importância do convívio

afetivo influenciando o educando, será considerada através de um estudo das idéias de

Paulo Freire no capítulo III.

O capítulo IV tem por objetivo considerar as idéias de Jung acerca das relações

entre professor e aluno e todo o simbolismo contido no processo ensino-aprendizagem.

A importância dos personagens e as emoções que influenciam nas interações que

ocorrem na sala de aula.

A afetividade no cotidiano escolar será discutida no quinto capítulo através da

análise do ambiente na sala de aula e as relações humanas que se estabelecem. Nesse

contexto abordaremos além dos sentimentos, as ações e o compromisso com os

objetivos da educação.

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CAPÍTULO I - AFETIVIDADE

Em princípio, procuraremos demonstrar que a afetividade deve estar presente no

processo ensino-aprendizagem, visto que nossas emoções são parte de nós,

indissociáveis nós e necessárias às relações estabelecidas na sala de aula.

1.1 Uma tentativa de definir afetividade

A afetividade dá significado a fatos e acontecimentos da vida, além de abrandar

nossos medos, conflitos e anseios. Ela valoriza também os fatos e acontecimentos de

nosso passado e nossas perspectivas futuras; é a dinâmica mais profunda e complexa de

que o ser humano pode participar.

A afetividade compreende o estado de ânimo ou humor, os sentimentos, as

emoções e as paixões e reflete sempre a capacidade de experimentá-los. É ela quem

determina a atitude geral da pessoa diante de qualquer experiência na vida, promove os

impulsos capazes de motivarem e inibirem atitudes, percebe os fatos de maneira

agradável ou sofrível, confere uma disposição indiferente ou entusiasmada e provoca

sentimentos que oscilam entre dois pólos, a depressão e a euforia.

Desta forma, a afetividade é quem determina o tipo de relação do indivíduo com

a vida e será através do seu estado de ânimo que a pessoa perceberá o mundo e a

realidade. Direta ou indiretamente a afetividade exerce profunda influência sobre o

pensamento e sobre toda a conduta do indivíduo. Uma convivência sem afetividade,

qualquer que seja, é uma convivência "fria" e desmotivadora.

A afetividade é uma mistura de sentimentos, e aprender a cuidar adequadamente

dessas emoções é que vai proporcionar ao sujeito uma vida emocional plena e

equilibrada. Muitas vezes somos movidos pelo impulso em direção ao prazer. Por isso,

ao viver um sentimento doloroso, como a raiva ou o medo, é natural reagirmos

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impulsivamente destruindo o objeto ou a situação que provocou tal dor. Entretanto, ao

fazê-lo não temos consciência de estar também destruindo a fonte do prazer, do amor.

É neste momento que o sujeito necessita de um orientador - um outro sujeito (já

orientado) que vai estabelecer os limites necessários, impedindo-o de destruir a sua

fonte de amor. Esse sujeito orientador, em nome do afeto que sente pelo outro, vai

ajudá-lo a não destruir a própria fonte de amor, impedindo-o de agir em nome da raiva

ou do medo. Deve-se permitir a manifestação do sentimento, porém impedir atos que

aliviem apenas momentaneamente a dor do sentimento de desprazer. Pode-se sentir

medo e/ou raiva; pode-se expressá-los através de choro ou palavras; só não se pode

destruir a fonte de tais sentimentos, pois ela é também a fonte de seu prazer maior: o

amor.

O orientador deve impor os limites necessários com autoridade, mas sem ser

autoritário. Ao dizer a uma criança: “não quero que você me bata” e segurar sua mão,

impedindo-a de realizar o ato, estamos estabelecendo um limite. Dizer à criança que ela

está errada em querer bater, que ela está tendo um desejo ruim, etc., implica

desvalorizá-la e impor-lhe uma outra identidade diversa da que ela manifesta no

momento. Os prejuízos dessas posturas inadequadas são conhecidos por todos nós.

Estabelecer um limite é oferecer à criança os extremos, a fronteira até onde ela pode ir

ou não naquele momento.

Um jovem sadio, normal vai reagir ao limite com crises. E é nesse momento de

restrição que o indivíduo terá a oportunidade de aprender que pode suportar frustrações.

A arte de cuidar implica aproveitar corretamente os momentos de fragilidade e de

frustração por que passa o indivíduo a ser cuidado para dar-lhe uma referência. Para

tanto, não é necessário estabelecer um determinado espaço de tempo, mas aproveitar

adequadamente o tempo que se ocupa nesse cuidado, no momento adequado - o que

implica, na maioria das vezes, agir sem sentir prazer, frustrar desejos imediatos em

nome de outro desejo - ver o sujeito de quem se está cuidando crescer sadio e

equilibrado.

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1.2 Afetividade e cognição

No trabalho educativo cotidiano não existe uma aprendizagem meramente

cognitiva ou racional, pois os professores e os alunos não deixam os aspectos afetivos

que compõem sua personalidade do lado de fora da sala de aula, quando estão

interagindo com os objetos de conhecimento, ou não deixam "latentes" seus

sentimentos, afetos e relações interpessoais enquanto pensam.

...diante do professor, por maior poder que ele detenha, está um ser

humano que não deixa a dimensão inconsciente de seu ser na porta da

sala de aula, estando, portanto, sujeito a reações inesperadas e fora

de seu controle consciente. (Saiani, 2003, p. 2).

As emoções não são obstáculos a serem evitados. Nas interações com o meio

social e cultural criamos sistemas organizados de pensamentos, sentimentos e ações que

mantêm entre si uma complexa relação. Assim como a organização de nossos

pensamentos influencia nossos sentimentos, o sentir também configura nossa forma de

pensar. Assim, acreditamos que pensar e sentir são ações indissociáveis.

Quando estamos felizes, preparamos nossas "cabeças" para analisarmos e

compreendermos as necessidades e problemas dos demais, elaborando estratégias de

ação mais solidárias e generosas. Os aspectos emocionais influenciam nossos

pensamentos e ações tanto quanto nossas capacidades cognitivas. Assim, ao sermos

solicitados a resolver problemas, a forma como organizamos nosso raciocínio parece

depender tanto dos aspectos cognitivos quanto dos aspectos afetivos presentes, sem que

um seja mais importante que o outro.

A educação tradicional e os currículos escolares, ao trabalharem de maneira

puramente cognitiva a matemática, a língua portuguesa, as ciências, a história, etc.,

acabam por priorizar apenas este aspecto em detrimento do aspecto emocional. É

preciso construir um sistema educativo que supere a clássica contraposição entre razão e

emoção, cognição e afetividade, e que rompa com uma concepção - por nós tão

conhecida -, que atribui ao desenvolvimento do intelecto, dos aspectos cognitivos e

racionais, um lugar de destaque na educação, relegando os aspectos emocionais e

afetivos de nossa vida a um segundo plano.

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A presença do afeto na sala de aula é um ingrediente importantíssimo

para se poder concretizar na escola tudo o que se espera dos

professores e seus alunos: que ensinem e aprendam bem, com

êxito.(Secretaria de Educação do Rio de Janeiro, 1996, p. 90).

A afetividade pode levar as pessoas a se conhecerem e a compreenderem melhor

suas próprias emoções e as das pessoas com quem interagem no dia a dia,

desenvolvendo uma postura analítica perante sentimentos e valores.

Da mesma forma que os estudantes aprendem a somar, a escrever e a conhecer a

natureza, é fundamental para suas vidas que conheçam a si mesmos e a seus colegas, e

as causas e conseqüências dos conflitos cotidianos.

Uma escola de qualidade deve transformar as vivências do cotidiano em

instrumentos valiosos na construção de um espaço autônomo de reflexão e ação, que

permita aos alunos e alunas enfrentarem, com autonomia, a ampla e variada gama de

conflitos pessoais e sociais.

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CAPÍTULO II – AFETIVIDADE NAS TEORIAS PSICOGENÉTICAS

Buscaremos, a partir das teorias demonstrar a relação entre a afetividade e a

cognição, através das pesquisas de Piaget, Vygotsky e Wallon.

2.1 A relação entre razão e afetividade na teoria de Piaget

Jean Piaget, em suas considerações, destaca um jogo de regras interpessoal que

são herdadas através de gerações. O respeito a essas regras é considerado por ele a

essência de toda moralidade. Toda moral consiste num sistema de regras e a essência

de toda moralidade consiste no respeito que o indivíduo adquire por essas regras.

(Piaget apud La Taille, 1992, p. 49).

2.1.1 O desenvolvimento do juízo moral

Em seus estudos, Piaget utilizou jogos coletivos para a discussão a respeito da

moralidade humana. Segundo o ele: Toda moral consiste num sistema de regras e a

essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire

por essas regras.(Piaget, apud La Taille, 1992, p. 49). Em função da observação do

tratamento dado às regras durante os jogos, o psicólogo dividiu a evolução da prática e

da consciência delas em três etapas:

1º) anomia: não há consciência das regras.

2º) heteronomia: as regras são imutáveis, pois foram concebidas por “algo”

sagrado (tradição); não podem ser modificadas porque isto representaria

traição, trapaça.

3º) autonomia: é a concepção adulta das regras como sendo um acordo mútuo

que pode ser modificado se submetido à aprovação e aceitação do grupo.

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A partir dessas observações, Piaget formulou a hipótese de que estas etapas

seriam as mesmas para a formação do juízo moral, onde estaria implícita a concepção

da relação afetividade e cognição.

2.1.2 O dever moral e a justiça

Segundo Piaget, a consciência do dever moral se dá de acordo com as etapas

concebidas para a evolução das regras dos jogos. Entretanto, a fase da anomia não é

considerada porque sua observação torna-se impossível em virtude da pouca idade da

criança (até cinco ou seis anos).

No entanto, foi verificada a existência da fase de heteronomia, caracterizada pelo

realismo moral, ou seja, obediência incondicional às regras, interpretadas ao pé da letra.

Nesta fase, o importante no julgamento de atitudes é a conseqüência dos atos e não a

intenção. As normas morais ainda não são elaboradas e, portanto, não são

compreendidas em sua função social. Nessa fase, é possível a imposição de regras

morais que são aceitas de forma inquestionável.

...o ingresso da criança no universo moral certamente se dá pela

aprendizagem de diversos deveres a ela impostos pelos pais e adultos

em geral: não mentir, não pegar as coisas dos outros, não falar

palavrão etc. Em segundo lugar, tal imposição é perfeitamente

possível na fase de heteronomia da criança: se ela já está inclinada a

aceitar como inquestionáveis regras de jogos, provavelmente reagirá

da mesma forma às regras morais.(La Taille, 1992, p. 51).

Posteriormente, o realismo moral com que a criança trata as situações vai sendo

substituído pela autonomia moral, quando passa a compreender os acordos e obrigações

mútuas e os deveres gerados. As razões das leis morais passam a ser compreendidas e a

intencionalidade dos atos passa a ser considerada no julgamento das suas próprias ações

e das ações dos outros.

Em face das considerações acerca do dever moral, Piaget trata do tema justiça.

Segundo ele, inicialmente a criança considera que toda transgressão à regra moral deve

ser castigada através de sanção dada por alguém ou por forças da natureza. Quanto

menos idade, mais a criança opta por sanções expiatórias.

15

Futuramente, com o amadurecimento, surgem as sanções por reciprocidade, ou

seja, compatíveis com o delito cometido.

2.1.3 Os tipos de relações sociais

Do ponto de vista de Piaget, as relações interindividuais são divididas em

relações de coação e relações de cooperação.

Nas relações de coação há uma imposição de critérios, pensamentos e verdades.

Tais relações são destituídas de reciprocidade, são autoritárias e contrapõem-se ao

desenvolvimento intelectual das pessoas.

Verifica-se que o indivíduo coagido tem pouca participação racional

na produção, conservação e divulgação das idéias. No caso da

produção, dela simplesmente não participa, contentando-se em

aceitar o produto final como válido.(La Taille, 1992, p. 19).

Por sua vez, as relações de cooperação permitem os acordos entre os indivíduos,

uma vez que exige que os sujeitos compreendam o ponto de vista alheio. As regras são

derivadas do respeito mútuo e da autonomia.

Cabe ressaltar que, para Piaget, o método coercitivo é necessário quando a

criança é muito pequena, no início de sua educação moral. Entretanto, se tal método

permanecer, vai gerar falta de autonomia quando chegar à fase adulta.

Nesse sentido, na escola, a cooperação entre alunos e entre alunos e professores

vai gerar a conquista da autonomia e, conseqüentemente, o desenvolvimento intelectual.

Para Piaget, as relações entre crianças promovem a cooperação, justamente por se

configurarem como relações a serem constituídas por seres iguais. (La Taille, 1992, p.

59).

2.1.4 Afetividade e inteligência na teoria piagetiana

De acordo com a teoria piagetiana não existe luta entre afetividade e moral – ao

contrário, eles convivem em harmonia. O indivíduo autônomo internaliza que o respeito

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mútuo é bom e legítimo. A razão origina a sua liberdade e a sua afetividade adere ao

que foi estabelecido pela razão.

Vale observar que, para Piaget, afetividade e inteligência são indissociáveis de

uma mesma ação, admitindo a existência de um paralelismo entre eles. Dessa forma,

tudo o que é capaz de estimular a inteligência, repercute na afetividade e, por

conseguinte, nas relações sociais.

É fundamental considerarmos que Piaget concebeu a inteligência possuindo dois

aspectos, o cognitivo e o afetivo. O aspecto afetivo influencia sobre o desenvolvimento

intelectual, podendo acelerar ou diminuir o ritmo do desenvolvimento. Segundo o

psicólogo, o aspecto afetivo em si não pode modificar as estruturas cognitivas, embora

possa influenciá-las. Para ele não há comportamento cognitivo puro, como não há

comportamento afetivo puro.

2.2 A teoria histórico-cultural de Vygotsky

Vygotsky foi um teórico cuja curta existência não interferiu na qualidade de sua

obra. Seus textos demoraram a ser conhecidos pelo ocidente e, mesmo assim, na sua

tradução há uma certa perda no conteúdo. Foi contemporâneo de Piaget, atacando suas

teses iniciais de que o pensamento formal e lógico ocorreria por si mesmo, sem

interferência do meio. Para Vygotsky, o desenvolvimento da criança e o processo de

formação do pensamento dependeriam do desenvolvimento interacional com o

ambiente.

Vygotsky menciona, explicitamente, que um dos principais defeitosda

psicologia tradicional é a separação entre os aspectos intelectuais,

de um lado, e os volitivos e afetivos, de outro, propondo a

consideração da unidade entre esses processos.”(Oliveira, in La

Taille, 1992, p. 76).

A teoria de é conhecida como “teoria histórico-cultural” devido à relevância

dada à sociabilidade e à cultura. Para ele, o desenvolvimento humano está associado à

sua origem, ao seu ambiente. Assim, o aprendizado não começa na escola, vem desde o

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nascimento da criança. Existiria um ensino anterior à escola e outro posterior – eles se

diferenciam pela sistematização que ocorre nas instituições de ensino.

2.2.1 A linguagem e as interações sociais

De acordo com Vygotsky, a linguagem representa para o homem um avanço

qualitativo no seu avanço evolutivo. É através dela que os grupos humanos formam os

seus conceitos e transmitem a sua cultura. Portanto, para cada tipo de cultura ter-se-á

tipos diferentes de estrutura. A cultura fornece sistemas simbólicos de representação da

realidade, permitindo a recriação e a reinterpretação de informações, conceitos e

significações. Para Vygotsky, as habilidades cognitivas e as formas de estruturar o

pensamento do indivíduo são o resultado das atividades praticadas de acordo com os

hábitos sociais da cultura na qual o indivíduo se desenvolve: o pensamento verbal não é

uma forma de comportamento natural e inata, mas é determinado por processo

histórico-cultural e tem propriedades e leis específicas que não podem ser encontradas

nas formas naturais de pensamento e fala. (Vygotsky, apud Oliveira, in Lataille, 1992,

p. 28).

Na sala de aula as trocas podem se dar a partir do conceito científico trabalhado

pelo professor, que passa a ser discutido até chegar à vivência do aluno, ou quando os

conceitos cotidianos dos alunos tornam-se enriquecidos e ampliados pelo conhecimento

científico.

Na abordagem vygotskyana, a linguagem intervém no processo de

desenvolvimento intelectual da criança desde o momento de seu nascimento. Se de um

lado ela permite a comunicação e organiza a conduta, de outro expressa o pensamento.

Esse confronto é responsável pela apropriação de significados diferenciados que

apontarão sentidos a serem negociados. A linguagem permite o intercâmbio social e o

pensamento generalizado. Ela tem papel fundamental na determinação de como a

criança vai aprender a pensar.

18

A linguagem humana, sistema simbólico fundamental na mediação

entre sujeito e objeto de conhecimento, tem, para Vygotsky, duas

funções básicas: a de intercâmbio social e a de pensamento

generalizante. Isto é, além de servir ao propósito de comunicação

entre indivíduos, a linguagem simplifica e generaliza a experiência,

ordenando as instâncias do mundo real em categorias conceituais

cujo significado é compartilhado pelos usuários dessa

linguagem.(Oliveira, in La Taille, 1992, p. 27).

Para Vygotsky, os sistemas simbólicos – inclusive a linguagem – oriundos da

vivência do indivíduo, atuam no desenvolvimento humano de fora para dentro. Adultos

e crianças, professores e alunos podem dar às palavras significado e sentido diferentes.

Assim, os mais experientes, ao interagirem com os menos experientes, estimulam a

apropriação da linguagem e seu desenvolvimento, possibilitando a particularização de

sentidos.

Através das interações sociais o ser humano está em constante construção e

transformação; ele se torna capaz de entender e dar significado à vida em sociedade. Ao

longo desse processo interativo as crianças aprendem como lidar e como resolver

problemas variados. Por meio do processo de internalização elas começam a

desempenhar suas atividades e aprendem a resolvê-las de forma independente.

2.2.2 Níveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky

Pelo menos dois níveis de desenvolvimento foram identificados: um nível real e

um potencial. O real é o desenvolvimento já adquirido ou formado que determina o que

a criança já é capaz de fazer por si própria. O nível potencial diz respeito à capacidade

da criança de aprender com outra pessoa. A distância entre aquilo que a criança faz

sozinha e o que ela é capaz de fazer com a intervenção de um adulto é a chamada zona

de desenvolvimento proximal.

Vygotsky dá grande valor ao processo de interação e, portanto, às intervenções

pedagógicas na construção do conhecimento. É na zona de desenvolvimento proximal

19

que se pode buscar subsídios para reforçar o papel do professor junto ao

desenvolvimento do aluno. Assim, o educador pode orientar o aprendizado no sentido

de adiantar o desenvolvimento potencial de uma criança, tornando-o real.

A teoria sociointeracionista de Vygotsky nos leva a refletir acerca do processo

ensino-aprendizagem como uma troca entre parceiros. A escola, sob essa visão, deve

criar condições para que os alunos sejam pessoas livres de manipulações, que pensem e

critiquem as idéias que lhes são apresentadas bem como a realidade social no meio em

que vivem. É preciso estimular as trocas através das discussões acerca dos conceitos,

promovendo a internalização do conhecimento adquirido e garantindo ao indivíduo a

capacidade de pensar por si próprio, analisando claramente os fatos.

2.2.3 Afetividade na teoria de Vygotsky

Os aspectos cognitivo e afetivo foram, por muito tempo, tratados separadamente

ao longo da história do pensamento psicopedagógico. Atualmente, esses dois aspectos

vêm sendo considerados indissociáveis.

Cabe ressaltar que, dentro do pensamento vygotskyano, a relação entre

afetividade e cognição é fundamental para o desenvolvimento do processo ensino-

aprendizagem. Segundo Vygotsky, o pensamento tem origem na motivação e esta inclui

entre seus pressupostos a afetividade. Sobre a separação entre intelecto e afeto, ele diz:

...enquanto objetos de estudo, é uma das principais deficiências da psicologia tradicional, uma vez que esta apresenta o processo de pensamento como fluxo autônomo de ‘pensamentos que pensam a si próprios’, dissociados da plenitude da vida, das necessidades e dos interesses pessoais, das inclinações e dos impulsos daquele que pensa. Esse pensamento dissociado deve ser considerado tanto um epifenômeno sem significado, incapaz de modificar qualquer coisa na vida ou na conduta de uma pessoa, como alguma espécie de força primeva a exercer influência sobre a vida pessoal, de um modo misteriosa e inexplicável. (Vygotsky, apud La Taille, 1992, pp. 76-77)

Em outras palavras, para Vygotsky não se pode separar a capacidade de aprender

do aspecto afetivo sem o risco de entender o processo do pensamento como superficial

ou, ainda, como formado a partir de alguma força “misteriosa ou inexplicável”.

20

A afetividade toma importância se levarmos em consideração que, segundo

Vygotsky, o pensamento e a fala se unem em pensamento verbal a partir do significado

da palavra. Este distingue dois componentes: o significado propriamente dito e o

sentido.

O significado propriamente dito ou objetivo é aquele conhecido e compartilhado

por todas as pessoas. A palavra livro, por exemplo, em seu significado objetivo, indica

reunião de folhas impressas presas por um lado e cobertas por capas. Entretanto, para

um escritor, significa o resultado de sua atividade profissional. Para um estudante, a

palavra livro pode significar uma obrigação de estudar. Temos, então, o sentido da

palavra, que envolve o significado objetivo, o contexto e os motivos pessoais e afetivos.

Cabe ressaltar que o pensamento interior, segundo Vygotsky, é um discurso

mudo, voltado para o próprio indivíduo, compreendido somente por ele. Diferencia-se

da fala exterior devido à predominância do sentido sobre o significado das palavras.

Nesse contexto, as palavras estão impregnadas de vivências afetivas e vão determinar o

nível de pensamento do sujeito.

2.3 Teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon

Henri Wallon dedicou-se ao estudo do psiquismo humano, situando-o numa

perspectiva genética. Acreditava no organismo como condição primeira do pensamento,

pois toda a função psíquica supõe um componente orgânico. No entanto, considerava

que não é condição suficiente, pois o objeto de ação mental vem do ambiente no qual o

sujeito está inserido, ou seja, de fora. Considera que o homem é determinado fisiológica

e socialmente, sujeito às disposições internas e às situações exteriores.

A maior contribuição de sua teoria psicológica está em mostrar que uma

pedagogia progressista é possível. Ela explica a relação recíproca entre vida emocional

e vida intelectual, atribuindo importância à transmissão do patrimônio cultural e ao

papel do professor, valorizando a ação educativa.

21

Sua teoria demonstra que a vida psíquica é conseqüência dinâmica da interação

do indivíduo com o meio geográfico e humano.

Na teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon, o progresso intelectual da

criança aparece descontínuo, marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas, resultado

do amadurecimento e das condições ambientais, provocando em cada etapa profundas

mudanças nas anteriores levando a alterações qualitativas no seu comportamento. Ele

reconstruiu o seu modelo de análise ao pensar no desenvolvimento humano, estudando-

o a partir do desenvolvimento psíquico da criança.

Antagonismo, descontinuidade entre ato motor e ato mental,

anterioridade da modificação do meio social em relação ao meio

físico: esses são elementos essenciais à compreensão da concepção

walloniana.(Dantas, in La Taille, 1992, p. 38).

O projeto de sua psicogenética é o estudo da pessoa completa, considerada em

suas relações com o meio e em seus diversos domínios (integrada). Dito de outra forma,

para ele o estudo do desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como

geneticamente social e estudar a criança contextualizada, nas relações com o meio.

Contrário ao procedimento de se privilegiar um único aspecto do

desenvolvimento da criança, Wallon o estuda em seus domínios afetivo, cognitivo e

motor, procurando mostrar quais são, nos diferentes momentos do desenvolvimento, os

vínculos entre cada um e suas implicações com o todo representado pela personalidade.

Fundamentou suas idéias em quatro elementos básicos que se comunicam o tempo todo:

a afetividade, o movimento, a inteligência e a formação do eu como pessoa.

Os cinco estágios de desenvolvimento do ser humano, de acordo com Wallon,

são: impulsivo-emocional, sensório-motor e projetivo, personalismo, categorial e

predominância funcional.

O estágio impulsivo-emocional ocorre no primeiro ano de vida. A

predominância da afetividade orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, as quais

intermediam sua relação com o mundo físico.

No sensório-motor e projetivo, de um até os dois anos, a criança aprende a andar

a pegar objetos. Ela apresenta maior autonomia na manipulação de objetos e na

exploração dos espaços. Também, nesse estágio, ocorre o desenvolvimento da função

simbólica e da linguagem.

22

No estágio do personalismo que se estende dos dois aos cinco anos, desenvolve-

se a construção da consciência de si mediante as interações sociais, reorientando o

interesse das crianças pelas pessoas.

O estágio categorial (entre cinco e nove anos) caracteriza-se pelos progressos

intelectuais que dirigem o interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e

conquista do mundo exterior.

A predominância funcional (a partir dos nove anos) é o estágio onde ocorre nova

definição dos contornos da personalidade, desestruturados devido às modificações

corporais resultantes da ação hormonal. Questões pessoais, morais e existenciais são

trazidas à tona.

2.3.1 A afetividade na perspectiva de Wallon

As emoções, para Wallon, têm papel predominante no desenvolvimento da

pessoa. É por meio delas que o aluno exterioriza seus desejos e suas vontades. É através

da emoção que, segundo ele, se estabelece a relação entre o biológico e o social e

psicológico. Assim, a afetividade é a fase de desenvolvimento mais primitiva.

Nesse sentido, segundo Wallon, a emoção é social e epidêmica e a mãe é afetada

pelo choro do bebê. A criança sobrevive graças à mobilização do outro pela emoção.

Primeiramente a emoção é controlada pelo sub-córtex. À medida que o córtex

vai amadurecendo, ocorre a possibilidade de um controle maior. A princípio, a emoção

é incontrolada, passando a controlar-se lentamente através da maturação e do processo

social.

Por sua vez, a afetividade está ligada às manifestações fisiológicas (fome,

prazer, desconforto, etc...). Através da atividade emocional a criança consegue realizar a

passagem, a transição entre o estado orgânico, mais primitivo, até sua etapa mais

cognitiva. Neste processo estão envolvidos fatores orgânicos e também a mediação

cultural, social.

23

Traços importantes de caráter e personalidade de um indivíduo são revelados a

partir de transformações fisiológicas (ou, nas palavras de Wallon, no seu sistema

neurovegetativo).

A revolução orgânica provocada pela emoção concentra no próprio corpo a sensibilidade: ocupada com as próprias sensações viscerais, metabólicas, respiratórias, fica diminuída a acuidade da percepção do exterior. ( Dantas, 1992, p. 89.)

O desenvolvimento biológico e social são condições complementares. As

capacidades biológicas são os condicionantes da vida em sociedade, mas o meio social é

o condicionante do desenvolvimento destas capacidades.

Para o autor, cada etapa do desenvolvimento está caracterizada por uma

atividade preponderante. Em cada estágio existe um "conflito" específico que a criança

deve resolver. As respostas que a criança dispõe: motoras, intelectuais, afetivas, são

inseparáveis. O predomínio de algumas respostas sobre outras caracteriza cada estágio.

O desenvolvimento da criança é marcado por crises.

2.3.2 Wallon e a educação

O homem é um ser social e, mais ainda, membro de uma sociedade concreta, nela

atuando, modificando-a e sendo por ela modificado.

Uma dieta curricular exclusivamente constituída de atividades de conhecimento da realidade estaria obstruindo o desenvolvimento, se esta concepção estiver correta. ( Dantas, 1992, p. 95.)

A escola tradicional seleciona as atividades e conteúdos muito mais por uma

opção ideológica do que por princípios psicológicos. O ensino deveria, então, segundo a

teoria waloniana, levar em consideração o papel que os comportamentos infantis e as

aquisições cognitivas representam na vida deste aluno.

Nesses termos, é desejável que o professor conheça os comportamentos

prioritários para cada etapa de desenvolvimento do seu aluno. Ele deve estar atento ao

fato de que a bagagem com a qual a criança aborda cada experiência nova é constituída

de esquemas parciais e grosseiros que devem ser completados .

24

A proposta walloniana põe o desenvolvimento intelectual dentro de uma cultura

mais humanizada. A abordagem é sempre a de considerar a pessoa como um todo.

Elementos como afetividade, emoções, movimento e espaço físico se encontram num

mesmo plano.

É importante a contribuição do esquecido Wallon, já que a tendência intelectualista, generalizada na escola contemporânea, parece ignorar os determinantes emotivos e afetivos do pensamento e da conduta do aluno/a.(Gómez, 1998, p. 43).

Finalmente, para Wallon, a função da educação é desenvolver o máximo as

potencialidades de cada indivíduo. É nesse mesmo indivíduo que devem ser buscadas as

possibilidades de superação, compensação e equilíbrio funcionais. A educação precisa

respeitar a personalidade total da criança e a integridade de seus processos, deve utilizar

cada momento para assegurar o desenvolvimento pleno das disposições e aptidões

correspondentes.

2.4 O papel da afetividade nas teorias psicogenéticas

Piaget defendeu a teoria de que o desenvolvimento cognitivo progride em

estágios, modificando-se com o passar do tempo.

Em sua linha de pensamento, a inteligência é um fenômeno biológico que se

desenvolve em fases, a partir de uma estrutura em contínua construção e de um

componente orgânico condicionado por etapas do desenvolvimento neuro-cerebral. A

aprendizagem decorre de mecanismos de assimilação e acomodação que se

movimentam para adaptarem-se ao ambiente, promovendo a interação entre o sujeito e a

realidade.

Em sua teoria, Piaget concebeu a idéia de que a inteligência apresenta dois

aspectos, o cognitivo e o afetivo. Este último, podendo acelerar ou diminuir o ritmo do

desenvolvimento intelectual. Dessa forma, as situações que envolvem a afetividade

estimulando a inteligência vão repercutir nas relações sociais.

25

Vygotsky, ao contrário, defende que a inteligência se constrói continuamente,

sem etapas marcantes, valorizando a estrutura social em que está o indivíduo. Para ele, a

linguagem é um instrumento de apoio ao mundo simbólico. A comunicação através da

linguagem é fundamental para alcançar a troca. Ao destacar a importância das

interações sociais, traz a idéia de que aprende-se mais com a presença do outro.

Nesse contexto, quanto mais o indivíduo aprende, mais ele progride

intelectualmente. Portanto, é a partir de sua inserção na cultura que a criança, através da

interação social com as pessoas que a rodeiam, vai se desenvolvendo.

Vygotsky destaca a importância do outro não só no processo de construção do

conhecimento, mas também de constituição do próprio sujeito e de suas formas de agir.

Partindo desse pressuposto, o papel do outro no processo de aprendizagem torna-se

fundamental. Conseqüentemente, a mediação e a qualidade das interações sociais

ganham destaque.

Wallon tal qual Vygotsky, desenvolveu seu trabalho sob a ótica do materialismo

dialético, recusando-se a enquadrar o desenvolvimento psicológico em esquemas

rígidos, orientados linearmente. Ele afirma que a afetividade desempenha um papel

fundamental na constituição e funcionamento da inteligência, determinando os

interesses e necessidades individuais. Atribui às emoções um papel de primeira

grandeza na formação da vida psíquica, funcionando como uma mistura entre o social e

o orgânico. Enfatiza a origem do homem como um ser emocional, defendendo que a

emoção é o primeiro e mais forte vínculo entre os indivíduos.

Segundo Wallon, as emoções são manifestações de estados subjetivos, mas com

componentes orgânicos. Ao defender o caráter biológico das emoções, destaca que estas

originam-se na função tônica ou seja, provoca flutuações de tônus muscular, tanto de

vísceras como da musculatura superficial e, dependendo da natureza da emoção, chega a

provocar alteração muscular.

Os três estudiosos da psicogênese, embora em abordagens diferentes, afirmaram

que é possível atuar sobre o cognitivo através do afetivo e vice-versa. Nesse sentido,

torna-se evidente que condições afetivas favoráveis facilitam a aprendizagem. Conclui-

se, portanto, que o professor é capaz de contagiar e ser contagiado pelos alunos,

proporcionando condições de aprendizagem mais eficientes.

26

CAPÍTULO III – A RELEVÂNCIA DA AFETIVIDADE SEGUNDO

PAULO FREIRE

De acordo com Paulo Freire, formar um indivíduo é muito mais que treinar e

depositar conhecimentos simplesmente. É necessário que a ética e a coerência estejam

vivas e presentes em nossa prática educativa, que deve estar livre de interesses

lucrativos, acusações injustas, promessas inalcançáveis, discriminação racial, social ou

de gênero.

3.1 Ensinar e aprender

Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. (Freire, 1996, p.25).

Freire ressalta a necessidade de uma reflexão crítica sobre a prática educativa.

Sem essa reflexão, a teoria transforma-se em mero discurso. Assim, espera-se do

docente saber dosar a relação teoria/prática, criar possibilidades para o aluno produzir

ou construir conhecimentos, ao invés de simplesmente transferi-los, reconhecer que ao

ensinar, se está aprendendo e rejeitar o ensino “bancário”, onde não é suscitada a crítica.

Na perspectiva de Paulo Freire, toda a teoria deve ser coerente com a prática

cotidiana do professor, que passa a ser um modelo e influenciador de seus educandos.

Não basta falar aos alunos sobre o conteúdo, deve-se ter convicção e entusiasmo, pois a

emoção é o que move a atitude da pessoa. Na formação docente deve estar presente o

exercício da crítica ao lado do reconhecimento das emoções - um aprendizado próximo,

sem a frieza e o mecanicismo simples de receber conhecimentos.

...Daí a crítica permanentemente presente em mim à malvadeza neoliberal, ao cinismo de sua ideologia fatalista e a sua recusa inflexível ao sonho e à utopia. Daí o tom de raiva, legítima raiva, que envolve o meu discurso quando me refiro às injustiças a que são submetidos os esfarrapados do mundo. (Freire, 1996, p. 15)

27

Importante observar que, Freire enfatiza ter a “justa raiva” um papel altamente

formador na educação - uma raiva que protesta contra as injustiças, a deslealdade, a

exploração e a violência. Pode-se definir "justa raiva" como aquele desconforto ou

incômodo (provocação) sentido mediante tais situações.

Um aspecto importante é o fato de que o docente deve ensinar a pensar certo. É

somente quem pensa certo, mesmo que, às vezes, pense errado, é quem pode ensinar a

pensar certo (Freire, 1996, p. 30). O autor acredita que ensinar exige “rigorosidade

metódica” e o dever do educador democrático é reforçar a capacidade crítica do

educando, sua curiosidade, sua insubmissão.

Segundo Freire, a prática educativa em si deve ser um testemunho rigoroso de

decência e de pureza, já que nela há uma característica fundamentalmente humana: o

caráter formador. Para isso, o professor deve se utilizar a corporificação das palavras

como exemplo. Em outras palavras, o docente deve assumir as suas idéias de forma

clara, direta e honesta diante de seus alunos.

Freire destaca a importância de se dar condições ao educando, em suas relações

com os outros ou com o professor, de assumir-se como pessoa social e histórica, que

pensa, se comunica, tem sonhos, que tem raiva e que ama. Ele acredita que a educação é

uma forma de intervenção no mundo, que não é neutra, nem indiferente, mas que pode

implicar tanto em desmascarar a ideologia dominante como mantê-la.

É importante refletir sobre o quanto pode representar um determinado gesto do

professor na vida de um aluno e da necessidade de se discutir seriamente a esse respeito,

uma vez que nas escolas fala-se exclusivamente do ensino dos conteúdos. Nesse

sentido, é necessário que haja uma ampla discussão a respeito do que é e o que pretende

a educação,e do que é aprender.

A construção de um saber junto ao educando depende da relevância que o

educador dá ao contexto social, à tradição da comunidade com a qual ele trabalha. Para

isto, é necessário aproximar os conteúdos da realidade vivida, compondo um diálogo

aberto com o aluno, mostrando a razão de ser do conhecimento, colaborando portanto

com o interesse ou curiosidade epistemológica.

28

3.2 Ensinar não é transferir conhecimento

Paulo Freire destaca a necessidade dos educadores criarem possibilidades para a

produção ou construção do conhecimento pelos educandos, num processo em que

professor e aluno não se reduzem à condição de objeto um do outro. Insiste que

...ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria

produção ou a sua construção (Freire, 2003, p. 47), e que o conhecimento precisa ser

vivido e testemunhado pelo agente pedagógico.

Para chegar ao conhecimento, educadores e educandos precisam de estímulos

que despertem a curiosidade e, conseqüentemente, a busca. Mas a curiosidade de um

não pode inibir a do outro, devem ser complementares. E, com isso, vão se criando

saberes provisórios como uma "bola de neve". Freire é enfático ao dizer que o respeito à

autonomia e à dignidade de cada indivíduo é um imperativo e não um favor que

podemos ou não conceder uns aos outros. Deixa claro que a transgressão da ética deve

ser entendida como uma ruptura com a decência, uma transgressão à natureza

humana, uma imoralidade inconcebível (Freire, 2003, p. 59-60).

Nesse sentido, ensinar exige a convicção de que a mudança é possível, pois a

história deve ser vista como uma possibilidade e não uma determinação. Para mudar, é

preciso ter em mente que é possível ensinar e produzir junto com os alunos para resistir

aos obstáculos. Mas para cobrar e lutar ideologicamente por mudanças e respeito

profissional, o educador não pode ver a prática educativa como algo sem importância.

Precisa mostrar e demonstrar esta esperança e espírito de revolução.

Em nossa área de atuação, percebemos, muitas vezes, este descaso por parte de

alguns docentes, que ainda não se deram conta da importância da afetividade no

ambiente escolar para a formação do indivíduo.

3.3 Ensinar é uma especificidade humana

Paulo Freire destaca a generosidade do educador para que se estabeleça,

autoridade e liberdade na condução das aulas. Defende a necessidade do exercício da

29

autoridade docente com a segurança fundada na competência profissional, aliada à

generosidade. Acredita que a disciplina verdadeira não está ...no silêncio dos

silenciados, mas no alvoroço dos inquietos (Freire, 2003, p. 93), na esperança que

desperta o ensino dos conteúdos, implicando no testemunho ético do professor- isto

seria a autoridade coerentemente democrática.

Nesse contexto, é importante ressaltar que ensinar exige comprometimento

(Freire, 2003, p. 96), sendo necessária maior aproximação entre discurso e atitude. É

necessário ao docente interpretar as entrelinhas do que ocorre no espaço escolar e

cientificar-se de que sua presença não passa desapercebida pelos alunos.

É importante considerar que a ação pedagógica deve estar centrada em

experiências que respeitem a liberdade e , por isso, sejam estimuladoras da decisão, da

responsabilidade. O educador como ser político, emotivo, pensante não pode ter

atitudes neutras, deve sempre mostrar o que pensa, apontando diferentes caminhos sem

conclusões, para que o educando procure aquele no qual acredita, responsabilizando-se

pelas conseqüências e construindo assim sua autonomia.

Na concepção de Paulo Freire, ensinar exige querer bem aos educandos, sem

qualquer receio em expressá-la. Em outras palavras, a afetividade não afetará à

denominada "seriedade docente".

Freire argumenta que a atividade docente é alegre por natureza, mas é de grande

importância que exista uma formação científica séria e com a clareza política por parte

dos educadores. Daí a necessidade de sabermos lidar com esta dualidade, estimulando a

alegria em nossas aulas, mas sempre carregada do caráter de cientificidade e

conhecimentos teóricos, para que não seja rotulada como disciplina de recreação, de

descontração e sem conhecimentos específicos.

Foi somente a percepção de que homens e mulheres são seres "programados,

mas para aprender" e conseqüentemente para ensinar, conhecer e intervir que faz o

autor entender a prática educativa como um exercício constante em favor da produção e

do desenvolvimento da autonomia de educadores e educandos, não somente

transmitindo conhecimentos, mas redescobrindo, construindo e ressignificando estes

conhecimentos, além de transcenderem e participarem de suas realidades históricas,

pessoais, sociais e existenciais.

30

Enfim, é de fundamental importância no processo de docência motivar e auto

motivar-se. É necessário estabelecer-se uma constante busca, não apenas do

conhecimento teórico-prático (através de capacitação e formação-pesquisa), mas

também de uma relação professor-aluno impregnada de afetividade, peça fundamental

para erigirmos uma educação para a formação crítica dos educandos.

31

CAPÍTULO IV – JUNG E A AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO

Na concepção de Jung, a entrada na escola é o momento em que o aluno desliga-

se do seio familiar para ingressar em um meio social diferente e mais amplo. Ele precisa

estabelecer novos laços com colegas, professores e funcionários. Esse desligamento

implica em ansiedade e sofrimento, que o leva a agir, inicialmente orientado pelo

inconsciente. ...a escola desempenha um papel muito importante por ser o primeiro

ambiente que a criança encontra fora da família. Os companheiros

substituem os irmãos, o professor, o pai, e a professora, a

mãe.”(Jung, apud Saiani, p. 22).

4.1 A escola proposta por Jung

O processo de desligamento da família vai levar a criança à independência e à

diferenciação gradual do ego, contribuindo para a formação do indivíduo consciente.

Embora haja uma separação física, o mesmo não ocorre na forma simbólica. Estaremos,

então, lidando com fatos arquetípicos ligados aos instintos, à nutrição, à proteção, à

simbiose, encarnados na mãe pessoal; por sua vez, o arquétipo paterno estará ligado à

disciplina e à criação de hábitos.

Na escola proposta por Jung, o professor não é um mero repassador de

conhecimentos, mas alguém capaz de educar. Sobre o papel do educador ele define:

Sua tarefa não consiste apenas em meter na cabeça das crianças

certa quantidade de ensinamentos, mas também em influir sobre as

crianças, em favor de sua personalidade total...(Jung, apud Saiani, p.

25).

Nesse contexto, Jung considera que o método não tem importância para o

ensino, a finalidade da escola é levar o jovem a tornar-se um adulto capaz de ter

consciência de si próprio. O importante não é a escola preocupar-se apenas com o grau

de saber do indivíduo, mas principalmente com sua independência e autoconhecimento.

32

4.2 Jung e a educação

Segundo Cláudio Saiani (2003), Jung diferencia três tipos de educação: a

educação pelo exemplo; a educação coletiva consciente e a educação individual.

4.2.1 A educação pelo exemplo

É o método natural de aprendizagem. A imitação se origina da observação e é

fundamental no desenvolvimento de certas habilidades, levando o aprendiz a manter sua

atenção voltada tanto ao processo que se desenvolve quanto à sua própria tentativa de

reprodução.

Trata-se de um método eficiente, porém perigoso quando se trata do mau

exemplo.

4.2.2 A educação coletiva consciente

São as normas de educação coletivas, sem a individualização do sujeito. Ele será

capaz de responder sempre às normas e adequar-se aos processos estabelecidos segundo

os quais foi educado. Entretanto, sentir-se-á inseguro ao tomar decisões individuais para

as quais não há regras instituídas.

Jung considera esse tipo de educação importante e fundamental para qualquer

indivíduo e, principalmente, para crianças com necessidades especiais devido à sua

uniformidade. Segundo Saiani (2003, p. 16) Não só ele considera a educação coletiva

imprescindível, como é de opinião que, para muitos indivíduos, ela é suficiente.

33

4.2.3 A educação individual

Na concepção de Jung, esse tipo de educação é adequada a ...todos os educandos

que apresentarem resistência à educação coletiva, como por exemplo aqueles

portadores de alguma debilidade mental.(Saiani, 2003, p. 16).

Nesse contexto verificamos que, para Jung, educação coletiva e individual

colocam-se opostas. Entretanto, entendemos que uma é complementar à outra naquilo

que for possível para que sejam formados indivíduos dotados de poder de decisão e

iniciativa. Uma atuação do professor que não seja capaz de sintetizar essas duas

concepções pouco fará pelo desenvolvimento do indivíduo, bem como da sociedade.

(Saiani, 2003, p. 17).

4.3 Arquétipos e inconsciente

Para Jung a psique é composta de aspectos conscientes e inconscientes; o

inconsciente é o resultado de nossa história pessoal e, portanto, bastante peculiar. O

aspecto coletivo é o resultado de pertencermos à espécie humana. Existindo, portanto,

um inconsciente pessoal e um inconsciente coletivo.

...aquilo que, em psicologia junguiana, chamamos“ inconsciente”não

pode ser observado diretamente, mas apenas por seus efeitos. Tais

efeitos são observáveis na forma de sintomas, sonhos, atos falhos,

etc.(Saiane, 2003, p. 48)

Como conteúdos do inconsciente pessoal temos aquilo que sabemos mas não

estamos pensando no momento, o que existiu e já foi esquecido, o que só os nossos

sentidos percebem sem que seja consciente, atitudes, pensamentos, desejos e

recordações involuntários e tudo o que se forma dentro de nós sem que nos demos

conta. O inconsciente pessoal compõe-se de aquisições individuais, sendo produto de

nossa experiência pessoal.

Os conteúdos do inconsciente coletivo são os arquétipos. Tais arquétipos são

formas sem conteúdo próprio que servem para organizar ou canalizar o material

34

psicológico.(Fadiman, 1986, p. 50). O arquétipo pode ser definido como uma

potencialidade inata de comportamento. Sempre que reagirmos será de uma forma

humana, sempre que pensarmos será de uma forma humana, e assim por diante. O

conceito de arquétipo aproxima-se do conceito de padrão de comportamento da

Biologia e do conceito de instinto.

Os arquétipos, atuariam como organizadores de nossas experiências: nossas

imagens, emoções, padrões de reação e de relacionamento. As manifestações

arquetípicas seriam resultado da combinação entre o arquétipo em si e o contexto social,

cultural, histórico e individual.

O inconsciente, tanto pessoal quanto coletivo, está atuante o tempo todo:

falamos, sentimos e reagimos muitas vezes de forma involuntária e sem sabermos os

motivos destas ações. Além disso, nossas relações obedecem a padrões arquetípicos e,

desde que existe o ser humano, elas se estabelecem de forma típica, como por exemplo:

a relação mãe-filho, médico-doente, homem-mulher, etc; por mais que exista

individualidade podemos reconhecer algo de comum, de universal: é o padrão humano

se exprimindo.(Fadiman,1986)

Todos os arquétipos contêm uma polaridade e todos nós, pela própria definição

de arquétipos, temos os dois lados dentro de nós como potencialidades de

comportamento: temos a "mãe", mas temos também o "filho"; muitas vezes agimos

como o "médico" (aquele que cura) ou como o "doente". Ambos são aspectos do mesmo

arquétipo, um não vem sem o outro.

4.4 O arquétipo da relação professor/aluno

O fato de duas ou mais pessoas se encontrarem com propósitos educacionais é

em si um acontecimento arquetípico, já que desde que existem seres humanos, existem

pessoas ensinando e pessoas aprendendo. O encontro com fins pedagógicos é um

acontecimento humano típico, assim como a relação mãe-filho ou a relação terapeuta-

paciente. Há todo um ritual que define este acontecimento: horário/local específicos e

papéis definidos com uma proposta de transmissão de conhecimento e formação do

indivíduo.

35

Nesse contexto, tanto o professor quanto o aluno são arquétipos e, por definição,

todos nós os temos independentemente do papel que assumimos. Ambos são aspectos

da mesma coisa, quando uma pessoa se encontra numa situação pedagógica o arquétipo

do professor-aluno se afirma: o aluno apresenta um professor interior e o professor, um

aluno interior.

O que geralmente ocorre é, num primeiro momento, o aluno estar inconsciente

de seu lado "professor" e vivenciá-lo através da pessoa do professor, formando-se assim

uma aliança pedagógica onde o professor encarrega-se da transmissão de seus

conhecimentos ao aluno, além da manutenção de um clima favorável à aprendizagem.

4.5 A escola na concepção junguiana

Na perspectiva de Jung, a consciência se forma a partir da diferenciação dos

conteúdos do inconsciente coletivo. O centro dessa consciência é o ego, cabendo à

escola contribuir para a formação do indivíduo consciente.

A escola é apenas um meio que procura apoiar de modo apropriado o

processo de formação da consciência. Sob esse aspecto, cultura é

consciência no grau mais alto possível.(Jung, apud Saiani, 2003, p.

22)

A escola ideal seria aquela em que ocorre interação entre o inconsciente e o ego,

determinando um processo de desenvolvimento da personalidade individual. Na opinião

de Jung, sem essa escola os alunos cresceriam e se tornariam selvagens, à semelhança

do homem primitivo.

Nessa linha de pensamento, o professor deve, além de transmitir conteúdos,

educar pelo exemplo. Seu compromisso não é com a técnica, nem com o método, mas

com o relacionamento pessoal entre ele e seu aluno.

...o mais importante não é abarrotar de conhecimentos, mas sim

contribuir para que eles se tornem adultos de verdade.(Jung, apud

Saiani, 2003, p. 26)

36

4.6 As personas na relação professor/aluno

Na linha de pensamento de Jung, o bom professor é aquele que assume o

arquétipo adulto instruído/criança ignorante. Essa atitude impede que se perca a

espontaneidade e pode ser responsável por despertar no aluno a vontade de aprender.

Nesse sentido, na relação professor/aluno, a persona “professor” deve relacionar-

se com a persona “aluno” no campo da consciência. Cabe ao professor compor seu

personagem, de modo que não se torne uma máscara rígida.(Saiani, 2003, p. 115).

Alguns alunos, por exemplo, tendem a rejeitar o professor autoritário, outros desejam o

disciplinador.

É importante acrescentar que, se o professor não se relacionar, em nível de

inconsciente, com a criança ignorante que há em si, essa infantilidade é projetada no

aluno e o processo de aprendizagem é interrompido. Seu contato com o aluno será por

meio de poder e disciplina, tornando-se um ser amargo. O aluno, nesse caso, passa a ser

o “inimigo”, representando a criança interior rejeitada.

Por outro lado, quando o aluno despreza o seu adulto instruído, ele passa a ver o

professor como “inimigo”. Dessa forma, ele se recusa a aprender; o esforço do professor

é inútil.

Segundo o mesmo raciocínio, se o aluno não conseguir se relacionar com a

criança inconsciente do professor, faltará a empatia necessária ao aprendizado. Da

mesma forma, quando o adulto do aluno não se comunica com o professor, haverá a

imitação simplesmente e não a internalização do conhecimento.

É importante acrescentar que a atmosfera em sala de aula é, em parte,

responsabilidade do professor. Ela é fundamental para que ocorra a aprendizagem.

Entretanto, a falta dessa atmosfera não deve ser totalmente imputada ao docente,

devemos considerar situações como o ambiente familiar do aluno, o contexto em que

vive na sua comunidade e os fatores externos à escola.

(o professor)...luta contra forças tremendas e com pouquíssimas

armas. Tais forças são as forças regressivas da psique, quer na forma

de uma excessiva ligação à família, quer no caso de uma ameaçadora

barbárie que chega a depredar escolas, como no caso exemplar de

37

nossa maltratada escola pública. Nessas condições, seja a ser um

milagre que ocorra aprendizagem.(Saiani, 2003, p 118)

4.7 O papel do professor na autonomia do aluno

De acordo com Jung, a escola tem por finalidade, fundamentalmente, desligar o

jovem do meio familiar. Além disso, existe no indivíduo o homem primitivo para o qual

é necessário que se desenvolva uma consciência civilizada. É nesse contexto que a

escola se torna indispensável.

Em face da quantidade de informações que dispomos, cabe ao professor

selecionar e priorizar tais informações. É o professor quem deve consolidar no jovem o

adulto instruído, para que ele, de posse desses conhecimentos, amplie a sua consciência.

O jovem deve utilizar-se daquilo que lhe foi dado a conhecer, sendo capaz de comparar,

observar, resumir, classificar, interpretar, entre outras operações. Para que isso ocorra, o

professor deverá ter desenvolvido ele mesmo tais habilidades.

Por sua vez, para que advenha a aprendizagem é necessário que haja motivação

ou, simplificando, vontade de aprender. Este é o ponto mais delicado em todo o

processo pois não existem fórmulas a serem seguidas. Cada aluno deve ser observado

cuidadosamente em suas preferências, habilidades, atitudes, em suas particularidades.

Devem ser considerados, também, a empatia existente entre professor e aluno e a

atmosfera estabelecida durante essa aprendizagem.

É comum ouvirmos professores relatarem que se surpreenderam com

determinado aluno. Parece-nos que, nesse caso, o sinal-estímulo que daria a real

dimensão da capacidade do indivíduo não foi percebido, gerando a idéia de algo

“misterioso” no processo ensino-aprendizagem.

Outro aspecto importante diz respeito ao fato de o aluno projetar no professor o

arquétipo do velho sábio, ou o próprio professor se achar dele possuído. No primeiro

caso verificamos o resultado dessa projeção quando, após uma aula expositiva, ainda

que a turma se encante com o que ouviu, o encantamento se desfaz diante de uma

avaliação onde se verifica que pouco foi aprendido.

38

No segundo caso, quando o professor se acredita “dono da verdade”, tende a ver

seus alunos como seres estúpidos, incapazes de contribuírem no processo de

aprendizagem. Nesse particular, as conseqüências podem ser desastrosas: não haverá

espaço para a construção das condições necessárias ao crescimento do aluno.

É importante que o professor se ache possuidor de um certo

conhecimento. Caso contrário, aos seus olhos e aos olhos dos alunos,

ele pouco se distinguiria desses últimos.(Saiani, 2003, p. 147)

A educação pelo exemplo, tão valorizada por Jung, pode ser observada no mito

do velho sábio, quando o professor consegue entender-se como possuidor de um certo

conhecimento e, aos olhos do aluno, é assim reconhecido. Nesse caso, é comum que os

educandos busquem conselhos e orientações sobre assuntos diversos da disciplina

ministrada por aquele professor.

Na relação professor/aluno deve haver a predisposição para o diálogo, sem o

qual não se pode realizar um trabalho pedagógico eficaz. Segundo Saiani (2003), o

emprego consciente do sentimento deve fazer parte do instrumental do professor.

O importante é que o professor se convença de que sua técnica

funcionou mais por que é sua e menos por que é técnica e que sua

personalidade é seu principal instrumento de trabalho.(Saiani, 2003,

p. 204)

Na perspectiva junguiana, ao buscar novas técnicas para ensinar, o professor

estará sedimentando em si mesmo o pólo criança do arquétipo professor/aluno. Por sua

vez, ao empenhar-se em aprender e aplicar novos meios de ensinagem, já se farão sentir

efeitos positivos sobre o clima na sala de aula.

39

CAPÍTULO V – A RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO: AFETIVIDADE

NO COTIDIANO ESCOLAR

As relações afetivas nas salas de aula, dependem muito das atitudes do

professor. Ao se manter indiferente ou expressar raiva em relação aos alunos, a

tendência é que estas atitudes causem reações recíprocas, gerando um ambiente

conflituoso que dificultará a aquisição do conhecimento.

5.1 A relação professor/aluno na sala de aula: uma influência mútua

Em sala de aula, se o professor agir de forma que expresse o seu interesse pelo

"crescimento" dos alunos, respeitando suas individualidades, criará um ambiente mais

agradável e propício para a aprendizagem. Essas relações afetivas não podem ser

ignoradas, pois estão presentes no desenvolvimento, fazem parte do ser humano e

podem interferir de forma negativa ou positiva nos processos cognitivos. A escola

muitas vezes ignora esta questão, preocupando-se apenas com os conteúdos e técnicas.

A escola deve trabalhar no sentido de organização dos sistemas afetivos e cognitivos.

Por outro lado, as relações conflituosas, enfrentadas no dia-a-dia do processo

educacional, acabam interferindo na atividade intelectual, e isso pode ocasionar o baixo

rendimento escolar. O relacionamento afetivo pressupõe interação, respeito pelas idéias,

pelas opiniões do outro, dedicação, troca e vontade por parte dos envolvidos.

Conhecendo seus alunos, escolhendo a melhor forma de trabalhar com eles, o

educador propiciará excelentes oportunidades para elevar o rendimento escolar dos

educandos, elevando também o auto conceito destes, tornando a aprendizagem mais

agradável e produtiva.

Não é incomum ouvir de um professor que “aluno não é amigo” ou, ainda, que

se deve manter uma “certa distância” entre o aluno e o professor. Nesse sentido, pensa-

se a sala de aula em termos didáticos e não como um lugar onde deve existir

relacionamento, afetividade.

40

Entretanto, a relação que se estabelece em sala de aula deve ser utilizada para

que o aluno, sentindo-se acolhido, possa não só aprender o conteúdo da matéria, mas

também desenvolver as bases de seu crescimento pessoal. Para o professor esse clima

afetivo é importante também, tanto em termos pessoais como profissionais.

Vale observar que, em alguns casos, o professor pensa nos resultados que

pretende objetivando apenas os resultados formais, ou seja, o conteúdo programado.

Entretanto, existem os “resultados informais”, aquilo que os alunos aprendem sem que o

professor se dê conta que ensinou. Esse aprendizado informal ocorre, mais comumente,

através da identificação com o professor, sendo possível que o aluno, por imitação, faça

o seu aprendizado social, construindo valores e atitudes.

Pode-se influenciar os alunos de maneira muito positiva sem a

necessidade de estar à porta da sala de aula para cumprimentá-los

quando entram e saem da classe. (Morales, 2003, p. 42)

O modo como o professor se relaciona com seu aluno (suas atitudes,

comentários) pode ser determinante para um aprendizado positivo ou negativo. Nesse

sentido, é importante salientar o cuidado que deve ter o docente em captar o juízo que o

aluno faz dele. Não uma avaliação formal, mas a maneira como ele é percebido – ela

pode ser diferente da imagem que se quer realmente transmitir.

Vale lembrar que, por sua vez, é também relevante o papel da instituição, pois, à

sua maneira, ela vai “falar” ao aluno, através não só da postura de seus diretores e

funcionários, como também de seu projeto político-pedagógico.

Outro aspecto é o da diferenciação freqüente em sala de aula que classifica como

“bons alunos” aqueles que têm boas notas e comportamento dito adequado e “maus

alunos”, os que apresentam notas ruins e são rebeldes. Entretanto, o que existe

realmente é o aluno especial, a quem o professor percebe e motiva e o aluno comum,

que passa despercebido e, quase sempre, ignorado ou desprezado.

Nesse contexto, é necessário que o professor reavalie suas posturas e atitudes no

sentido de se convencer que todos os alunos devem ser importantes e assim se

perceberem. Não existe bom ou mau aluno, mas o mais ou o menos motivado.

Nas relações pedagógicas, assim como nas relações sociais, a influência é

mútua. Se o professor se dedica emotiva seus alunos, estes correspondem através da

participação. Quanto mais o docente se mostra interessado, maior a possibilidade de

interesse da turma. A reciprocidade na relação professor-aluno foi muito bem afirmada

41

nas palavras de Paulo Freire: quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina

ao aprender (1996, p. 25).

5.1.1 A primeira impressão e o pré-conceito

Nos primeiros dias de aula, a avaliação que faz o professor sobre seus alunos

pode ter repercussões dos mais diversos tipos. Por esse motivo, esses momentos são

relevantes e devem ser cuidadosamente preparados. O juízo deverá ser feito com bom

senso, livre de estereótipos e preconceitos. A atitude inicial do professor influenciará

sobremaneira o relacionamento futuro.

Uma postura muito comum entre os professores nesse período é a troca de

avaliações tanto em relação a turmas, quanto a alunos individualmente. Esse

procedimento pode influenciar positivamente ou negativamente, perpetuando erros ou

acertos, ditando a qualidade nas relações entre o professor e a turma ou entre ele e o

aluno avaliado.

Nossas expectativas não são causa do êxito nem do fracasso de

nossos alunos. Mas devemos nos conscientizar de que as condutas

associadas a nossas expectativas podem contribuir para o êxito de

uns e o fracasso de outros. (Morales, 2003, p. 96).

É importante ressaltar que, quando são altas as expectativas do professor em

relação a determinados alunos, normalmente verifica-se maior atenção para com estes.

Para os outros, cujas expectativas são negativas, o destaque costuma ser menor,

influenciando negativamente a auto-estima desses alunos. Esse costuma ser um fator

indicador de fracasso escolar.

5.1.2 O diálogo – autenticidade e confiança

É fundamental que na relação professor-aluno esteja sempre presente a

confiança. Entretanto, alguns docentes fecham-se para a turma criando entre eles um

abismo quase intransponível que tende a tornar essa relação distante e fria.

42

Sobre esse aspecto, não se vai considerar, em sala de aula, o aluno um amigo

como nas relações humanas pessoais. Entretanto, é importante que se estabeleça um

clima de cordialidade, confiabilidade e autenticidade. Durante sua aula, o professor deve

mostrar-se o mais real e verdadeiro possível. Contar episódios de sua vida particular

para ilustrar algum tema ou expressar opinião particular pode criar uma atmosfera

favorável à aprendizagem.

Evidentemente que o professor não estará contando seus problemas ou sua vida

particular, mas, ilustrando através de suas próprias experiências, êxitos e fracassos. A

finalidade desse diálogo é, tão somente, enriquecer a aula, demonstrando, em termos

práticos, um tema abordado.

Na verdade, esse tipo de comportamento docente encurta a distância e

proporciona a criação de um bom clima afetivo em sala de aula. A sinceridade é

percebida pelo aluno e desperta nele a sensação de que tem importância para o

professor.

Assim, nesse clima, os alunos sentem maior liberdade para dialogar e expor seus

pensamentos mais livremente. Segundo Morales (2003) a abertura do professor incide

em uma maior participação dos alunos, em um melhor clima e em uma maior

motivação.

Em síntese, é importante que o professor, no cotidiano escolar, se deixe conhecer

através da flexibilização. A afetividade se mostra nessa convivência livre de papéis

rígidos e preconceitos.

5.2 A interação entre os alunos – afetividade entre os iguais

Na tentativa de esclarecer a importância da afetividade no cotidiano escolar, não

podemos deixar de mencionar as relações que se estabelecem entre os alunos. Elas têm

tanta importância quanto a relação professor-aluno.

Em seus estudos Vygotsky apontou a importância de um contato estreito entre o

indivíduo e a sua comunidade. Para ele o sujeito é interativo e é na troca que ele

constrói o seu conhecimento e a própria consciência. Nesse contexto é preciso valorizar

43

as trocas entre os alunos, tanto no que se refere a conceitos científicos, como a

desenvolvimento pessoal.

Os grupos sociais representam o local onde os indivíduos estão inseridos, por

isto são elementos básicos na sociedade onde a troca de conhecimento pode, por muitas

vezes, ajudá-los a ter um bom desempenho nas relações interpessoais, no ambiente onde

se encontram inseridos.

Na sala de aula a troca de conhecimentos é indispensável para um bom

relacionamento. Nela, muitas vezes, se passa mais tempo do que em casa. Por isso, é

importante que seja um ambiente saudável.

Um aspecto que não podemos ignorar são as diferenças individuais, como etnia,

idade, credo, orientação sexual. Não são apenas diferenças corporais ou intelectuais, as

pessoas são individuais e únicas. É bem verdade que há semelhança entre elas, mas há

algo que as diferencia umas das outras. No grupo, essas diferenças são importantes e

devem ser respeitadas. É notória a grande necessidade de que temos de nos expressar, e

quando não somos bem aceitos pelo outro, isso pode gerar conflitos.

Em função da necessidade de um bom relacionamento no cotidiano escolar,

devemos refletir a respeito da forma como organizamos as atividades pedagógicas

necessárias durante o processo de aprendizagem. Elas devem ser organizadas de forma a

buscar um clima de afetividade e parcerias entre os alunos.

Nessa linha de pensamento, podemos distinguir, em sala de aula, três formas de

organização das atividades de aprendizagem: a cooperativa, a competitiva e a

individualista.

Na situação onde as atividades são organizadas pelo professor de forma

cooperativa, o objetivo final somente será alcançado se todos os membros da turma

alcançarem sucesso nos seus esforços. Nesse caso a recompensa de cada aluno é

proporcional ao resultado obtido pelo trabalho do grupo.

Na segunda situação, a competitiva, somente um aluno alcançará a média e isto

ocorrerá se todos os outros fracassarem. Nesse caso, apenas um indivíduo receberá a

recompensa máxima, cabendo aos outros receberem recompensas menores.

Por último, em uma situação de organização individualista, cada aluno tem um

objetivo próprio, que não se comunica com os objetivos dos outros participantes. A

44

recompensa é determinada individualmente, através da avaliação de cada resultado

pessoal.

Segundo Salvador (1994), a influência dos tipos de trabalho desenvolvidos com

as alunos de uma turma apontam para um maior rendimento das atividades cooperativas

com relação ao rendimento e à produtividade. A interação aluno-aluno também deve ser

vista sob a ótica do processo de socialização e desenvolvimento intelectual.

Do ponto de vista da evidência empírica, do que sabemos, não

podemos abrigar dúvida alguma sobre a importância das relações

entre os alunos para atingir os objetivos educacionais, tanto dos

estritamente sócio-afetivos como dos instrumentais e de conteúdo.

(Salvador, 1994, p. 95 e 96).

As interações entre alunos são fundamentais no decorrer do processo de ensino e

aprendizagem. Ele constrói o seu próprio conhecimento, mediante um complexo

processo interativo, no qual intervêm três elementos-chave: o próprio aluno, o conteúdo

de aprendizagem e o professor, que atua como mediador entre ambos. Os alunos

também podem, então, em determinadas situações, exercer influências no processo de

ensino e aprendizagem de seus colegas.

Durante a interação aluno-aluno ocorre a troca de idéias numa linguagem

comum, facilitando os processos de aprendizagem cognitiva e social. As relações entre

os alunos influenciam no processo de socialização em geral, na aquisição de aptidões e

de habilidades, no controle da agressividade, na adaptação às normas estabelecidas, na

superação do egocentrismo e no rendimento escolar.

45

CONCLUSÃO

As relações que se estabelecem em sala de aula são muito ricas em experiências,

em culturas, comportamentos e saberes. O cotidiano escolar vem sendo muito estudado

e pesquisado pelos que buscam compreender a relação educativa no interior da escola.

De acordo com a teoria piagetiana não existe luta entre afetividade e moral – ao

contrário, eles convivem em harmonia. Afetividade e inteligência são indissociáveis de

uma mesma ação, tudo o que é capaz de estimular a inteligência, repercute na

afetividade e, por conseguinte, nas relações sociais. Piaget concebeu a inteligência

possuindo dois aspectos, o cognitivo e o afetivo. Para ele não há comportamento

cognitivo puro, como não há comportamento afetivo puro.

Segundo Vygotsky, o desenvolvimento da criança e o processo de formação do

pensamento dependeriam do desenvolvimento interacional com o ambiente. Em seus

estudos, ele dá grande valor ao processo de interação e, portanto, às intervenções

pedagógicas na construção do conhecimento, nos levando a refletir acerca do processo

ensino-aprendizagem como uma troca entre parceiros. Cabe ressaltar que, dentro do

pensamento vygotskyano, a relação entre afetividade e cognição é fundamental para o

desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.

Por outro lado, Wallon explica a relação recíproca entre vida emocional e vida

intelectual, atribuindo importância à transmissão do patrimônio cultural e ao papel do

professor, valorizando a ação educativa. Para ele as emoções têm papel predominante

no desenvolvimento da pessoa. É por meio delas que o aluno exterioriza seus desejos e

suas vontades. Nesses termos, é desejável que o professor conheça os comportamentos

prioritários para cada etapa de desenvolvimento do seu aluno. Na proposta walloniana

elementos como afetividade, emoções, movimento e espaço físico se encontram num

mesmo plano, tornando-se evidente que condições afetivas favoráveis facilitam a

aprendizagem.

Conclui-se, portanto, acerca das teorias psicogenéticas que o professor é capaz

de contagiar e ser contagiado pelos alunos, proporcionando condições de aprendizagem

mais eficientes.

46

Na concepção de Paulo Freire, toda a teoria deve ser coerente com a prática

cotidiana do professor, que passa a ser um modelo e influenciador de seus educandos.

Na formação docente deve estar presente o exercício da crítica ao lado do

reconhecimento das emoções - um aprendizado próximo, sem a frieza e o mecanicismo

simples de receber conhecimentos. Ele destaca a necessidade da generosidade no

educador para que se estabeleça autoridade e liberdade na condução das aulas. Ensinar

exige querer bem aos educandos, sem qualquer receio em expressá-lo. Em outras

palavras, a afetividade não afetará à denominada "seriedade docente". É necessário

estabelecer-se uma relação professor-aluno impregnada de afetividade, peça

fundamental para erigirmos uma educação voltada à formação crítica dos educandos.

Na escola proposta por Jung, o professor não é um mero repassador de

conhecimentos, mas alguém capaz de educar. Ele deve, além de transmitir conteúdos,

educar pelo exemplo. Seu compromisso não é com a técnica, nem com o método, mas

com o relacionamento pessoal entre ele e seu aluno. A atmosfera em sala de aula é, em

parte, responsabilidade do professor. Ela é fundamental para que ocorra a

aprendizagem. Ao empenhar-se em aprender e aplicar novos meios de ensinagem, já se

farão sentir efeitos positivos sobre o clima na sala de aula.

Para que haja um bom relacionamento no ambiente escolar e a aprendizagem

seja significativa é importante o desenvolvimento de um clima afetivo agradável em

sala de aula e que exista também entre o professor e o aluno mais que a necessidade de

ensinar e aprender. A afetividade é quem determina o tipo de relação do indivíduo com

a vida e exerce profunda influência sobre o pensamento e sobre toda a conduta do

indivíduo.

A interação professor aluno e a interação dos alunos entre si são caminhos que

podem convergir em um enfoque educativo cuja finalidade seja a de promover a

aprendizagem significativa, a socialização e o desenvolvimento dos alunos.

A valorização da cultura, das experiências e dos saberes discentes por parte do

professor torna o processo de aprendizagem mais rico, construtivo e se constitui em

uma ponte entre o conhecimento do professor e a assimilação dos conteúdos. O

professor e os alunos trazem consigo para a sala de aula um conjunto de conhecimentos,

destrezas, experiências, expectativas, valores, que utilizam como referência para

construir conhecimento.

47

A afetividade, a disponibilidade, a atitude positiva e o respeito do professor pelo

discente, são fatores que colaboram para a construção das representações que o aluno

tem do docente. A aprendizagem deve se estabelecer num espaço onde haja confiança,

respeito e afeto. É impossível termos aprendizagem significativa no ambiente escolar

sem afetividade nas interações professor-aluno e aluno-aluno.

Em nossa experiência de vinte anos de trabalho como docente em escolas

públicas estaduais do Estado do Rio de Janeiro, constatamos que, no cotidiano escolar,

grande parte dos alunos se pudessem trocariam de professores, pois não sentem

reconhecimento de seus esforços na busca do aprendizado. Os alunos também se sentem

insatisfeitos tendo que estudar e ir as aulas todos os dias, considerando-as pouco

atrativas, por ouvirem sempre as mesmas explanações a respeito dos conteúdos e os

professores utilizarem normalmente a mesma metodologia. Além de afirmarem que os

professores dificilmente motivam, elogiam ou ajudam os alunos e raramente se

preocupam com eles. Em relação às interações aluno-aluno, existe uma certa falta de

cooperação entre os colegas, além dos conflitos em sala de aula que, muitas vezes,

embutem preconceitos com relação à cor, aparência ou idade.

O estudante necessita ser compreendido em sua essência, ou seja, com todos os

seus sentimentos, medos, desânimo, apreensão, angústias, cansaço, desinteresse, bem

como em sua dedicação, coragem, otimismo e persistência. Cabe ao professor e à escola

estarem abertos às percepções dos alunos, ajudando-os na criação de um clima

favorável à aprendizagem.,

A maior dificuldade encontrada pelos discentes está nas relações estabelecidas

entre professores e alunos, o que nos leva a crer que uma melhoria nas interações em

sala de aula proporcionaria uma elevação na qualidade da aquisição de conhecimentos

por parte dos discentes.

A educação tradicional acaba por priorizar apenas este aspecto em detrimento do

aspecto emocional.Uma escola de qualidade deve transformar as vivências do cotidiano

em instrumentos valiosos na construção de um espaço autônomo de reflexão e ação, que

permita aos alunos e alunas enfrentarem, com autonomia, a ampla e variada gama de

conflitos pessoais e sociais.

Precisamos compreender as relações existentes em sala de aula, pois somente

assim será possível buscar mudanças significativas no ambiente escolar. Fazendo-se

48

necessário também ouvir os apelos silenciosos de nossos alunos que expressam-se em

seus comportamentos, demonstrando a urgência de modificações em salas de aulas, que

ainda são vistas como "caixas pretas".

49

CITAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS

FADIMAN, James e FRAGER, Robert. Teorias da personalidade. São Paulo: Harbra,

1986.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Paz e Terra, 1996.

LA TAILLE, Yves de, OLIVEIRA, Marta Kohl, DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky,

Wallon: Teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.

MORALES, Pedro. A relação professor-aluno. São Paulo: Loyola, 2003.

SAIANI, Cláudio. Jung e a educação: uma análise da relação professor/aluno. São

Paulo: Escrituras, 2003.

SALVADOR, César Coll. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Porto

Alegre: Artes Médicas,1994.

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DO RIO DE JANEIRO.

Multieducação: Núcleo curricular básico. Rio de Janeiro, 1996.

50

BIBLIOGRAFIA

APAP, Georges (at al.). A construção dos saberes e da cidadania: da escola à cidade.

Porto Alegre: Artmed, 2002.

ARANTES, Valéria Amorim (org.). Afetividade na escola: alternativas teóricas e

práticas. São Paulo: Summus, 2003.

BOSSA, Nadia A. Fracasso escolar: um olhar psicopedagógico. São Paulo: Artmed,

2002.

FREITAS, Nilson Guedes de. Pedagogia do amor: caminho da libertação na relação

professor-aluno. Rio de Janeiro: Wak, 2000.

NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Escritos sobre educação/ Friedrich Nietzsche; trad.

Noéli Correia de Melo Sobrinho. Rio de Janeiro: PUC-Rio; São Paulo: Loyola, 2003.

ROGERS, Carl R. Tornar-se pessoa; trad. Manuel do Carmo Ferreira e Alvamar

Lamparelli. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

51

ANEXO I

52

ANEXO II

53

ÍNDICE

INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 7

CAPÍTULO I – AFETIVIDADE ............................................................................................. 9

1.1 Uma tentativa de definir afetividade ................................................................. 9

1.2 Afetividade e cognição .................................................................................... 11

CAPÍTULO II – AFETIVIDADE NAS TEORIAS PSICOGENÉTICAS ......................................... 13

2.1 A relação entre razão e afetividade na teoria de Piaget ................................... 13

2.1.1 O desenvolvimento do juízo moral ........................................................ 13

2.1.2 O dever moral e justiça .......................................................................... 14

2.1.3 Os tipos das relações sociais .................................................................. 15

2.1.4 Afetividade e inteligência na teoria piagetiana ...................................... 15

2.2 A teoria histórico-cultural de Vygotsky .......................................................... 16

2.2.1 A linguagem e as interações sociais ...................................................... 17

2.2.2 Níveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky ....................... 18

2.2.3 A afetividade na teoria de Vygotsky ..................................................... 19

2.3 Teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon ............................................ 20

2.3.1 A afetividade na perspectiva de Wallon ................................................ 22

2.3.2 Wallon e a educação .............................................................................. 23

2.4 O papel da afetividade nas teorias psicogenéticas ........................................... 24

CAPÍTULO III – A RELEVÂNCIA DA AFETIVIDADE SEGUNDO PAULO FREIRE ................... 26

3.1 Ensinar e aprender ........................................................................................... 26

3.2 Ensinar não é transferir conhecimento ............................................................ 28

3.3 Ensinar é uma especificidade humana ............................................................. 28

Capítulo IV – JUNG E A AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO .................................................... 31

4.1 A escola proposta por Jung ............................................................................... 31

4.2 Jung e a educação ............................................................................................. 32

4.2.1 A educação pelo exemplo ........................................................................ 32

4.2.2 A educação coletiva consciente ............................................................... 32

4.2.3 A educação individual ............................................................................. 33

54

4.3 Arquétipos e inconsciente ................................................................................. 33

4.4 O arquétipo da relação professor/aluno ............................................................ 34

4.5 A escola na concepção junguiana ..................................................................... 35

4.6 As personas na relação professor/aluno ........................................................... 36

4.7 O papel do professor na autonomia do aluno ................................................... 37

CAPÍTULO V – A RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO: AFETIVIDADE NO COTIDIANO ESCOLAR .......... 39

5.1 A relação professor/aluno na sala de aula ....................................................... 39

5.1.1 A primeira impressão e o pré-conceito .................................................. 41

5.1.2 O diálogo – autenticidade e confiança ................................................... 41

5.2 A interação entre os alunos – afetividade entre os iguais ................................ 42

CONCLUSÃO .................................................................................................................... 45

CITAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................ 49

BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................ 50

ANEXO I ......................................................................................................................... 51

ANEXO II ........................................................................................................................ 52