UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E

DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

JUNTO À EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Graça Maria dos Anjos

Orientador: Professor MS. Marcos Antonio Larosa

Rio de Janeiro, RJ,

Março 2004

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

JUNTO À EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Apresentação de monografia ao Conjunto

Universitário Cândido Mendes como condição

prévia para a conclusão do Curso de Pós-

Graduação em Psicopedagogia.

Por: Graça Maria dos Anjos

3

AGRADECIMENTOS

Aos meus colegas da turma 541 da Candido

Mendes e em especial ao meu orientador,

professor Marcos Antonio Larosa pelos

conselhos sempre úteis e preciosos com que,

sabiamente, conduzindo este trabalho.

4

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a meu marido, a minha

filha e a minha querida mãezinha Dalva

Ferreira Pereira pois os amo muito.

5

RESUMO

A Educação Inclusiva é hoje um dos desejos de uma sociedade que

ainda estigmatiza e discrimina seus deficientes. Maior dignidade, respeito e

integração é o que hoje a educação inclusiva brasileira vai procurar propiciar a sua

sociedade. Seu maior desafio é transformar a mentalidade preconceituosa instalada,

desencadeando um movimento coletivo capaz de ao longo dos anos, através da

ação de profissionais da educação, mudar este quadro. Desta forma alterações e

superações na formação do professor será preciso. A partir desta nova realidade

apresenta-se esta monografia com a finalidade de levantar algumas questões

relativas a práxis pedagógica da formação do professor voltada para a inclusão,

dialogando sobre as possíveis dificuldades que docentes e discentes podem

apresentar, neste novo panorama da educação inclusiva.

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METODOLOGIA

O presente trabalho foi elaborado com base em pesquisa documental

feita em livros e artigos publicados em revistas e periódicos referentes ao assunto

escolhido.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO............................................................................................ 08 CAPÍTULO I O PROCESSO DE INTEGRAÇÃO DAS PESSOAS PORTADORAS DE NECESSIDADES ESPECIAIS ...................................................................

10

CAPÍTULO II ESCOLA INCLUSIVA: QUESTIONAMENTO E DIREÇÕES ..................... 20 CAPÍTULO III O PROCESSO DE INCLUSÃO DAS PESSOAS PORTADORAS DE NECESSIDADES ESPECIAIS ..................................................................

26

CAPÍTULO IV FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO PROCESSO DE INCLUSÃO ..... 34 CONCLUSÃO............................................................................................. 58 BILBIOGRÁFIA........................................................................................... 60 ÍNDICE........................................................................................................ 64 FOLHA DE AVALIAÇÃO............................................................................ 65 ANEXOS..................................................................................................... 66

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INTRODUÇÃO

A formação de professores, a partir da década de 90 do século XX,

discute acerca das competências que este professor deve desenvolver em uma

sociedade caracterizada pela tecnologia e defende que a formação profissional deve

incluir um forte componente de reflexão em torno de situações pedagógicas reais e

cotidianas.

No que se refere a Educação Especial observa-se a difusão do

discurso que defende a idéia de educação inclusiva reforçando que a formação de

professores deve enfatizar aspectos que permitam ao mesmo lidar adequadamente

no cotidiano da escola com alunos que apresentem desvantagens ocasionadas pela

presença de deficiências. Coloca-se por outro lado, que a capacitação de

professores é o passo inicial para construção da escola inclusiva porque cabe a

estes profissionais desenvolver competências que permitam a aceitação da

diversidade em sala de aula e a construção de uma prática pedagógica baseada na

realidade imediata do aluno.

A educação especial, portanto, deixa de interessar apenas a alguns

especialistas porque a escola regular deve seguir o princípio de que todas crianças,

com ou sem necessidades educacionais especiais, devem aprender juntas. Deste

modo, cabe à escola desenvolver estratégias para tornar-se uma instituição que

evite práticas excludentes.

Este estudo objetiva conhecer e refletir como vem ocorrendo a

formação do professor para atender as exigências do mundo globalizado, dando

ênfase a inclusão dos portadores de necessidades educativas especiais (PNEES),

na rede regular de ensino.

Para embasamento Legal, sobre a Educação Especial este trabalho

apóia-se na referência maior do país, Constituição Federal do Brasil de 88, no art.

280. A Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, promulgada em 20 de dezembro de 1996,

9

define capítulo (cap. V) à Educação Especial onde dispõe sobre o trabalho com as

crianças que apresentam necessidades especiais, trabalho esse visando à

integração das mesmas. O que é disposto em Lei traz decorrências, às vezes

mobilizadas, outras esquecidas.

Cabe a nos, integrantes de uma sociedade capitalista, como

educadores, contribuir para a participação ativa de todos os envolvidos nesse

segmento, a fim de termos uma verdadeira escola inclusiva com condições de

proporcionarmos um ensino de melhor qualidade para todos os portadores de

necessidades educativas especiais.

10

CAPÍTULO I

O PROCESSO DE INTEGRAÇÃO DAS PESSOAS

PORTADORAS DE NECESSIDADES ESPECIAIS

Ao longo dos séculos, as sociedades foram sofrendo uma série de

transformações, quanto as atitudes dispensadas às pessoas portadoras de

deficiências. E isso pode ser evidenciado em linhas gerais, tomando como referência

os estudos de Fonseca (1987), Kirk e Gallagher (1987), Silva (1987), e Rodrigues

(1993).

Desde a seleção natural para além da seleção biológica dos

Espartanos — que eliminavam as crianças mal formadas ou deficientes — passando

pelo conformismo piedoso do Cristianismo até a segregação e a marginalização

operadas pelos "exorcistas" e "esconjuradores" da Idade Média, a perspectiva da

deficiência andou sempre ligada a crenças sobrenaturais, demoníacas e

supersticiosas, que culminavam em dois tipos de atitudes:

· De proteção e assistencialismo;

· De eliminação, menosprezo e destruição.

No século XVII (1690), uma esperança de educação despontou na fala

de Locke, "a experiência é o fundamento de todo saber". Ele queria dizer que a

criança deve ser estimulada desde a tenra idade e levada a vivenciar as mais

diversas situações no seu cotidiano.

No século XIX (1800), uma nova perspectiva educacional para o

deficiente foi marcada com a experiência realizada pelo médico francês Itard,

encarregado pela academia de Paris de observar uma criança que havia sido

encontrada perdida num bosque, apresentado hábitos de animal selvagem e

características de subnormalidade. Nesta experiência, que teve por base o

pensamento de Locke, foi constatado que apesar de não ter alcançado uma

recuperação total da criança, Itard conseguiu grandes resultados, ficando

11

demonstrado que as pessoas deficientes eram capazes de aprender. Então, com

Itard, tem-se pela primeira vez um trabalho de intervenção dentro de uma

perspectiva educacional. Portanto, Itard, e mais tarde Seguin, seu discípulo,

desenvolveram meios educacionais de atendimento a esta clientela, nascendo a

pedagogia para os portadores de deficiência, e logo em seguida foram fundadas

instituições para oferecer-lhes uma educação especial.

As primeiras escolas de Educação Especial, foram voltadas em

primeiro plano para os deficientes sensoriais, porque, à época, eram comuns os

cegos e surdos ilustres, assim como era relativamente fácil encontrar cegos com

memória excepcional, que cantavam, que conheciam música, que faziam uma série

de maravilhas.

Em meados do século XX (1950), observa-se um movimento que tende

a aceitar as pessoas portadoras de deficientes e a integrá-las tanto quanto possível

à sociedade.

Este movimento tem início, de acordo com Pereira (1980, p. 1), nos

países escandinavos, mais precisamente na Dinamarca, em 1959, quando foram

questionadas as práticas sociais e escolares de segregação, assim como as

atividades sociais em relação às pessoas com deficiência intelectual. Então, o país

adotou como medida para inverter esta situação, a promulgação do novo Ato Legal

que colocava como objetivo final de todo serviço de Educação Especial, o seguinte:

"É necessário criar condições de vida para a pessoa retardada mental semelhantes,

tanto quanto possível, às condições normais da sociedade em que vive".

Este foi o subsídio legal e filosófico do princípio de normalização que

tomou corpo a nível universal posteriormente e expandiu do âmbito restrito à pessoa

portadora de deficiência mental, a todas as pessoas que apresentam necessidades

especiais.

Como nos revela Mantoan (1998 b, p. 5): "a normalização visa tornar

acessíveis às pessoas socialmente desvalorizadas condições e modelos de vida

12

análogos aos que são disponíveis de um modo geral ao conjunto de pessoas de um

dado meio ou sociedade".

À luz deste princípio, novos conhecimentos foram surgindo e o conceito

de excepcional, estático e permanente, deu lugar a uma visão mais dinâmica e

humanística destes indivíduos, que passaram a ser reconhecidos, pelo menos no

plano das idéias, como pessoas com direitos e deveres iguais aos demais seres

humanos, precisando que lhes sejam oferecidas as mesmas condições dadas

aquelas, de acesso aos bens culturais e materiais produzidos historicamente pela

humanidade.

Dybwad (1978 apud Pereira, 1980, p. 2) sintetiza nos seguintes

aspectos as renovações introduzidas, de caráter social, psicológico e administrativo

na sociedade, com a introdução do princípio de normalização:

Do monopólio médico para ação integrada, isto é, o que antes era feito

somente pelo médico, agora é feito pelo médico em conjunto com uma equipe multi-

profissional;

· Da instituição como um recurso dominante, para a instituição como

parte dos recursos da comunidade;

· Do controle governamental centralizado à descentralização de

decisões no sentido de que as decisões não passam mais a

pertencer, unicamente ao governo, mas são divididas com as

organizações não governamentais (ONG.s);

· Do sistema escolar acadêmico, exclusivo, para um sistema mais

aberto e humanístico, isto é, abrem-se as portas das escolas para a

possibilidade de atender também os Portadores de Necessidades

Educacionais (PNE).

· Da caridade para o direito;

· Do controle e decisão dos pais aos direitos dos PNE;

13

· Da Associação de Pais, como proprietários e operadoras de

serviços para a Associação de Pais, como orientadoras,

defensoras, estimuladoras.

A integração dos PNE é uma das mais importantes conseqüências do

princípio de normalização.

De acordo com Sassaki (1997, p. 30-31)

“A idéia de integração surgiu para derrubar a prática de exclusão

social a que foram submetidas as pessoas deficientes por vários

séculos. A exclusão ocorria em seu sentido total, ou seja, as

pessoas portadoras de deficiências eram excluídas da

sociedade para qualquer atividade porque antigamente elas

eram consideradas inválidas, sem utilidade para a sociedade e

incapazes para trabalhar, características estas atribuídas

indistintamente a todos que tivessem alguma deficiência.”

A integração é um processo de inserção do PNE no ensino regular e

pode ser conceituada como um "fenômeno complexo que vai muito além de colocar

ou manter [ PNE] em classes regulares. É parte do atendimento que atinge todos os

aspectos do processo educacional" (Pereira, 1980, p. 3).

O processo de integração também pode ser definido como

aquele que tem por objetivo incorporar física e socialmente as

pessoas portadoras de deficiência, afim de usufruírem dos bens

socialmente produzidos, habilitando-as, oferecendo-lhe os

instrumentos contemporâneos para o exercício da cidadania

(Freire, 1997 apud Machado, 1988, p. 13).

14

Kaufman, Gottlicko , Agord, Kukic (1975 apud Pereira, 1980, p. 3-5),

apontam três elementos básicos que contribuem para sistematizar e orientar atitudes

educacionais no sentido de integração do PNE no ambiente escolar.

Integração Temporal — é a convivência dos PNE com os

companheiros não PNE na classe regular, de preferência realizada de forma

gradativa e devidamente preparada. Esta situação pressupõe a preparação da

criança e do ambiente, isto é, da classe, da escola, da administração para receber o

aluno.

Integração Instrucional — condições favoráveis na sala regular que

facilitem o processo ensino aprendizagem. Esta situação vai depender de três

situações básicas:

As características do PNE devem ser compatíveis com as

oportunidades oferecidas às crianças que freqüentam as classes comuns;

A compatibilidade das características do PNE com as oportunidades de

ensino-aprendizagem vai depender muito da habilidade e da boa vontade da

professora da classe regular para modificar ou adotar novos métodos e processos

de trabalho mais adequados as necessidades do aluno;

Os serviços e recursos especiais oferecidos aos PNE (sala de

recursos, professor consultor e outros) devem ser compatíveis com as necessidades

do processo ensino-aprendizagem dos alunos.

Integração Social — refere-se ao relacionamento entre a criança PNE e

seus companheiros não PNE dentro do grupo.

Os elementos da integração, acima citados, já deixam claro que neste

processo, a criança PNE é que deve se adaptar ao ambiente escolar e não este se

adequar para atender às necessidades daquela.

15

Segundo Pereira (1980, p. 6), Uma das grandes estratégias decorrente

do processo de integração se relaciona com a mainstreaming. Baseado em autores

como Jansen, Laurence, Baker, Martin, Reynoldes, Egg e Meyers, esta autora

esclarece que:

“mainstreaming se refere à integração temporal, instrucional e

social do[ PNE] elegível com crianças normais, de forma

progressiva, baseada em estudos e avaliações individuais.

Requer aceitação e responsabilidade administrativa entre o

sistema regular de ensino e educação especial.”

A autora ainda complementa dizendo que: “Essa aproximação

gradativa entre os dois tipos de atendimento define o sentido de "cascata", de

gradação, de progressão, para que o (PNE), lentamente, consiga os mecanismos de

integração dentro do nível que ele puder alcançar.”

O sentido de cascata para Mantoan (1998 a, p. 99) se traduz por uma

estrutura que "... deve favorecer o ‘ambiente o menos restritivo possível’, dando

oportunidade ao aluno, em todas as etapas da integração, para transitar no ‘sistema’

, da classe regular ao ensino especial [ e vice versa ] ", só que o contrário

dificilmente acontece, como nos mostra, os estudos realizados por Paschoalick

(1981).

Mantoan (1998 b, p. 5) acrescenta que o sentido de cascata,

“... trata-se de uma concepção de integração parcial porque

prevê serviços segregados que não ensejam o alcance dos

objetivos da normalização. De fato os alunos que se encontram

em serviços segregados dificilmente se deslocam para os menos

segregados e, raramente às classes regulares.”

A hierarquia de serviços oferecidos nesse sistema desde os menos

restritivos aos mais restritivos são assim descritos por Pereira (1980, p. 8):

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· Aprendizagem em classes regulares;

· classes regulares com consultores;

· classes regulares com ensino suplementar ou tratamento;

· classe regular mais serviços de salas de recursos;

· classe especial em tempo parcial;

· classe especial em tempo integral;

· escola diurna especial;

· escola residencial;

· escola em hospital;

· hospital e centros de tratamento, e outros.

Neste sentido, Mantoan (1998 b, p. 5) vem afirmar que

“a integração escolar, cuja metáfora é o sistema de cascata, é

uma forma condicional de inserção em que vai depender do

aluno - ou seja, do nível de sua capacidade de adaptação às

opções do sistema escolar - a sua integração, seja em uma sala

regular, em uma classe especial ou mesmo em instituições

especializadas - Trata-se de uma alternativa em que tudo se

mantém, nada se questiona do esquema em vigor.”

Essas características do processo de integração nos remete ao modelo

médico da deficiência, que de acordo com Sassaki (1997, p. 28) é o pano de fundo

deste processo.

Numa tentativa de explicar esse modelo, a Cooperativa de Vida

Independente de Estocolmo ( S T I L ), na Suécia, afirma que :

“Uma das razões pelas quais as pessoas deficientes estão

expostas à discriminação é que os diferentes são

freqüentemente declarados doentes. Este modelo médico da

deficiência nos designa o papel desamparado e passivo de

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pacientes, no qual somos considerados dependentes do cuidado

de outras pessoas, incapazes de trabalhar, isentos dos deveres

normais, levando vidas inúteis, como está evidenciado na

palavra ainda comum ‘inválido’ ("sem valor", em latim).” (S T I L,

1990 apud Sassaki, 1997, p. 28).

Fletcher (apud Sassaki, 1997, p. 29) explica o Modelo Médico de

Deficiência nos seguintes termos: Tradicionalmente, a deficiência tem sido visto

como um problema do indivíduo e, por isso, o próprio indivíduo teria que se adaptar

à sociedade ou ele teria que ser mudado por profissionais através da reabilitação ou

cura.”

Portanto, segundo este modelo, "a pessoa deficiente é que precisa ser

curada, tratada, reabilitada, habilitada etc... a fim de ser adequada à sociedade

como ela é, sem maiores modificações" (Sassaki, 1997, p. 29)

Para esse mesmo autor,

“o modelo médico da deficiência tem sido responsável, em

parte, pela resistência da sociedade em aceitar a necessidade

de mudar suas estruturas e atitudes para incluir em seu seio as

pessoas portadoras de deficiência e / ou de outras condições

atípicas para que estas possam, aí sim, buscar o seu

desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional.”

Continuando, o autor afirma que, “a integração tinha e tem o mérito de

inserir o portador de deficiência na sociedade, sim, mas desde que ele esteja de

alguma forma capacitado a superar as barreiras físicas, programáticas e atitudinais

nela existentes.”

18

E aponta, sob a ótica dos dias de hoje, que a

“... integração constitui um esforço unilateral tão somente da

(PNE) e seus aliados (a família, a instituição especializada e

algumas pessoas da comunidade que abracem a causa da

inserção social), sendo que estes tentam torná-la mais

aceitável no seio da sociedade.”

Sassaki (1997, p. 34) ainda acrescenta que a prática da integração

social ocorria e ainda ocorre de três formas, a saber:

Pela inserção pura e simples daquelas pessoas PNE que conseguiram

ou conseguem, por méritos pessoais e profissionais próprios, utilizar os espaços

físicos e sociais, bem como seus programas e serviços, sem nenhuma modificação

por parte da sociedade, ou seja, de escola comum, da empresa comum, do clube

comum.

Pela inserção daqueles PNE que necessitavam ou necessitam alguma

adaptação especifica no espaço físico comum ou no procedimento da atividade

comum a fim de poderem, só então, estudar, trabalhar, enfim, conviver com pessoas

não PNE.

Pela inserção de pessoas PNE em ambientes separados dentro dos

sistemas gerais. Por exemplo: classe especial numa escola comum, setor separado

dentro de uma empresa comum.

O autor (p. 35) vai ainda mais longe ao dizer que “nenhuma dessas

formas de integração social satisfaz plenamente os direitos de todas as pessoas

(PNE] , pois a integração pouco ou nada exige da sociedade em termos de

modificação de atitudes, de espaços físicos, de objetos e de práticas sociais.”

19

Prossegue ele:

“no modelo integrativo, a sociedade, praticamente de braços

cruzados, aceita receber o [ PNE] desde que estes sejam

capazes de:

moldar-se aos requisitos e serviços especiais separados

(classe especial, escola especial etc...);

acompanhar os procedimentos tradicionais (de trabalho,

escolarização, convivência social etc...);

contornar os obstáculos existentes no meio físico (espaço

urbano, edifícios, transportes etc...);

lidar com as atitudes discriminatórios da sociedade, resultantes

de estereótipos, preconceitos e estigmas, e

desempenhar papéis sociais individuais (aluno, trabalhador,

usuário, pai, mãe, consumidor etc...) com autonomia mas não

necessariamente com independência.”

Enfim, a integração significa a inserção da pessoa PNE preparada para

conviver na sociedade, esta deve se adaptar ao meio. Neste tipo de inserção a

escola oculta o seu fracasso, isolando os alunos e integrando somente os que não

constituem um desafio à sua competência.

20

CAPÍTULO II

ESCOLA INCLUSIVA: QUESTIONAMENTOS E DIREÇÕES

Sabemos que são os seres humanos que fazem a história. Somos nós

que transformamos as condições sociais, mudamos o mundo e nos modificamos,

com nossas iniciativas, nossos acertos e nossos erros.

Mas sabemos também que não influímos todos no mesmo nível e com

a mesma profundidade sobre o movimento da história: alguns indivíduos ou grupos

de indivíduos se destacam num exercício de liderança que lhes confere um papel

especial. Mas sabemos também que a ação desses líderes não é arbitrária, eles não

são motivados por ímpetos gratuitos, e se tornam líderes justamente porque

atendem a uma demanda socialmente significativa.

A partir da constatação de que a escola reproduz o mundo de forma

capenga e deturpada. Considerada um marco na busca da educação inclusiva, A

Declaração de Salamanca, assinada por 92 países, o Brasil não esteve presente,

durante a Conferência Mundial sobre Educação para necessidades Especiais, em

1994 na Espanha, prega a necessidade de se reconhecer que a escola para todos é

“um lugar que inclua todos os alunos e celebre a diferença”.

Hoje são 5.000 estudantes com necessidades especiais integrando-se

em 567 escolas da Rede Municipal de Ensino do Rio de Janeiro, mais da metade

das 1.029 unidades escolares municipais. Fica para nós a questão: Até que ponto a

escola brasileira e em especial as escolas municipais do Rio de Janeiro, estão

preparadas para receber e desenvolver um projeto de educação inclusiva? Será que

inclusão significa apenas ocupar o mesmo espaço físico?

A escola está estruturada para trabalhar com a homogeneidade, mas

esta não é a realidade que compõem a diversidade de pessoas carregadas de

traços comuns, mas sobretudo diferenciados. Logo estamos diante de uma nova

realidade que inclui, mas tem a diferença como sua marca.

21

A educação inclusiva se caracteriza como processo de incluir os

portadores de necessidades especiais ou com distúrbios de aprendizagem na rede

regular de ensino, em todos os seus graus, pois nem sempre a criança que é

portadora de necessidades especiais (deficiente), apresenta distúrbio de

aprendizagem, ou vice versa, então todos esses alunos são considerados

portadores de necessidades educativas especiais. Fonseca (1991) descreve os tipos

de deficiência e suas características gerais:

“.., a criança com paralisia cerebral apresenta essencialmente

um problema de envolvimento neuromotor. Do mesmo modo, a

deficiência mental apresenta uma inferioridade intelectual

generalizada como denominador comum. Por um outro lado, na

criança deficiente visual ou auditiva, o problema situa-se ao

nível da acuidade sensorial. No que respeita à criança

emocionalmente perturbada esta apresenta um

desajustamento psicológico como característica

comportamental predominante.” (p.27)

Para essas crianças é necessário que se desenvolva uma prática

educacional mais específica no sentido de ampliar as suas capacidades. Para cada

deficiência é enfatizado um tipo de cuidado no trabalho educativo.

As crianças com deficiências receptivas ou sensoriais que é o caso dos

deficientes auditivos e visuais, devem ser educados com mais atenção, para que

não haja alteração na sua aprendizagem, é importante distinguir nesta deficiência

até que ponto ela irá interferir na aprendizagem ou não.

Já a portadora de deficiência integrativa ou intelectual, que é o caso da

deficiência mental, que é uma lesão cerebral e pode ser dividida em mínima, ligeira

ou severa; a dificuldade de aprendizagem são problemas que irão levar essas

crianças a terem um desajuste na aprendizagem.

22

A deficiência expressiva é aquela que se limita às áreas motoras e

verbal, enquanto a área motora afeta as praxias globais e fina, na área verbal há

uma falta de conduta motora quanto ao aparelho fonador, esta multideficiência

resulta da paralisia e descoordenação dos centros motores cerebrais, causando

assim problemas de comportamento e aprendizagem.

A LDB nº 9394/96 em seu Artigo 58 diz que entende-se: “Por educação

especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida

preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de

necessidades especiais.”

Logo, a lei determina que a Educação especial deve ser oferecida na

rede regular de ensino, gerando uma modificação nos estabelecimentos de ensino e

no sistema educacional.

Discutir educação no século XXI supõem uma atitude crítica frente aos

exageros da sociedade do conhecimento, é preciso situar a importância da

educação na totalidade dos desafios e incertezas de nosso tempo, portanto, pensar

em educação inclusiva é um dos nossos desafios, mas, contudo, não podemos e

nem devemos desprezar, as questões pertinentes a sua prática no seio da nossa

sociedade escolar.

“A Declaração de Salamanca”, retomou a discussão sobre educação

especial na perspectiva de minimizar os abismos entre os humanos, partindo do

pressuposto de “Educação para Todos“, que vem sendo defendido mundialmente

pela UNESCO. Mas Glat (1998, p.45) aponta alguns problemas entre o discurso e a

prática na social da educação para a integração, afirmando que:

“ Apesar da integração dos portadores de deficiência ser o

discurso dominante na Educação especial no mundo todo,

direcionando programas e políticas educacionais e de

reabilitação, esses indivíduos, mesmo aqueles inseridos no

sistema regular de ensino ou em empregos competitivos,

23

continuam, na grande maioria dos casos socialmente isolados

dos seus colegas não deficientes.

(...) o problema não é, em sua essência, de natureza legal ou

ocupacional, mas sim de natureza relacional, e somente sob

esse prisma pode ser melhor compreendido, e quem sabe,

minimizado.

(...) a questão da integração dos deficientes envolve antes de

mais nada o relacionamento entre essas pessoas e os

considerados normais “.

Com efeito o contato que passamos a ter com outras formas de pensar

e agir, nos colocam frente a mudanças e alterações na constituição da sociedade,

implicando em mudanças também na constituição psíquica do homem. A educação

inclusiva levará a transformação da representação da criança e do jovem sobre a

deficiência, pois educando e crescendo junto aos “diferentes”, compreenderá a

heterogeneidade, já que o trabalho é sempre voltado para a homogeneidade. Para

nada se leva em conta a diversidade humana, esta é o eixo ético do ser humano, é

difícil falar de ética com alguém totalmente diferente de você. E esta vivência

acredita-se que a escola tem que propiciar ao cidadão, senão não é escola.

A inclusão é conseqüência de uma escola de qualidade, isto é uma

escola capaz de perceber cada aluno como um enigma a ser desvendado. O que

percebe é que a criança com deficiência, na escola inclusiva hoje denúncia a

falência do sistema escolar, e a má gestão escolar.

O que se verifica é que os professores não sabem o que fazer, o que

denuncia uma formação continuada inadequada ou inexistente do professor; outro

ponto de dificuldade é a falta de relacionamento da escola com a família, a escola

ainda encontra-se muitas vezes fechada à comunidade para discussão da

perspectiva inclusiva. Essas entre tantas outras situações inadequadas no sistema

brasileiro escolar tem representado apenas a abertura das portas das escolas para

educação inclusiva. Acreditamos que isto é muito pouco embora signifique uma nova

atitude.

24

Dentro deste contexto observa-se que muitos portadores de deficiência

vivem em forma de isolamento social, pois vivem dentro da estrutura familiar e estas

costumam segregá-los, fazendo com que eles fiquem esquecidos, ao invés de incluí-

los. A crítica ao sistema de ensino brasileiro, é que o princípio da integração é

utilizado, mas para constituir classes especiais em escolas regulares, ou seja, apóia-

se a educação inclusiva, mas as crianças portadoras de deficiência e as ditas

normais continuam excluídas das oportunidades de integração, convivência e

inclusive de afeto.

As escolas inclusivas devem atender a todos, a Declaração de

Salamanca diz que:

“7. O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em

que todos os alunos devam aprender juntos, sempre que

possível, independentemente das dificuldades e das diferenças

que apresentem. As escolas inclusivas devem reconhecer e

satisfazer as necessidade diversas dos seus alunos, adaptando

aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a

garantir um bom nível de educação para todos, através de

currículos adequados, de uma boa organização escolar, de

estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma

cooperação com as respectivas comunidades. É preciso,

portanto, um conjunto de apoios de serviços para satisfazer o

conjunto de necessidades especiais dentro da escola.”

Cabe então a escola criar estratégias para incluir esses alunos com

necessidades especiais no ensino regular, reconhecendo as necessidades

individuais de cada um. È importante que a mesma junto aos seus profissionais

aceite as novas estratégias de ensino. Diferente de muitos outros países a inclusão

no Brasil ainda está engatinhando, o sucesso escolar é não só um mérito dos

alunos, mas também dos professores, que de uma maneira ou de outra deverão

criar metodologias e estratégias de ensino para as crianças com necessidades

especiais, mas em alguns casos para que esses professores consigam atingir os

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seus objetivos é necessário que se tenha um serviço de apoio funcionando, que em

parágrafos da LDB no artigo 58 quando diz que:

“1º Haverá quando necessário, serviços de apoio

especializado, na escola regular, para atender às

peculiaridades da clientela de educação especial”.

“2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas

ou serviços especializados, sempre que, em função das

condições específicas dos alunos, não for possível a sua

integração nas classes comuns de ensino regular.”

Será que os professores estão sendo apoiados, para que de fato

possam trabalhar na perspectiva da educação inclusiva sem prejudicar o

desenvolvimento dos alunos? Até que ponto o atraso e a lentidão na aprendizagem

podem gerar uma insatisfação, um fracasso e até mesmo uma evasão de alunos da

escola. Dar -se aí o papel das escolas e dos professores, de levar os aluno a

aprender a viver socialmente, pois a escola é um espaço de transformação social,

seja ela para crianças portadoras de necessidades especiais ou não.

Segundo Ceccon (1993, p.82), “... a escola está dentro da sociedade,

quando mexemos na escola, estamos mexendo na sociedade ” Acredita-se que, a

partir da escola inclusiva haverá uma maior aceitação das crianças com

necessidades especiais pela sociedade, não se pode mais ignorar a urgência de

universalização da cidadania, que, por sua vez, requer uma nova ética e, por

conseguinte, uma escola de educação e cidadania para todos.

26

CAPÍTULO III

O PROCESSO DE INCLUSÃO DAS PESSOAS

PORTADORAS DE NECESSIDADES ESPECIAIS

Em 1990, aconteceu a Conferência Mundial sobre Educação para

Todos. Nesta conferência, as nações unidas garantiam a democratização da

educação, independentemente das diferenças particulares dos alunos. Foi a partir

desta conferência que o movimento da educação inclusiva começou a tomar força.

Em junho de 1994, em Salamanca, na Espanha, ocorreu a Conferência

Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade. Nesta

conferência reuniram-se mais de 300 representantes de 92 governos e 25

organizações internacionais com objetivo de:

promover a Educação para Todos, analisando as mudanças

fundamentais de políticas necessárias para favorecer o

enfoque da educação integradora, capacitando realmente as

escolas para atender todas as crianças, sobretudo as que têm

necessidades especiais. (Declaração de Salamanca, 1994,

p.5).

A conferência aprovou a Declaração de Salamanca, que expõem

princípios, políticas e prática das necessidades educativas especiais e uma linha de

ação. Por este documento firma-se a urgência de ações que transformem em

realidade uma educação capaz de reconhecer as diferenças, promover a

aprendizagem e atender as necessidades de cada criança individualmente.

Pela importância desta declaração para o movimento de educação dos

PNE, destacaremos a seguir alguns pontos desta Declaração que norteiam ações

humanas, na organização de uma educação inclusiva:

27

No item 2 e 3, a declaração defende que toda criança têm direito à

educação e ao acesso aos conhecimentos. E que as escolas devem acolher todas

as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,

emocionais, lingüísticas ou outras. Destaca o entendimento de que a expressão

"necessidades educativas especiais", refere-se a todas as crianças e jovens cujas

necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades de

aprendizagem. Encerra que as escolas têm que encontrar a maneira de educar com

êxito todas as crianças, inclusive as com deficiências graves.

No item 4, destaca-se que uma pedagogia centrada na criança, deve

partir do princípio de que todas as diferenças humanas são normais e, portanto, a

aprendizagem deve ajustar-se às necessidades de cada criança, e não o contrário.

E que existe a imperiosa necessidade de mudança da perspectiva social centrada

na incapacidade da criança para a perspectiva centrada em seu potencial.

No item 6, destaca-se que a experiência de muitos países demonstra

que a inclusão dos PNE é alcançada, de uma forma mais eficaz, em escolas

integradoras para todas as crianças de uma comunidade, mas que, para ter êxito,

requerem um esforço comum, não só dos professores e do pessoal restante da

escola, mas também dos colegas, pais, famílias e voluntários.

No item 7, diz que o princípio fundamental que rege as escolas

integradoras é de que todas as crianças, sempre que possível, devem aprender

juntas, independentemente de suas dificuldades e diferenças.

No item 8, destaca que as crianças PNE devem receber todo apoio

adicional necessário para garantir uma educação eficaz. É que a permanência de

crianças em escolas especiais ou classes especiais, deveria ser uma exceção, só

recomendável naqueles casos, nos quais se demonstre que a educação nas classes

comuns não pode satisfazer as necessidades educativas ou sociais da criança, ou

quando necessário para o bem estar da criança ou de outras crianças.

28

No item 11, indica que o planejamento oficial da educação deveria

centrar-se na educação de todas as pessoas de todas as regiões do País e de

qualquer condição econômica.

No item 26 destaca que a criação de escolas inclusivas, requer a

formulação de políticas claras e decisivas de inclusão e um adequado financiamento;

lançamento de programas educativos; programas de orientação e formação

profissionais e os necessários serviços de apoio. Também se faz necessário,

mudanças na escolarização, tais como : programa de estudos, construções,

organização de escola, pedagogia, avaliação, ética escolar, atividade extra -

escolares, adaptação em mobiliário e etc.

No item 28 afirma que os programas de estudos devem ser flexíveis e

adaptados às necessidades da criança e não o contrário.

No item 30 acrescenta que a instrução deve ser relacionada com a

própria experiência dos alunos e com seus interesses concretos, para que assim se

sintam mais motivados.

No item 35 proclama o direito dos estabelecimentos escolares em criar

procedimentos de gestão mais flexíveis, remanejar os recursos pedagógicos,

diversificar as opções educativas, facilitar a mútua ajuda entre crianças, ajudar

alunos que experimentem dificuldades e estabelecer relações com pais e a

comunidade. Uma boa gestão escolar depende da participação ativa e criativa dos

professores e do pessoal, da colaboração e do trabalho em equipe para atender às

necessidades dos alunos.

No item 38 diz que o acesso dos professores às fontes de informação e

pesquisa devem ser facilitadas.

No item 40 destaca que a preparação adequada de todos os

profissionais da educação é, um dos fatores - chave para propiciar a mudança para

escolas inclusivas. A formação em serviço é um componente fundamental para a

preparação de professores em seu ambiente de trabalho.

29

No item 53 destaca que o êxito das escolas inclusivas depende em

grande parte de uma pronta identificação, avaliação e estímulo de crianças, ainda

muito pequenas, com necessidades educativas especiais. Devem ser elaborados

programas de atendimento e de educação para crianças com menos de seis anos

de idade ou para reorientá-las com vista ao seu desenvolvimento físico, intelectual e

social e ao aproveitamento escolar.

No item 57 destaca que deverá ser dispensada a necessária atenção

as pessoas PNE na hora de elaborar e executar os programas educativos: essas

pessoas deverão ter prioridade nesses programas. Deverão ser também planejados

cursos especiais que se ajustam às necessidades e condições de diferentes grupos

de adultos PNE.

A Declaração de Salamanca ratifica que a origem do conceito de

educação inclusiva são as estratégias estabelecidas, em 1990, na "Conferência

Mundial sobre Educação Para Todos".

De acordo com Sassaki (1997, p. 41) a inclusão social pode ser

conceituada como:

“o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir,

em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades

especiais e, simultaneamente estas se preparam para assumir

seus papéis na sociedade. A inclusão social constitui, então, um

processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas, e a

sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir

sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para

todos.”

O referido autor ainda informa que os países desenvolvidos, como os

E.U.A., o Canadá, assim como a Espanha e a Itália, foram os pioneiros na

implantação de classes inclusivas e de escolas inclusivas. Com algumas exceções,

boa parte da literatura pertinente às práticas inclusivistas na educação começa a

30

surgir na década de 90, basicamente relatando experiências que vêm ocorrendo a

partir do final dos anos 80 aos dias de hoje.

De acordo com Mantoan ( 1997, p. 145)

“A noção de inclusão não é incompatível com a integração,

porém institui a inserção de uma forma mais radical, completa e

sistemática. O vocabulário integração é abandonado, uma vez

que o objetivo é incluir um aluno ou um grupo de alunos que já

foram anteriormente excluídos; a meta primordial da inclusão é a

de não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o

começo. As escolas inclusivas propõem um modo de se

constituir o sistema educacional que considera as necessidades

de todos os alunos e que é estruturado em virtude dessas

necessidades. A inclusão causa uma mudança de perspectiva

educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que

apresentam dificuldades na escola, mas apóia a todos:

professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham

sucesso na corrente educativa geral.”

A autora (1998 b, p. 5) acrescenta que "O impacto dessa concepção é

considerável, porque ela supõe a abolição completa dos serviços segregado", ao

longo do tempo.

O processo de inclusão tem como metáfora o caleidoscópio. O

caleidoscópio é uma imagem formada por um conjunto de pequenas pedras

coloridas agrupadas uma ao lado da outra em um recipiente, que ao mexê-las forma

novas imagens. O caleidoscópio precisa de todos os pedaços que o compõem.

Quando se retiram pedaços dele, o desenho se forma menos complexo, menos rico.

E esta metáfora se aplica a educação, quando entendemos que as crianças se

desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e variado, sendo

31

parte da sociedade onde se encontra (Forest e Lusthaus, 1987 apud Mantoan, 1998

b, p. 5).

Segundo Sassaki (1997, p. 47) o pano de fundo do processo de

inclusão é o Modelo Social da Deficiência.

Este Modelo nos remete a entender a questão da deficiência por outra

ótica. Ele chama nossa atenção para o fato de que "Para incluir todas as pessoas, a

sociedade deve ser modificada a partir do entendimento de que ela é que precisa

ser capaz de atender às necessidades de seus membros [e não o contrário]" (grifo

nosso).

Fletcher (1996 apud Sassaki, 1997, p. 48) explica que o modelo Social

da Deficiência: “focaliza os ambientes e barreiras incapacitantes da sociedade e não

as pessoas deficientes. O modelo social foi formulado por pessoas com deficiência

(...). Ele enfatiza os direitos humanos e a equiparação de oportunidades.”

Pelo Modelo Social da Deficiência, os problemas da pessoa PNE não

estão nela tanto quanto estão na sociedade. Assim, a sociedade é chamada a ver

que ela cria problemas para os PNE, causando-lhes incapacidade (ou desvantagem)

no desempenho de papéis sociais em virtude de:

“seus ambientes restritivos;

suas políticas discriminatórios e sua atitudes preconceituosas

que rejeitam a minoria e todas as formas de diferença;

seus discutíveis padrões de normalidade;

seus objetivos e outros bens inacessíveis do ponto de vista

físico;

seus pré-requisitos atingíveis apenas pela maioria

aparentemente homogênea;

sua quase total desinformação sobre necessidades especiais e

sobre direitos das pessoas que têm essas necessidades;

suas práticas discriminatórias em muitos setores da atividade

humana.”(Sassaki, 1997, p. 47)

32

Cabe, portanto, à sociedade eliminar todas as barreira físicas,

programáticas e atitudinais para que os PNE possam ter acesso aos serviços,

lugares, informações e bens necessários ao seu desenvolvimento pessoal, social,

educacional e profissional.

Conforme o autor citado anteriormente, “A prática da inclusão social

repousa em princípios até então considerados incomuns, tais como: a aceitação das

diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da

diversidade humana, a aprendizagem através da cooperação.”

Portanto, a inclusão social é um processo que contribui para a

construção de um novo tipo de sociedade através de pequenas e grandes

transformações, nos ambientes físicos (espaços internos e externos, equipamentos,

aparelhos e utensílios, mobiliário e meios de transporte) e na mentalidade de todas

as pessoas, inclusive o PNE.

À luz deste processo, as instituições são desafiadas a serem capazes

de criar programas e serviços internamente e / ou de buscá-los em entidades

comuns da comunidade para melhor atenderem os PNE.

Mas, ainda é preciso esclarecer que neste final de século, estamos

vivendo a fase de transição entre a integração e a inclusão. Portanto, como nos

coloca Sassaki (1997, p. 43) é inevitável que os dois termos sejam falados e escritos

com diversos sentidos por diferentes pessoas, a saber:

“Algumas pessoas utilizam as palavras integração e inclusão, já

em conformidade com a moderna terminologia da inclusão

social, ou seja com sentidos distintos - a integração

significando inserção da pessoa deficiente preparada para

conviver na sociedade e a inclusão significando ‘modificação

da sociedade como pré-requisito para a pessoa com

necessidades especiais buscar seu desenvolvimento e exercer

a cidadania”.

33

Outras pessoas utilizam os termos integração e integração total

ou plena da seguinte forma: o primeiro termo (integração com

sentido de inserção da pessoa deficiente preparada para

conviver na sociedade e o segundo termo (integração total)

correspondendo ao moderno conceito de inclusão sem, no

entanto, usarem a palavra ‘inclusão’. Este é o caso da maioria

dos trabalhos acadêmicos, científicos ou técnicos publicados

até aproximadamente 1994, ano em que saiu o primeiro

documento internacional que aborda extensamente o conceito

de inclusão - a Declaração de Salamanca.

Ainda outras pessoas utilizam apenas a palavras integração,

tanto num sentido como noutro (de integração e de inclusão),

nunca usando os termos "inclusão" e "integração total (ou

plena)".

Há também pessoas que utilizam indistintamente os termos

integração, integração total (ou plena) e inclusão, ou seja,

como se fossem sinônimos, todos significando uma única coisa

- inserção da pessoa deficiente preparada para conviver na

sociedade.”

Portanto a inclusão é a inserção da pessoa PNE no ambiente escolar e

social, tendo estes que se adequarem às necessidades daquele.

34

CAPÍTULO IV

FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO PROCESSO DE

INCLUSÃO

4.1 Acreditando na Inclusão

Ao longo da década de 90, a defesa, em âmbitos diversos, de uma

educação inclusiva deixou a nós, professores, o desafio de viabilizar políticas e de

produzir práticas capazes de ultrapassar os limites da simples inclusão dos sujeitos

na escola regular, garantindo a todos os alunos, em suas diferenças constitutivas, as

possibilidades de aprendizado e desenvolvimento.

Aderindo ao exercício freqüente do apontar o quanto não estamos

conseguindo realizar tal intento, poderia-se traçar um grande painel dos fatores e

condições conjunturais que têm contribuído para o insucesso de nossa atuação,

engrossando o coro das culpabilizações decorrentes desse tipo de análise e, num

impulso prometéico de projetar grandes soluções que beneficiem a humanidade com

ações nobres, elencar prescrições e propostas de formação de professores

consideradas fundamentais ao acerto dos rumos.

Pretende-se, desde o início do trabalho em pauta, abordar o desafio da

inclusão, partindo da experiência dos professores que o têm enfrentado. Essa opção

coloca-nos frente ao cotidiano das salas de aula e seus anônimos protagonistas.

No contexto da educação inclusiva, de que "sentidos" vem se

revestindo a "atividade educativa" (Charlot, 2000) para os professores? Como tem

se produzido o encontro entre as prescrições relativas a uma prática pedagógica

inclusiva e os desejos, metas, saberes e compreensões dos professores, nas

condições peculiares em que essa prática se realiza?

35

Ainda que a aproximação da experiência comporte o risco de nos ater

a uma abordagem de caráter micro, vincada pelas singularidades, mantenho sua

escolha em favor dos deslocamentos que possibilita à reflexão, ao eleger o ponto

onde exatamente estamos como seu ponto de partida. Como sugere Hillman

(1993:142), "simplesmente comecemos onde estamos, no meio da confusão." Não

para ficar nela, mas para, estando nela, captar suas configurações e contradições,

enxergar nossos limites e descobrir, mesmo na sua opacidade, sinais, indícios de

nossas possilidades (Reis Filho, 1984). Começar onde estamos, desloca-nos do

esforço de sobrevoar o vivido em busca dos grandes painéis, em favor dos riscos do

bordado em se fazendo ponto a ponto em telas não decalcadas. Assumir a

confusão, reconhecer-se nela, dessacraliza nosso lugar de professores e possibilita-

nos considerar nossas ações efetivas e os sentidos que nos têm mobilizado em

relação a elas, na atividade concreta do trabalho docente, aproximando-nos de uma

visão dinâmica de nossas relações com as diferenças que se dão a ver na sala de

aula e seus efeitos na nossa constituição profissional.

Como nós, professores, temos nos percebido frente às diferenças

biológicas e histórico-culturais materializadas em nossos alunos? Como temos vivido

"a diferença" nas relações de ensino e o que temos buscado a partir dela? Como

temos reagido às diferenças e como temos explicado (ou não) essas nossas reações

a nós mesmos, a nossos pares, a nossos alunos, a seus pais?

E assim, alivanho meu método. Neste trabalho, a exemplo de outros

que venho desenvolvendo, priorizo o estudo de episódios interativos produzidos em

relações de ensino escolares. Partindo das minúcias do jogo intersubjetivo que

sustenta essas relações, busco apreender indícios dos modos como os sujeitos

deles participam e como os significam nas suas condições sociais imediatas e

contextuais de produção.

A inclusão é um motivo que implica no aprimoramento da formação dos

professores para realizar propostas de ensino inclusivo e, também, um pretexto para

que a escola se modernize, atendendo às exigências de uma sociedade, que não

admite preconceitos, discriminação, barreiras entre seres, povos e culturas. Assim,

36

poderemos vislumbrar um futuro diferente para pessoas com deficiência e para os

comuns, na escola.

4.2 A formação de professores

4.2.1 Aproximações psicanalíticas

Para colocar em discussão o processo de formação de professores é

necessário estabelecermos, em primeiro lugar, o sentido que estaremos dando para

a palavra formação. No campo da educação formal, esse termo, quando utilizado

para caracterizar a "capacitação de pessoas para a atuar no âmbito educacional",

sempre esteve vinculado a vários outros, tais como, "capacitação", "treinamento",

"reciclagem", etc..

Na literatura, destacamos o texto de Marin (1995) que procura

esclarecer as diferenças entre os vários termos que designam a formação

continuada no âmbito da educação. Em sua discussão chamou-nos a atenção a

forma como ela localiza o termo treinamento. Para a autora, este termo tem como

referente o tornar destro, apto, capaz de realizar tarefas, onde o foco principal

incidiria sobre a modelagem de comportamentos. Rejeitando esta postura, a autora

afirma:

“Penso que, em se tratando de profissionais de educação, há

inadequação em tratarmos os processos de educação

continuada como treinamento quando desencadearem apenas

ações com finalidades meramente mecânicas. Tais

inadequações são tanto maiores quanto mais as ações forem

distantes das manifestações inteligentes, pois não estamos, de

modo geral, meramente modelando comportamentos ou

esperando reações padronizadas; estamos educando pessoas

que exercem funções pautadas pelo uso da inteligência e

37

nunca apenas pelo uso de seus olhos, seus passos ou gestos.”

(Marin, 1995, p. 15)

A compreensão de treinamento proposta neste trabalho aproxima-se

da de Marin. Entende-se, no entanto, que o treinamento é uma modalidade de

formação e que subsidia também as práticas de formação inicial dos professores.

Em ambas esferas de formação - tanto na inicial como na contínua - há uma certa

ênfase no que diz respeito ao domínio das técnicas, das ferramentas, das

estratégias de ensino; domínio esse cuidadosamente embasado em teorias

científicas comprovadas. Em outras palavras, este tipo de formação - o treinamento -

situa-se nas ordens de um saber (conhecimento) e de um saber-fazer (prática), que

em alguns momentos são concomitantes, em outros, dissociados.

No âmbito da educação escolar, este tipo de abordagem se reflete no

processo de aprendizagem dos estudantes: da mesma forma em que o professor foi

treinado a ministrar aulas - o aluno é treinado a ler, a escrever, a contar, a fazer

contas, a memorizar.

Em sua manifestação contra a utilização do termo treinamento para

designar o trabalho de educação continuada, Marin nos aponta um elemento que a

caracterizaria enquanto tal, qual seja, o uso da inteligência, o que pressupõe uma

educação pautada na razão. Finalizando seu texto, ela localiza o conhecimento

como o centro tanto da formação inicial ou básica como da formação continuada.

Segundo ela: "É o conhecimento, ainda, estabelecido como fulcro das novas

dinâmicas interacionistas das instituições para a valorização da educação e a

superação de seus problemas e dificuldades." (Marin, 1995, p. 18).

Apesar de considerarmos esta dimensão importante para esse tipo de

formação, ela - exclusivamente - não contempla a complexidade do fenômeno em

pauta. Entendemos que nos processos de formação - inicial e contínuo - as

preocupações devem estar vinculadas também a um saber-ser, onde o vivido, o

acompanhamento da experiência, a escuta dos sentidos (conscientes e

inconscientes) que perpassam a relação devem receber a devida relevância.

38

Tal perspectiva, como veremos mais à frente, acentua a possibilidade

de trocas que extrapolam a dimensão exclusivamente da razão: a relação em si

mesma, a medida que se estrutura na dialogicidade, passa a ser o ponto de partida

para a compreensão dos processos inerentes à dinâmica da formação.

Todavia, não pressupomos com essa posição, um abandono do

aprimoramento teórico-didático, mas pretendemos, ao defendê-la, caracterizar o que

fazer pedagógico a partir de outras dimensões, dando-lhe um novo significado,

enfatizando-o como um espaço apropriado para a emergência da diferença, dos

ritmos próprios, dos processos particulares daqueles que nele estão envolvidos.

Antes de aprofundarmos essa discussão, no entanto, se faz necessário

explicitar nossos pontos de partida, para que o leitor possa compreender nossas

argumentações e proposições.

4.2.2 Da educação

A educação será entendida aqui como o conjunto das estratégias

culturais que se estruturam nas sociedades e que tem por objetivo assegurar sua

continuidade material e sociocultural. Assim, para a consecução deste objetivo são

criadas várias instituições, tais como a família, a escola, a igreja, etc.

Nesse sentido, Ardoino (1995) nos esclarece que a

“educação aparenta, hoje, como uma função social global,

intimamente associada à idéia de cultura, presa dentro de sua

acepção antropológica mais ampla, visando desenvolver a

transformação e o progresso social, (...), mais que a adaptação

e a integração, (...) exercidas por numerosas e variadas

instâncias. Porque ela é aculturação, através da tradição de

conhecimentos e da aquisição de um saber-fazer e de um

saber-ser; e ela expressa, o que é mais fundamental ainda,

"visões de mundo", uma "cosmogonia" ...” (Ardoino, 1995, p.6).

39

No plano macro-social, portanto, a educação está vinculada ao suceder

histórico das culturas, à sua continuidade. No entanto, pelo fato da educação situar-

se no âmbito da transmissão e, por conseguinte, implicar pelo menos duas pessoas

(um adulto e alguém mais jovem), ela também se inscreve no plano das micro-

relações; e estas, por sua vez, colocam em jogo aspectos da convivência humana

sobre os quais nós não temos controle - são os elementos que dizem respeito às

nossas vontades, aos nossos desejos, os quais se inscrevem na ordem do

inconsciente.

A escola, enquanto uma instituição que se propõe transmitir um saber

e um saber fazer, tem como modelo dominante a idéia de universalidade do

conhecimento, pois cientificamente estabelecido, distinguindo-o da doxa, da opinião.

Isto significa que as noções são as mesmas em todo o tempo e em todo lugar. A

vantagem dessa posição científica é que ela é ao mesmo tempo política, porque é

uma garantia contra o arbitrário, pois a verdade que pré existe, é única (que se trata

de encontrar pelo trabalho científico) e é a mesma para todos.

Este modelo, no entanto, se vê confrontado quando nós nos

aproximamos da formação de adultos, da formação profissional contínua. Neste

domínio não nos localizamos mais sob o signo da universalidade, mas sob o signo

da particularidade e da singularidade, a medida que estes "alunos" trazem já uma

experiência prévia, têm seus valores estabelecidos. Esta aproximação promove

mudanças importantes no âmbito da educação escolar, principalmente em seus

pressupostos epistemológicos, pois educadores, teóricos da educação, etc., se

vêem às voltas com questões relativas às dimensões temporal e histórica,

dimensões estas que passam a ser consideradas como intrínsecas ao processo

educacional.

Tais dimensões não se referem, no entanto, ao tempo quantitativo,

aquele contado em número de horas de aula, em número de semanas de aulas, ou

número de anos. Trata-se de uma "duração", de um tempo vivido, do ritmo próprio

de cada um. Tempo esse que se estabelece a partir de nossos preconceitos, de

nossos prismas, de nossos "filtros"... e de nossa temporalidade própria. A escola,

todavia, geralmente atua "como se isso não existisse." (Ardoino, 1998a).

40

Além disso, o reconhecimento de tais dimensões leva-nos a localizar o

processo educativo como algo que se situa na ordem do inacabamento, e a

reafirmar seu aspecto relacional pois, tanto educador como educando, encontram-se

vinculados na atividade educacional ocupando, obviamente, lugares diferentes, mas,

numa mesma situação de implicação. Assim, os aprendizes não são mais

percebidos a partir de uma perspectiva sócio-econômica - aquela que os localiza

exclusivamente por sua classe ou renda familiar - nem psicológica - aquela que os

classifica através das medidas de idade mental ou quociente de inteligência, mas a

partir das interações que entabulam no contexto escolar.

Isto pressupõe que o processo não será mais abordado a partir de

atributos, ou estabelecido sobre o caráter das pessoas envolvidas, mas sim

enquanto relação, onde os efeitos, eles mesmos, a alteram, isto é, há mudanças

promovidas pelo próprio jogo dessas interações. Pensar a educação sob essa ótica,

pressupõe um redirecionamento, principalmente no que tange às intencionalidades

das práticas educativas.

De uma forma geral, tais práticas sempre localizaram a aprendizagem

por parte dos alunos na ordem de um saber (savoir) e de um saber-fazer (savoir-

faire). O primeiro está relacionado com o conhecimento em si mesmo, já o segundo

está relacionado com as capacidades de resolução de problemas, utilização de

materiais, etc.. Não existe, de imediato, uma preocupação com a formação do

indivíduo - o que Ardoino denomina de saber-ser (savoir-être) (Ardoino, 1971,

1973).

Cabe salientar, no entanto, que as relações que se estabelecem no

âmbito da educação sob a perspectiva exclusiva de um saber e/ou saber-fazer

estão estruturadas a partir dos pressupostos do que se denominou na literatura de

"educação tradicional" (Mizukami, 1986). Apesar das mudanças curriculares, das

novas teorias sobre o ensino, dos novos esclarecimentos psicológicos sobre o

processo de conhecimento, etc., ainda encontramos em nossas salas de aula uma

41

relação que se estrutura verticalmente, onde o professor detém o poder do

conhecimento e o aluno é aquele que recebe e incorpora tal conteúdo.1

Além disso, as relações que se estabelecem no âmbito da escola

estão, geralmente, subsidiadas por uma inteligibilidade que privilegia as

metodologias, os conteúdos, as grades curriculares, a organização burocrática etc.

desconsiderando-se aspectos não lógicos, irracionais,2 como os afetos, a emoção,

as expressões do inconsciente, etc..

O não reconhecimento por parte dos educadores destes elementos,

como inerentes à relação educativa, nos remete à hipótese de que eles não

estabelecem uma relação mais profunda com aqueles que estão trabalhando

diretamente - os estudantes. De uma certa forma os professores se "ausentam"

nessas relações, principalmente quando os alunos apresentam dificuldades em sua

vida acadêmica (geralmente acompanhadas por problemas comportamentais).

Tendo em vista que a relações que ocorrem no âmbito escolar são

circunscritas por critérios que obedecem determinada lógica (a da inclusão/exclusão,

a da aprovação/reprovação, etc.), o envolvimento profissional que contempla outras

dimensões (geralmente definidas como "não lógicas"), as vicissitudes da

subjetividade, as expressões do inconsciente, etc. - necessário para o processo de

formação do indivíduo - fica desqualificado, abortado, pois o subjetivo é localizado

na ordem do "não confiável", do "não mensurável".

O que queremos dizer com isso é que a educação deve se subsidiar

não mais na,

“... tradição dum 'saber' ou dum 'saber-fazer, mas da

comunicação duma 'experiência', da aquisição dum 'saber

viver' ou dum 'saber-ser'. A ação formativa [deve] produzir aqui

1 Paulo Freire (1974, 1979), denomina este modelo de "educação bancária". 2 "...não lógico ou irracional não querem dizer aqui que escapam a toda lógica e que são irredutíveis a toda racionalidade, mas antes que dependem de outras lógicas ou de outros tipos de racionalidade, uma vez que nossas óticas aristotélicas ou cartesianas familiares não permitem integrá-los realmente nem explicá-los eficazmente..."(Ardoino, 1971, p. 66, n. 77).

42

um 'conhecimento experimental’3 dos problemas, que se pode

opor ao conhecimento intelectual...” (Ardoino, 1971, p. 70)

O "saber ser", "saber viver", como pressupõe Ardoino, implica

necessariamente a presença de um outro. É através do outro que o indivíduo

chega a saber ser, a saber tornar-se. É na interação, portanto, que o indivíduo

"sabe-se sendo", é na troca, no vivido que aprende "saber-ser": eis aqui o principal

fundamento da educação.

4.2.3 Educação e implicação

As considerações anteriores nos remetem para uma discussão mais

aprofundada da relação que se estabelece entre professor e aluno. Num primeiro

momento, cabe salientar que esta relação é uma relação de implicação - assim

como todas as relações humanas. Isso significa dizer que há, por parte do professor

e do aluno, um:

“... engajamento pessoal e coletivo ... em função de sua história

familiar e libidinal, de suas posições passadas e atual nas

relações de produção e de classe, e de seu projeto sócio-

político em ato, de tal modo que o investimento que resulte

inevitavelmente de tudo isso seja parte integrante e dinâmica

de toda atividade.” (Barbier, 1985, p. 120).

A idéia de implicação nos sugere que o processo educacional coloca

em ação vários elementos, conjugando-os, elementos esses geralmente

desconsiderados nos processos de formação, quais sejam: as motivações mais

profundas dos envolvidos no processo (muitas vezes inconscientes), os seus

desejos, as suas projeções pessoais, as suas identificações, suas experiências

pessoais, etc..

3 Ardoino refere-se ao caráter do experiencial, do vivido da prática educativa.

43

Além disso, a noção de implicação pressupõe interatividade,

inscrevendo a relação educativa na ordem da intersubjetividade, ou seja, ela se

estrutura a partir de um processo de "negociação" entre as múltiplas referências que

compõem o conjunto das representações de cada indivíduo envolvido no processo,

ou seja, ela se instaura a partir da/na heterogeneidade.4

Nessa direção, Green e Bigum (1995), olhando a realidade escolar

através do universo da ficção científica, nos levam a pensar sobre esta questão. Eles

partem da idéia de que está surgindo uma nova geração, com uma constituição

radicalmente diferente, em função do desenvolvimento da chamada cultura da mídia,

o que traz alguns problemas para os educadores, tendo em vista que estes últimos

não dominam a mesma "tecnologia" que os jovens dominam. Assim, eles nos dizem:

“Os alienígenas da ficção científica são criaturas de outros

mundos. Em nossa presente e emergente ecologia digital,

existem muitos desses mundos que estão aparentemente fora

do alcance de ciborgs mais velhos, mas no interior dos quais

os/as jovens ciborgs estão ocupados, neste exato momento, na

tarefa de moldar e fabricar suas identidades. As escolas podem

perfeitamente se tornar locais singulares, como mundos

próprios nos quais ciborgs geracionalmente diferentes se

encontram e trocam narrativas sobre suas viagens na tecno-

realidade - desde que nós nos permitamos reimaginá-los e

reconstruí-los de uma forma inteiramente nova, em negociação

com aqueles que um dia tomarão nosso lugar.” (Green e

Bigum, 1995, p. 240)

Devemos compreender aqui que o processo de "negociação" não se

estabelece entre adversários, pelo contrário, ele se dá entre "parceiros necessários",

pois quando alguém se envolve numa negociação necessita de um "outro" para

4 Tal heterogeneidade leva Ardoino a propor a abordagem multirreferencial como uma forma de assegurar a complexidade dos fenômenos educativos, quando estes estão sob o escrutínio científico. Mais detalhes ver Ardoino, 1998.

44

poder negociar (Ardoino, 1995a), há uma certa complementaridade entre eles, eles

são faces de uma mesma moeda.

A citação de Green e Bigum nos coloca também diante de um

problema que quase não levamos em consideração na análise dos processos

educacionais: o da substituição de uma geração por outra, o da continuidade social.

Se um dia nós assumimos ou assumiremos os lugares de nossos pais -

os cyborgs mais velhos - um dia os adolescentes, os jovens - os cyborgs mais novos

- assumirão nossos lugares. Isto significa que nós somos ou estamos ficando

"velhos"; significa que às vezes as nossas respostas para as demandas de nossa

juventude não suprem suas necessidades; significa que nós não temos todas as

respostas e que eles podem nos ajudar, e muito, a compreender este mundo de

rápidas e constantes mudanças e transformações. Por outro lado, apesar de nós,

adultos, sermos chamados de "quadrados", "babacas", "velhos", etc. pelos mais

jovens, eles necessitam da nossa presença para poderem se inserir no universo do

adulto, no universo social.5

A definição de implicação anteriormente mencionada, no entanto, não

diz respeito somente aos processos cognitivos individuais, mas também aos

processos afetivos e emocionais que afetam as pessoas e, conseqüentemente, a

própria relação.

Cabe notar, todavia, que esses processos - os referentes à afetividade,

à emoção, etc. - muitas vezes são da ordem do inconsciente, ou seja, apesar das

habilidades técnicas, das expectativas embasadas por uma determinada

racionalidade, a relação educativa é permeada pelo inesperado, pelo incontrolável,

pelo inconsciente.

Se de um lado, os professores, os formadores, os educadores naturais

exercem seu papel (e correspondente poder) assegurados pela instituição em que

estão vinculados: família, escola, etc.. Por outro, simultaneamente, estes

5 Aberastury (1980) e Aberastury e Knobel (1981), esclarecem esta questão sob uma perspectiva psicanalítica.

45

personagens "são objetos de desejos, de manifestações transferenciais, de

"projeções" e de investimentos afetivos, mais ou menos inconscientes, através das

"demandas" de seus parceiros". (Ardoino, 1995, p.5). Ou seja

“O diálogo do educador e da criança é duplo. Ele se expressa

sobre dois planos: inconsciente e consciente, que se ignoram

mutuamente. É portanto de fato um diálogo a quatro vozes.

A energia psíquica dos desejos que permanece inconsciente

entre os adultos e a criança determina a natureza de sua

relação mais profundamente, o que não pode tornar o diálogo

verbalizado.” (Mauco, 1967, p. 249 - destaque no original)

Esta consideração de Mauco, nos remete para mais uma dimensão da

relação educativa implicada. Trata-se dos conteúdos inconscientes que são aí

depositados, mecanismo este descrito pela psicanálise como transferência.

O termo transferência será aqui utilizado de acordo com as

proposições da psicanálise. Este termo foi utilizado por Freud pela primeira vez no

seu livro Interpretação dos sonhos, de 1900. Segundo ele, alguns acontecimentos

que ocorriam durante o dia eram transferidos para o sonho; tais conteúdos por sua

vez eram modificados pelo trabalho do próprio sonho.

Mais tarde, Freud observou que, no âmbito do processo terapêutico, a

figura do analista também funcionava como um "resto diurno", sobre o qual o

paciente "trabalhava", transferindo para ele imagens que se relacionavam com

antigas vivências do paciente com outras pessoas. Assim, por exemplo, um

paciente, a partir de um determinado momento do processo terapêutico, relacionava-

se com Freud como se ele fosse seu pai, com medo da autoridade.

O fato de nenhum paciente perceber este movimento de transferência

fez com que Freud considerasse esse fenômeno como uma manifestação do

inconsciente, que constitui, por isso, um bom instrumento para a análise do

inconsciente.

46

Freud observa ainda que a transferência também ocorre nas diferentes

relações estabelecidas pelas pessoas no decorrer de suas vidas. Entendida como "a

repetição de protótipos infantis vivida com uma sensação de actualidade acentudas"

(Laplanche e Pontalis, ©1967, p. 669), a transferência pode se dirigir tanto ao

analista - aqui no âmbito do processo psicoterapêutico - como a qualquer outra

pessoa. Nesse sentido, podemos dizer que estamos diante de um fenômeno que

permeia qualquer relação humana, o que nos possibilita compreender a relação

professor x aluno também sob essa perspectiva.

Freud assim define as transferências

“São novas edições, ou fac-símeles, dos impulsos e fantasias

que são criados e se tornam conscientes durante o andamento

da análise; possuem, entretanto, essa particularidade, que é

característica de sua espécie: substituem uma figura anterior

pela figura do médico. Em outras palavras: é renovada toda

uma série de experiências psicológicas, não como

pertencentes ao passado, mas aplicadas à pessoa do médico

no momento presente.” (Freud, 1901[1975], p. 113)

Assim, um professor - tal como o analista - poderá tornar-se a figura a

quem serão dirigidos os interesses de seu aluno porque é objeto de transferência. E

o que se transfere - nas relações - são as experiências vividas primitivamente com

os pais. Ou seja, a transferência é uma reedição dessas experiências.

Miller (1987), em sua leitura do termo transferência na obra de Freud,

especialmente quando esse termo aparece na Interpretação dos sonhos, aponta que

o que ocorre na transferência é, na verdade, uma transferência de sentido.

O desejo do sonho opera um deslocamento: utiliza formas estranhas a

ele, apodera-se delas e as infiltra com seu próprio sentido, dotando-as de uma nova

47

significação. Nesse sentido, transfere-se, desloca-se algo (sentido) de um lugar para

outro.

A transferência de sentido que ocorre entre os restos diurnos e os

elementos do sonho, ocorre igualmente em relação ao analista e, de modo análogo,

em relação ao professor. Miller afirma que a transferência, no sentido psicanalítico,

se produz quando o desejo se aferra a um elemento muito particular, que é a pessoa

do analista. Podemos dizer o mesmo no que diz respeito à relação professor x aluno:

a transferência se produz quando o desejo de saber do aluno se aferra à pessoa do

professor.

Cabe salientar ainda que o desejo inconsciente busca aferrar-se a

"formas" (os restos diurnos, o analista, o professor) para esvaziá-las de seus

sentidos, para em seguida atribuir um sentido especial àquela figura determinada

pelo desejo. Ou seja, instalada a transferência, tanto o analista como o professor,

tornam-se depositários de algo que pertence ao analisando ou ao aluno. Em função

dessa "posse", tais figuras ficam carregadas de uma importância especial,

importância essa que emana o poder sobre o indivíduo, ou seja, em razão dessa

transferência de sentido operada pelo desejo, ocorre também uma transferência de

poder.

Além disso, se o analisando ou o aluno dirigem-se ao analista ou ao

professor, atribuindo-lhe um sentido conferido pelo desejo, então essas figuras

passarão a fazer parte de seu cenário inconsciente. Isso significa que o analista ou o

professor, colhidos pela transferência, não são exteriores ao inconsciente do sujeito,

mas o que quer que digam será escutado a partir desse lugar em que estão

colocados. Sua fala deixa de ser inteiramente objetiva, mas é escutada através

dessa posição especial que ocupa no inconsciente do sujeito.

A idéia de transferência - no âmbito da relação professor x aluno - nos

indica que o professor pode ser investido pelo desejo do aluno, e será a partir desse

investimento que a palavra do professor ganha poder. Esse processo se dá no plano

do inconsciente e o aluno não quer que o professor saiba do desejo que o move

(nem mesmo pode saber dele, já que se está falando do desejo inconsciente).

48

O que esse aluno demanda, na verdade, é que seu professor suporte

este lugar em que ele o colocou. Para o professor, tal posição é incômoda pois aí,

seu sentido enquanto pessoa, é esvaziado, desconsiderado, para dar lugar a um

outro sentido que ele desconhece.

Sob essa situação, o professor encontra-se diante de um paradoxo,

qual seja:

“O paradoxo do educador consiste talvez nisto: tira seu ser de

sua função de fazer ser ou, melhor ainda, de ajudar a ser mais.

Se compreende bem o seu papel e a sua missão, ele não o é,

verdadeiramente, através de seu sucesso educativo, ao terem

o menino ou o discípulo conquistado efetivamente sua

maturidade e sua autonomia relativas, e sim quando, tornado

inútil, ele não é mais, não existe mais, para esse menino ou

para esse discípulo, da mesma maneira que antes, a qual

muitas vezes era a única possível, ou a única válida para eles.

E, justamente, o menino ou o discípulo não podem ser

verdadeiramente sem quebrar o laço educativo, para romper a

dependência, e ir ora em diante sozinhos à conquista da

autonomia. Aqui, como em outra parte, afirma-se negando, ao

menos provisoriamente, outra coisa: nós nos pomos, em nos

opondo.” (Ardoino, 1971, p. 98-99)

Para superá-lo bastaria dizer que cabe a ele - professor - renunciar ao

modelo que construiu para si mesmo e aceitar o modelo que lhe confere o aluno;

suportar a importância daí emanada e conduzir seu aluno em direção à superação

dessa importância; eclipsar-se para permitir que esse aluno siga seu curso: ele

deverá "morrer" para que o aluno "viva".

Mas, assevera Kupfer,

“O problema é que, com esse poder em mãos, não é fácil usá-

lo para libertar um "escravo" que se escravizou por livre e

49

espontânea "vontade". A História mostra que a tentação de

abusar do poder é muito grande. No caso do professor, abusar

do poder seria equivalente a usá-lo para subjugar o aluno,

impor-lhe seus próprios valores e idéias. Em outras palavras,

impor seu próprio desejo, fazendo-o sobrepor àquele que

movia seu aluno a colocá-lo em destaque.” (Kupfer, 1989, p.

93)

Caso o professor exerça seu "poder" impondo seus desejos sobre seus

alunos, o poder desejante destes últimos cessará (o que poderá transformar-se em

violência). Sendo assim, a tarefa do professor será compreendida como uma

contribuição a formação de um ideal que tem, na verdade, uma função reguladora,

normatizante, a partir da qual ele fundará sua autoridade. Tomará como missão

submeter seus alunos à sua figura de mestre. Aqui o aluno poderá aprender

conteúdos, gravar informações, espelhar fielmente o conhecimento do professor,

mas provavelmente não sairá dessa relação como sujeito autônomo e pensante

(Kupfer, 1989).

No entanto, devemos reconhecer que o professor é também um sujeito

marcado por seu próprio desejo inconsciente. Aliás, é exatamente esse desejo que o

impulsiona para a função que exerce. Por isso, o jogo que se institui na relação

professor x aluno traz em si mesmo uma grande complexidade: só o desejo do

professor justifica que ele esteja ali, mas, estando ali, ele precisa renunciar a esse

desejo, em função do desejo do outro.

Estas considerações nos sugerem que a relação professor e aluno, por

ocorrer na tangência de dois arcos - um que enuncia o desejo de ensinar e outro que

enuncia o desejo de saber - implica em um inesperado jogo, do qual só temos as

regras e o local, mas nunca teremos a certeza prévia de seu resultado.

Assim, ao invés de o ensino ocorrer por meio de uma apropriação que

o professor possa fazer do aluno, do tipo 'eu sei o que você deve saber', ele se dará

em um espaço vazio, onde impera o acaso, pois o professor não sabe o que o aluno

deseja saber, mas o aluno supõe que o saber que ele busca está no professor. O

50

enunciado do saber produzido pela enunciação do desejo de ensinar criará uma

oferta que estabelecerá um porto onde ocasionalmente o desejo de saber do aluno

poderá atracar, pois ele pode (consciente ou inconscientemente) exercer sua

negatricidade6 na relação que estabelece com seu professor.

Tal perspectiva nos sugere que, na relação pedagógica, a posição de

aluno é uma posição de ignorância, mas a ignorância de quem verdadeiramente

interroga e não aquela de quem pergunta apenas para ser confirmada a sua

resposta. A ignorância radical sustenta a situação de ensino à medida que faz faltar

no professor o saber. A posição que o professor ocupa na relação com o estudante

é a daquele que sabe, o aluno atribui isso a ele. Entretanto, tal fato não livra o

professor da ambivalência própria da relação humana, que é circunscrita por afetos

tão contraditórios, tal como vimos anteriormente. Isto significa dizer que a relação

educativa traz à tona o seu próprio avesso, ou seja, o que é da ordem da

descontinuidade, de rupturas, de confrontos, etc..

Isto posto, nos resta reconhecer que estas relações são transpassadas

por referências outras, para além do instituído jurídica e legalmente. Elas se tecem

em diversas dimensões: psicológicas, sociais, econômicas, políticas, etc.;

expressam-se, às vezes, de maneiras incompreensíveis; tornando-se intocáveis,

resistentes, opacas.

4.2.4 Da formação de professores: algumas indicações

Freud, em suas Novas Conferências, afirma que o educador jamais

deixará de se defrontar com a constituição pulsional da criança - que por si só já é

rebelde. Logo, para que o professor possa dar conta de seu trabalho, ele deve ser

capaz de "...reconhecer a particularidade constitucional do educando, de inferir, a

partir de pequenos indícios, o que está se passando na mente imatura desta, de dar-

lhe a quantidade exata de amor e, ao mesmo tempo, manter um grau eficaz de

autoridade." (Freud, 1932[1975a], p. 183).

6 "quero dizer com isso ... a capacidade que o outro possui sempre de poder desmantelar com suas próprias contra-estratégias aquelas das quais se sente objeto." (Ardoino; Barbier; Giust-Desprairies, 1998, p. 68). Talvez aqui esteja a razão de tantos fracassos por parte de professores que dominam as técnicas pedagógicas com perfeição.

51

Isto não significa que o professor deva assumir o papel de "analista" de

seus alunos, aplicando-lhes o método psicanalítico para esclarecer o papel do

inconsciente em suas vidas acadêmicas. O que Freud nos sugere é que este

profissional deva ter uma postura de "escuta clínica" para as demandas que seus

alunos depositam na relação que estabelecem com ele, postura esta que pressupõe

uma implicação-distanciamento, o que lhe possibilitará estar efetivamente co-

presente na situação, sem perder sua especificidade e sua competência.

Tal perspectiva por sua vez possibilitará ao professor reconhecer

elementos até então desconsiderados em sua prática pedagógica, possibilitando-o

uma reapropriação da experiência pela abertura ao desconhecido, pela

disponibilidade para a alteração (e por conseqüência para a heterogeneidade), para

a escuta do inefável.

Para Ardoino há nessa escuta, como na interpretação que a

acompanha, uma primeira forma de multirreferencialidade "é a língua do outro, sua

indexicabilidade7 que é necessário apreender e falar, para encontrar os fios de sua

pré-história e os avatares de seu desejo: [na relação educativa] o discurso não tem

necessidade de ser explícito pois ela joga essencialmente ao nível do sub-

entendido". (Ardoino, 1990, p. 40).

Esta posição de Ardoino remete o professor para as questões que

estão subjacentes aos comportamentos de seus alunos, para o jogo dos sentidos

que sustentam as posições de cada no quefazer pedagógico, jogo esse perpassado

por conflitos, contradições, exasperações, agressões... conflitos inevitáveis e

necessários para o que os alunos possam exercer sua autonomia.

Em um outro lugar (Martins, 1998), discutindo questões relativas a

relação pedagógica, escolhemos duas metáforas para a ela nos referir.

Denominamos a primeira de "metáfora da vidraça", entendendo esta relação como

um encontro de uma "pedra" e com uma "vidraça". Nós, adultos, somos a vidraça e

7 Este termo é utilizado por etnometodólogos para indicar a incompletude natural de uma palavra, de uma expressão, que só ganham o seu sentido completo no seu contexto de produção,quando são indexadas a uma situação de intercâmbido lingüístico. (Coulon, 1995, p. 33)

52

eles - os mais jovens - têm as "pedras" nas mãos. Esta metáfora nos leva a pensar

sobre o exercício da contestação. E, sob esta perspectiva, o "atirar as pedras" é

fundamental., mesmo que, às vezes, aqueles que as atiram não tenham critérios

muito claros e sua ação seja acompanhada com uma certa dose de sadismo.

O exercício de tal posição - a da contestação - é muito importante para

o processo de autonomia dos alunos, pois será a partir dele que eles construirão sua

singularidade, seu "autorizar-se".

A segunda metáfora que utilizamos para entender a relação

pedagógica é a da "pescaria da traíra". A traíra é um peixe que quando morde um

anzol nada rapidamente, puxando a linha com uma certa força, tentando se

desvencilhar daquilo que a prendeu. Se o pescador não tiver paciência de trazer o

peixe, soltar a linha, trazer o peixe, soltar a linha, trazer o peixe... quantas vezes for

necessário, corre o risco de perdê-lo.

Podemos pensar a relação professor e aluno a partir dessa imagem,

pois o professor, ao "fisgar ", ou melhor, ao estabelecer um vínculo com o aluno,

estará sujeito à testes, contestações, agressões, projeções, etc.; e se ele não tiver

paciência, não assegurar o espaço de expressão para as demandas que ali são

depositadas, corre o risco de perdê-lo. Em termos práticos isto significa, por

exemplo, deixar a matéria prevista para uma aula e enredar-se num papo mais

informal; escutar; abrir-se; negociar, etc.

Ora, essas metáforas trazem em si mesmas uma série de dificuldades

e, dificilmente, o professor estará disponível para colocar-se no lugar de uma

"vidraça", exposto aos "ataques" de seus alunos, ou mesmo terá "paciência"

aguardando seus alunos "atracarem em seu porto do conhecimento".

Bom, entendemos que o processo de formação de professores, deve

começar exatamente por aqui: na criação de uma disponibilidade para o "outro",

para a diferença, para a heterogeneidade.

53

Assim, os cursos que promovem a formação de professores

(licenciaturas, cursos de magistério, etc.) devem incluir em seus programas, além

dos conteúdos que dizem respeito aos conhecimentos teóricos e práticos relativos a

profissão, atividades que remetam os alunos para uma reflexão acerca de suas

experiências educacionais, aos sentidos que eles atribuem a profissão de educador,

ou seja, ao vivido e suas vicissitudes.

Considerando que as escolhas profissionais são marcadas também por

processos inconscientes (cf. Bohoslavsky, 1991), cabe aos promotores de tais

cursos proporcionarem aos seus alunos em formação (inicial e contínua) espaços de

reflexão sobre sua escolhas, de tal forma que possam ter clareza quanto aos

motivos que os levaram a escolher a profissão de professor, ou a atuarem dessa ou

daquela forma. As escolhas sempre trazem em si mesmas algo de opaco: sentidos

que, a medida que se caracterizam como conteúdos inconscientes, não são

percebidos pelos indivíduos em situação de escolha.

Como apontamos acima, temos clareza de que o papel do professor,

não é o de analista, nem de psicólogo, mas este profissional pode usufruir dos

conhecimentos que são desenvolvidos nestas duas áreas de conhecimento - e em

tantas outras - para compreender um pouco melhor as vicissitudes de sua prática.

Isto não significa, por outro lado, psicologizar seu quefazer profissional, mas sim

abordá-lo sob as mais diversas perspectivas - nos temos de Ardoino,

multirreferencialmente, o que lhe possibilitará pautar sua prática numa ética que tem,

com o princípio básico, o respeito e a convivência, o múltiplo e o pluri - seja em

termos individuais ou culturais - assegurando uma com-vivência no espírito da

democracia.

4.2.5 Formação de professores no processo de inclusão

Qual o perfil de professor que melhor se adequaria a uma educação

que deverá romper com seus padrões atuais e apontar para objetivos, métodos e

instrumental de ensino inovadores?

54

De fato, será preciso saltar no tempo para dar conta dessa tarefa. O

sistema educacional, a escola, o professor, o ensino vigente, ainda, respiram ares

conservadores e tradicionalistas de épocas que nos antecedem. MANTOAN (1997)

atesta que reestruturar o conjunto de elementos que compõem o quadro educacional

deste fim de século, implica o reconhecimento do que está sendo, hoje, o preâmbulo

do futuro. Em outras palavras, o que planejamos para amanhã, em educação,

deverá considerar a marcha incessante e implacável da evolução das ciências, das

artes, da tecnologia e, especialmente, da capacidade de extensão da consciência

humana.

A ousadia, objetiva e bem direcionada, parece ser, pois, a chave para

se repensar e reformular a formação das novas gerações. Só chegaremos lá,

quando as diferenças, a diversidade entre os seres, as culturas, os processos de

desenvolvimento humano constituírem o marco fundamental da versão que se

intenta elaborar como projeto educacional para os que nos sucederão na história.

Ora, o estabelecimento de um marco, como tal, está vinculado a

transformações profundas na concepção do que é a escola e do que é o professor

que nela atua. Sabe-se que conhecimentos pedagógicos, os mais sofisticados, não

bastarão para reverter o que acontece, na prática escolar e nos ambientes

educacionais, em todos os níveis de ensino. As mudanças de que se necessita para

estabelecer as bases de uma educação inovadora dependem, sem dúvida, de uma

reorientação das atitudes e dos propósitos dos que a concretizarão.

O Jornal Folha de São Paulo afirma que o ensino ignora 5,7 milhões

de deficientes. Apenas 5% de 6 milhões de crianças e jovens brasileiros em idade

escolar com algum tipo de deficiência, recebem atendimento especializado no país.

No caderno Cotidiano do dia 25 de Agosto de 1998, consta:

“Os 95% restantes estão matriculados em escolas regulares sem

receber o atendimento que deveriam ou estão sem estudar, em

casa ou em instituições para deficientes.

55

Os cálculos são da Secretaria de Educação Especial do MEC e

se referem ao ano de 1997. O MEC estima que haja 6 milhões

de crianças e jovens até 19 anos com algum tipo de deficiência

física ou mental no país. Só 334,5 mil deles estão matriculados

em escolas que oferecem atendimento para deficientes, o que

significa que 5,7 milhões estão desassistidos.”

4.3 Realização da experiência de inclusão

Várias crianças portadoras de deficiência física ou mental poderiam

estar na escola comum, se não houvesse nenhum preconceito em relação aos

portadores de necessidades especiais e professores preparados para recebê-los.

Mas como mudar a mentalidade das pessoas?

Como convencer os pais de que seus filhos portadores de

necessidades especiais têm direito a freqüentar uma escola comum?

Como convencer diretores de escolas de que seus alunos e

professores só têm a ganhar convivendo com a diversidade?

Como mostrar aos professores que o desafio de ensinar deve ser uma

busca constante e diária? E que os bons professores, hoje, devem ser

especializados no aluno?

Sugere-se aqui um projeto de formação de professores, na Inclusão

Educativa.

Mais do que nunca a inclusão precisa ser consciente e responsável. O

processo de inclusão desses alunos, no currículo regular, atravessa estágios

normais. Há um sentimento de pena em relação aos deficientes. Talvez, às vezes,

colegas e, também, professoras, podem procurar fazer coisas por eles, numa atitude

56

de superproteção. Porém, pode-se acreditar em suas capacidades. O primeiro passo

para que as crianças passem a considerar os deficientes, tão capazes quanto

qualquer outra pessoa, é da professora. Se ela exigir deles tanto quanto dos outros,

os colegas também agirão assim.

Outro fator importante perceber é que não é difícil trabalhar com uma

criança deficiente do que uma comum. Já puderam verificar que as dificuldades, em

sala de aula, centram-se mais em crianças com problemas sócio-afetivos em suas

famílias.

WERNECK (1997) diz que o principal argumento para defender a

“inclusão da inclusão” é bem egoísta. No caso do Brasil, pensemos. Se a raça

humana prima pela diversidade, mais diversa ainda é a “raça brasileira”. Somos o

resultado da miscigenação entre ameríndios, negros e europeus. Assim, se a escola

tem como objetivo preparar a criança para a cidadania, isto inclui orientá-la para

valorizar as particularidades de seu povo.

Vale, também, refletir sobre como fica a inclusão numa época de

globalização. Dizem alguns teóricos: “Na globalização (movimento histórico

caracterizado pelo avanço da economia de mercado no planeta), a competitividade

aumenta nas áreas em que há produção tecnológica e intelectual e o conteúdo

adquire maior importância. A globalização aniquila a capacidade de ação dos menos

privilegiados econômica e politicamente. Desemprega e , em última instância, exclui,

por promover a desigualdade”.

Como conclusão deste capítulo, pode-se dizer que a inclusão, quando

já aceita pelo professor, pode possuir resultados muito positivos. Nas classes, onde

o professor ainda não está totalmente imbuído do espírito de inclusão, os resultados,

talvez sejam mais lentos.

Não existe uma fórmula pronta. É necessário buscar um caminho e,

com certeza, nesta busca haverá acertos e erros.

57

O mais importante é que o profissional goste muito de seu trabalho e

esteja sempre pronto a buscar novas formas de ensinar. Além disso, que esteja

consciente que cada aluno é um ser humano diferente, seja portador de

necessidades especiais ou não.

58

CONCLUSÃO

A revelação do modelo médico da deficiência e do modelo social da

deficiência, evidenciados no estudo contribuíram sobremaneira para facilitar o

entendimento a respeito dos conceitos de integração e inclusão. Portanto, torna-se

relevante descrevê-los sinteticamente neste momento.

Pelo modelo médico da deficiência o PNE é considerado doente e por

isto, precisa ser curado, reabilitado, habilitado, a fim de ser adequado à sociedade

como ela é, sem maiores modificações.

Pelo modelo social da deficiência a sociedade é chamada a ver que

cria problemas para os PNE, causando-lhes incapacidades (ou desvantagens) no

desempenho de papéis sociais. Este modelo focaliza os ambientes e barreiras

incapacitantes da sociedade e não as pessoas deficientes. Conclama a sociedade a

eliminar barreira físicas, programáticas e atitudinais para que o PNE possa ter

acesso aos serviços, lugares, informações e bens necessários ao seu

desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional.

Neste estudo foi visto que os processos de integração e de inclusão

não são incompatíveis, uma vez que os dois tem como objetivo inserir o PNE no

ensino regular.

A Declaração de Salamanca de princípios, políticas e práticas dos

PNE., corroborou de forma significativa, para um melhor entendimento do processo

de inclusão, uma vez que ela é um instrumento importante de orientação político -

educacional para os profissionais que atuam na educação.

Conforme foi evidenciado por Sassaki (1997) estamos vivendo uma

fase de transição entre a integração e a inclusão, os dois termos são falados e

escritos com diversos sentidos: algumas pessoas estão usando um e outro como

sinônimo, outras utilizam os termos indistintamente; já outras utilizam a palavra

59

integração correspondendo ao conceito de inclusão. E com isso, no decorrer do

estudo, ocorreram algumas dúvidas, devido a utilização desses termos, pelos

autores que nós consultamos.

Para que o processo de inclusão, seja posto em prática, visto que este

parece ser o que mais se aproxima do ideal, é preciso que ocorram mudanças.

Em consonância com Pereira (1980), entendemos ser preciso para a

Educação do PNE, que:

as escolas se adeqüem, de forma a eliminar barreiras físicas e

atitudinais que possam impedir o acesso do PNE em seu

interior e modificar seus métodos, quando se fizer necessário,

para que seus serviços sejam oferecidos a todas as crianças;

os pais participem de forma efetiva do processo educacional da

criança, junto com a escola acompanhando e continuando o

ensino no lar;

as autoridades governamentais assumam compromisso

permanente, a fim de ajudarem técnica e financeiramente, para

garantir um bom atendimento do PNE.

Haja ênfase na importância da formação do educador, como ponto

crucial a efetivação do processo de educação inclusiva.

Para que essas mudanças aconteçam, é preciso haver um esforço de

todos os envolvidos: escola, família, comunidade, sociedade... Por que somente com

a participação de todos, a educação do PNE, poderá ocorrer a contento.

60

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64

ÍNDICE

AGRADECIMENTOS................................................................................... 03 DEDICATÒRIA............................................................................................. 04 RESUMO...................................................................................................... 05 METODOLOGIA ......................................................................................... 06 SUMÁRIO..................................................................................................... 07 INTRODUÇÃO............................................................................................. 08 CAPÍTULO I O PROCESSO DE INTEGRAÇÃO DAS PESSOAS PORTADORAS DE NECESSIDADES ESPECIAIS ....................................................................

10

CAPÍTULO II ESCOLA INCLUSIVA: QUESTIONAMENTOS E DIREÇÕES.....................

20

CAPÍTULO III O PROCESSO DE INCLUSÃO DAS PESSOAS PORTADORAS DE NECESSIDADES ESPECIAIS ....................................................................

26

CAPÍTULO IV FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO PROCESSO DE INCLUSÃO ........

34

4.1 Acreditando na Inclusão ..................................................................... 34 4.2 A formação de professores ................................................................ 36

4.2.1 Aproximações psicanalíticas........................................................ 36 4.2.2 Da educação................................................................................. 38 4.2.3 Educação e implicação ................................................................ 42 4.2.4 Da formação de professores: algumas indicações....................... 50 4.2.5 Formação de professores no processo de inclusão.................... 53

4.3 Realização da experiência de inclusão .............................................. 55 CONCLUSÃO ............................................................................................. 58 BIBLIOGRAFIA ........................................................................................... 60 ÍNDICE ....................................................................................................... 64

65

FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

Projeto A Vez do Mestre

Pós-Graduação “Lato Sensu”

TÍTULO DA MONOGRAFIA:

“A Importância da Formação dos Professores Junto à Educação Inclusiva”

Data da entrega: _______________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

Avaliado por:_______________________________Grau______________.

Rio de Janeiro_____de_______________de 2004.

66

ANEXOS