universidade candido mendes pÓs-graduaÇÃo … · passou no vestibular, se conseguiu uma boa...

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Por: Midian Souza de Santana Alves

Orientador

Prof. Carlos Afonso Leite Leocadio

Rio de Janeiro

2009

1




A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do

Mestre – Universidade Candido Mendes como

requisito parcial para obtenção do grau de

especialista em Administração e Supervisão Escolar.

Por: Midian Souza de Santana Alves.

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AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus que me dá a cada dia

coragem para prosseguir; à minha família –

Rebeca, José, Odisséia e Azarias; aos meus

pais – Inácio e Carmelita – que já se foram,

mas me deixaram o legado da luta pelas

conquistas do dia-a-dia; à equipe de direção

da Escola Municipal Presidente Gronchi e do

Colégio Tauá; às professoras da Educação

Infantil – Adriana, Aline, Heloísa, Kátia,

Marcilene, Rosely e Samara – cujos

trabalhos auxiliaram nesta pesquisa e à

professora Leila Regina pela paciência em ler

e incentivar a execução desse trabalho.

3

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a minha filha Rebeca,

maior razão da minha vida e obra- prima da

minha existência, como representante de

todas as crianças que ingressam na escola e

esperam construir seu crescimento

cotidianamente.

4

RESUMO

Esta pesquisa aborda o tema avaliação, com suas múltiplas definições e

categorizações, com o objetivo principal de observar como ela acontece na

Educação Infantil, especialmente na faixa etária de quatro a seis anos. Este

tema surgiu da necessidade de estudar a forma como se avalia na Educação

Infantil, tendo em vista que é a fase inicial do contato da criança com a escola

e, portanto, uma época fundamental na sua formação. Considerando os tipos

de avaliação que são praticados nas diversas esferas das atividades humanas,

é importante estudar mais sobre a praticada na Educação Infantil, que é um

grupo que está iniciando suas atividades, sendo, portanto, de suma importância

que se tenha uma prática avaliativa de qualidade. Visto que a avaliação

praticada na Educação Infantil deve ser, sobretudo, formativa, mediadora,

interessada na aprendizagem e no desenvolvimento do ser humano como um

todo, foi proposto o estudo de outras formas de se avaliar para que

comparando-as se chegue uma conclusão de que há muito ainda a caminhar

para se alcançar uma proposta avaliadora de qualidade, que possibilite o

desenvolvimento e a construção do conhecimento dos educandos de forma

inequívoca. Para realizar este trabalho, muitos autores, que estudam com

afinco a avaliação, foram consultados. Além deles, algumas leis que

normatizam a educação brasileira e pesquisa de campo foram outros

instrumentos utilizados.

5

METODOLOGIA

Com o objetivo de responder ao problema que levou à realização desta

monografia, foi utilizada a leitura de vários livros de escritores brasileiros que

estudam sobre o assunto, artigos e entrevistas publicadas em revistas ou sites

e documento oficiais: Constituição Brasileira, LDB, Referencial Curricular

Nacional. Foi realizada também uma pesquisa de campo em duas escolas que

trabalham com educação infantil, uma da rede pública e outra da rede

particular de ensino do município do Rio de Janeiro. Nas escolas pesquisadas,

os professores de educação infantil responderam a um questionário e

apresentaram os modelos de registro que utilizam para avaliar. De posse

desses questionários respondidos e dos modelos de registro de avaliação, foi

feita uma análise das respostas dadas à luz das referências bibliográficas

estudadas.

6

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................... 7

CAPÍTULO I – O QUE É AVALIAÇÃO? ............................................................ 9

CAPÍTULO II – OS TIPOS DE AVALIAÇÃO ................................................... 17

CAPÍTULO III – AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL .............................. 26

CONCLUSÃO .................................................................................................. 38

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................ 40

ANEXOS .......................................................................................................... 42

ÍNDICE ............................................................................................................. 51

7

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa aborda o tema avaliação, com o título A avaliação na

Educação Infantil. No primeiro capítulo é dada uma definição do assunto pela

ótica dos autores estudados; no segundo capítulo é feita uma categorização

dos tipos de avaliação, ainda segundo os mesmos autores e no terceiro e

último capítulo, além das reflexões em cima das bibliografias utilizadas, é feita

uma análise de questionários e registros de avaliação colhidos em duas

escolas: uma da rede pública, e outra da rede particular, ambas no município

do Rio de Janeiro, para tentar identificar que tipo de avaliação é praticada

nessas escolas.

Este tema surgiu da necessidade de estudar a forma como se avalia. O

que é avaliação? O que se avalia? Quem é avaliado ou quem deve ser

avaliado? Onde se avalia? Essas são perguntas que povoam a mente de quem

se propõe a refletir sobre o assunto. E essas dúvidas são ainda mais

veementes quando se fala em avaliação na Educação Infantil, tendo em vista

que é a fase inicial do contato da criança com a escola e, portanto, uma época

fundamental na sua formação.

Considerando os tipos de avaliação que são praticados nas diversas

esferas das atividades humanas, é importante estudar mais sobre a praticada

na Educação Infantil, que é um grupo que está iniciando suas atividades,

sendo, portanto, de suma importância que se avalie com qualidade, ou seja,

que se aprecie a criança em sua totalidade.

O objetivo maior da pesquisa é, através de estudos, identificar que tipo

de avaliação é praticada na Educação Infantil, se é específica da educação

infantil ou se pode ser encontrada em outros níveis; sendo também necessário

defini-la em seus múltiplos aspectos e usos, caracterizar-lhe os tipos e

identificar os meios utilizados para avaliar na Educação Infantil.

Ao iniciar esse trabalho, acredito que a avaliação praticada na Educação

Infantil deve ser, sobretudo, formativa, interessada na aprendizagem e no

8desenvolvimento do ser humano como um todo, que leve em consideração

todo o desenvolvimento da criança e cada etapa desse desenvolvimento em

particular, que compreenda a criança com suas individualidades.

O foco desse trabalho é a avaliação na Educação Infantil,

especialmente na faixa etária de 4 a 6 anos, embora não se possa deixar de

abordá-la em outras etapas do desenvolvimento humano.

A parte teórica está fundamentada nos estudos de autores brasileiros,

quais sejam: Jussara Hoffmann, Cipriano Carlos Luckesi, José Eustáquio

Romão, Regina Leite Garcia, Maria Tereza Esteban, Elvira Souza Lima, entre

outros, além de pesquisa em outras documentos e publicações referentes ao

assunto como o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

(RECNEI) em três volumes, A Lei de Diretrizes e Bases de 1996, a

Constituição Brasileira de 1988 e Multieducação Temas em Debate, publicação

destinada aos professoras da rede municipal de ensino do município do Rio de

Janeiro, em seu fascículo sobre Educação Infantil.

Na pesquisa de campo foram observados modelos de relatórios de

avaliação e análise de questionário aplicado a professores da Educação Infantil

de uma escola pública (E. M. Presidente Gronchi – Jardim América) e outra

particular (Colégio Tauá – Ilha do Governador).

Os questionários foram respondidos por escrito por professoras da

Educação Infantil, sendo três da escola pública e quatro da escola particular.

A aplicação e os resultados dos questionários e os dados observados

nas aulas e nos instrumentos de avaliação foram autorizados, por escrito, pelas

direções das respectivas escolas.

9

CAPÍTULO I

O QUE É AVALIAÇÃO?

O que é avaliação? O que se avalia? Quem é avaliado ou quem deve

ser avaliado? Onde se avalia? Essas são perguntas que povoam a mente de

quem se propõe a refletir sobre o assunto. Inúmeros autores como Jussara

Hoffmann, Cipriano Luckesi, Maria Teresa Esteban, Elvira Souza Lima, entre

outros, realizaram estudos diversos sobre assunto, de forma que há um vasto

material a ser explorado.

O ser humano, desde seu nascimento, passa por situações de avaliação

e assim continua por toda a vida. Ao entrar para escola, essas situações

passam a ser cada vez mais constantes e determinantes em sua vida.

Entretanto, apesar da amplitude social da avaliação na escola, ela não tem sido

muito clara. Muitas vezes é utilizada como atribuição de notas que visam a

aprovação ou reprovação do aluno.

Para começar é necessário saber qual é o significado da palavra

avaliação, embora esta seja uma tarefa difícil, haja vista a multiplicidade de

definições que existem nas literaturas sobre o tema.

Essas tantas definições revelam algumas tendências e estão ligadas a

algum tipo de ideologia: algumas mais conservadoras e outras mais

inovadoras.

Segundo o Dicionário Brasileiro Globo, avaliar é: “calcular; determinar o

valor ou a valia de; compreender; fazer a idéia de; estimar; prezar; ajuizar;

reputar-se; ter-se em conta”. (FERNANDES,1999.)

Nesta definição do dicionário já é possível se ver o quanto é amplo o

conceito de avaliação, pois se avaliar é calcular ou determinar o valor ou valia

de (o que aponta para uma avaliação quantitativa), também é compreender ou

fazer a ideia de (o que aponta para uma avaliação mais subjetiva, qualitativa).

10 Luckesi (2000) mostra que o termo avaliar vem do latim (da composição

a-valere) que quer dizer dar valor a.

A avaliação pode ser caracterizada como uma forma de ajuizamento da qualidade do objeto avaliado, fator que implica uma tomada de posição a respeito do mesmo, para aceitá-lo ou para transformá-lo. (LUCKESI, 2000, p. 33),

Esse conceito leva ao desdobramento de que avaliação é um juízo de

valor (qualitativo) que se faz com base em aspectos relevantes da realidade, ou

seja, o juízo que se fará dependerá da finalidade com que se avalia. Neste

caso, a observação dos aspectos que serão avaliados será mais subjetiva do

que objetiva. Há também a necessidade de uma tomada de decisão em relação

ao objeto avaliado. O julgamento não é feito apenas para se verificar o que há

de certo ou de errado, mas para que haja uma tomada de posição com o fim de

alcançar aprendizagem.

Então avaliar não pode ser entendido como a etapa final do processo de

aprendizagem, quando se verifica o que o aluno alcançou ou não alcançou. É

necessário que sejam criadas condições para que a aprendizagem de fato se

efetive e assim o aluno evolua na construção do seu conhecimento.

Porém ao contrário do que era de se esperar, a avaliação escolar não

tem sido um instrumento para tomada de posição, conforme preconiza Luckesi.

O que se vê é que muitos dos que estão envolvidos no processo ensino-

aprendizagem, sejam pais, professores e o próprio sistema de ensino se

utilizam da avaliação como instrumento de poder e não como instrumento para

se rever o que não deu certo e procurar encontrar o caminho, refazer, tentar

novas possibilidades. O objetivo acaba sendo somente a promoção ou não do

aluno à série seguinte.

Para alcançar esse objetivo, nas mais variadas situações, professores

se utilizam de ameaças para fazer o aluno estudar, não pelo prazer de

conhecer, mas pelo medo de não ser promovido. Os pais, por sua vez,

preocupam-se apenas se o filho conseguiu os pontos necessários, se tirou nota

11boa nesta ou naquela prova, se passou no concurso para a escola técnica, se

passou no vestibular, se conseguiu uma boa pontuação no Enem. Por outro

lado, os alunos contam décimos e fazem contas, preocupados apenas em

conseguir os pontos que serão suficientes para a sua aprovação. E o sistema?

O sistema inclui os que se encaixam no padrão e exclui os que fogem desse

mesmo padrão.

Avaliar não deve ser causa de sofrimento, mas de crescimento. Como

sugere Luckesi (2000), é um ato amoroso ao incluir o educando no curso de

uma aprendizagem satisfatória. Usa ainda como símbolo para essa inclusão

um círculo de amizade onde alguém é inserido, sentindo-se acolhido e

protegido.

O ato de avaliar, por sua constituição mesma, não se destina a um julgamento ‘definitivo’ sobre alguma coisa, pessoa ou situação, pois não é um ato seletivo. A avaliação se destina ao diagnóstico e, por isso mesmo à inclusão; destina-se à melhoria do ciclo de vida. Deste modo, por si, é um ato amoroso. (LUCKESI, 2000 p. 180)

Outra autora que muito tem contribuído para as reflexões em torno da

avaliação é Jussara Hoffmann para quem

Ao avaliar-se, efetiva-se um conjunto de procedimentos didáticos que se estendem sempre por um longo tempo e se dão em vários espaços escolares, procedimentos de caráter múltiplo e complexo tal como se delineia um processo. (HOFFMANN, 2008, p. 13),

Isso significa que não se avalia em momentos estanques como as

semanas de prova. A avaliação do aluno é um processo contínuo, ou seja,

todas as etapas do desenvolvimento da aprendizagem são importantes e

significativas.

Sendo assim, provas, testes ou exercícios são instrumentos de

avaliação, assim como boletins, fichas, relatórios são registros de avaliação e

não a avaliação em si.

12 Outro aspecto a ser considerado é que a sala de aula não é o único

lugar onde o aluno é avaliado, mas todos os espaços escolares podem ser

utilizados para este fim. Assim a participação do aluno em um projeto extra-

classe como um jornal, o grêmio, uma oficina de teatro também pode ser

considerado relevante para o seu aprendizado.

A avaliação da aprendizagem envolve diretamente dois elementos: o

educador e o educando. Independente da quantidade de educandos que um

educador tenha que avaliar, cada um deles é único em sua aprendizagem,

portanto, cada um deles é único quando se trata de avaliação,

Outra questão presente na definição de avaliação de Hoffmann é que

não se avalia o produto, mas o processo em que ocorre a aprendizagem.

Todas as etapas desse processo são fundamentais para se avaliar esse

educando, observando que:

Todo processo avaliativo tem por intenção: a) observar o aprendiz; b) analisar e compreender suas estratégias de aprendizagem; e c) tomar decisões pedagógicas favoráveis à continuidade do processo. (HOFFMANN, 2008, p. 14)

O processo só é processo quando a avaliação ocorre nesses três

tempos: observar, analisar e tomar decisões. Por isso não se pode considerar

que uma prova isoladamente seja considerada como avaliação, pois não há

como observar os três tempos mencionados.

Outra reflexão bem pertinente que faz Hoffmann (2003) é em relação

aos diferentes significados que a avaliação assume na escola e na vida. Se na

escola a avaliação é feita num tempo programado e num espaço artificial como

um mal necessário a fim de cumprir um dever, na vida, em nossas ações

diárias não acontece assim. O tempo todo em nossa vida fazemos reflexões

sobre as coisas que não aconteceram como queríamos e modificamos nossas

ações, mesmo sem planejamentos prévios, para encontramos as soluções

desejadas.

13Por que na escola, então, se separa ação da reflexão, ou seja, primeiro

se dá aula e num outro momento se avalia? E por que os professores gostam

de dar aula, mas não gostam de avaliar? Essa dicotomia não seria possível se

se pensasse no verdadeiro sentido das práticas avaliativas.

Para corroborar sua concepção da necessidade de reflexão sobre os

atos avaliativos a autora cita a criação do mundo quando até Deus faz um juízo

de valor sobre sua criação dizendo que tudo quanto fizera era bom, mas ao

perceber que o homem estava só, viu que isso não era e tratou de tomar as

providências necessárias para resolver este problema.

Ao se refletir sobre o que dizem Luckesi, Hoffmann, Lima e outros

autores que veem a avaliação numa concepção mais progressista, pergunta-se

por que ainda não houve uma modificação real na forma de se avaliar? Romão

(1999) acredita que essa contradição se deve ao fato de que muitas das teorias

mais progressistas veem a avaliação de uma forma idealizada em oposição à

realidade das escolas que não oferecem outras possibilidades de avaliação

senão a classificatória.

Porém, ao contrário do que dizem os outros estudiosos, mencionados

acima, Romão não vê de forma negativa a avaliação classificatória e diz que é

ela a aprovada pela maioria dos professores, que só aplica a outra por

imposição do sistema, causando um mal-estar que se reflete até na qualidade

profissional dos que agem assim.

Romão diz que embora haja inúmeras definições de avaliação, é

possível reduzi-las a apenas duas, referenciadas nas visões de mundo

positivistas ou dialéticas, que são antagônicas entre si.

Se entendemos a vida como algo dado, tendemos para uma epistemologia positivista e, consequentemente, para um sistema educacional perseguidor de “verdades absolutas” e “padronizadas”. Se, pelo contrário , encaramos a vida como processo, tendemos para uma teoria dialética do conhecimento e, por isso mesmo, engendradora de uma concepção educacional preocupada com a criação e a transformação. No caso da primeira, forçosamente construiremos uma teoria da

14avaliação baseada no julgamento de erros e acertos que conduzem a prêmios e castigos; no caso da segunda, potencializaremos uma concepção avaliadora de desempenhos de agentes ou instituições, em situações específicas e cujos sucessos ou insucessos são importantes para a escolha das alternativas subsequentes. (ROMÃO, 1999, p. 58)

Esse antagonismo, segundo o autor, não é necessário, ao contrário,

bem poderiam ser complementares se os defensores de cada concepção não

tivessem criado uma barreira tão grande entre elas a ponto de acabar com

qualquer possibilidade de aproximação.

Maria Teresa Esteban, professora da UFF, pesquisadora do tema,

defende uma concepção de avaliação que possibilite a reflexão sobre os

procedimentos utilizados, sobre os instrumentos que estão sendo trabalhados e

sobre valores que orientam a proposição do processo pedagógico, ao mesmo

tempo que abre novas possibilidades, novos caminhos. Diz que a avaliação

traz em si uma dimensão reflexiva, mesmo quando o foco é o controle e a

seleção, porém ressalta que a prioridade deve estar no processo reflexivo.

Salienta que alguns mecanismos de controle são necessários, mas precisam

estar subordinados à reflexão, para que o processo de aprender seja favorável

a todos e não só aos que se encaixam nos modelos previamente selecionados.

A avaliação, como prática de investigação, se configura como prática fronteiriça que permite o trânsito entre lugares já percorridos e novos lugares, alguns que já se podem vislumbrar e outros ainda não explorados, não pensados e alguns que sequer foram nomeados ou demarcados. Sem ponto fixo de partida ou de chegada, a comparação entre sujeitos, percursos e resultados é inviabilizada, sendo enfatizada a possibilidade de desafiar os limites alcançados e a construção de meios para ir além deles em busca de novos saberes. (ESTEBAN, UFF)

Quando se avalia nessa perspectiva investigativa, reflexiva, vêm à tona

os saberes e os não-saberes do professor e do aluno, pois ambos descobrem

aprendizagens que ainda não tinham. Não se reduz o trabalho realizado a

apenas um momento, aquele em que se aprova ou reprova, mas em ricos

momentos de construção do conhecimento e de possibilidades de novos

saberes.

15A avaliação realizada na sala de aula articula sujeitos e contextos diversos, confrontando os múltiplos conhecimentos que perpassam o saber, o fazer e o pensar de alunos, alunas, professores e professoras. O movimento que caracteriza as práticas escolares cotidianas explicita a impossibilidade de se reduzir avaliação a um conjunto de momentos estanques que costuram fragmentos do processo. (ESTEBAN, UFF)

Elvira Souza Lima (2003), ao falar sobre avaliação na escola, mostra o

quanto esta é burocrática e está voltada cada vez mais para verificar os

conteúdos aprendidos. Faz também uma crítica à forma como os alunos são

estigmatizados ao se formar turmas homogêneas que coloca os melhores

alunos na primeira turma, a turma padrão e os repetentes e com problemas de

aprendizagem na última turma, aquela que é considerada a pior da escola.

Na concepção desta autora, a escola não é o único palco da

avaliação, ao contrário, faz parte do cotidiano de todo ser humano, pois desde

a infância se é avaliado em situações diversas, através de experiências vividas,

dos conhecimentos acumulados, das várias formas de agir etc.

Avaliar é, portanto um processo complexo, no qual o significado do que está sendo avaliado é sempre construído em relação a algum modelo ou referencial existente no meio cultural do indivíduo que avalia. (LIMA, 2003, p. 7)

Ao chegar à escola, a criança já tem uma vivência da avaliação pela

qual passa no seu cotidiano e utiliza esses indicadores aos quais está

habituada para tentar entender o comportamento de quem a avalia na escola, o

professor. Neste caso, dependendo da forma como ela interpreta as regras que

orientam a avaliação da escola, pode entender de forma negativa a avaliação

de sua pessoa.

Lima (2003) mostra também que a avaliação na escola não abrange

apenas o educando, ela tem várias dimensões. Há (1) a avaliação que os

educadores fazem dos educandos, (2) a autoavaliação do aluno como

indivíduo e aprendiz, (3) a avaliação feita pela instituição ao educador, de

16acordo com os resultados apresentados pelas avaliações dos educandos e (4)

a avaliação de fora, através de provas.

Em suma, a avaliação está intrinsecamente ligada ao desenvolvimento

humano, pois este não acontece sem aquela. Não há como separar

aprendizagem de avaliação, mas é necessário que se defina para que fim se

avalia e a que (ou a quem?) serve a avaliação.

Concluindo seu pensamento diz:

... em nenhum momento da escolarização podemos prescindir de uma avaliação minuciosa e consistente. Deixar de avaliar, da mesma forma que fazê-lo parcialmente ou com instrumentos inadequados ou de forma inadequada, significa provocar rupturas no processo de aprendizagem e desenvolvimento do educando. Bem realizada, a avaliação dá suporte à ação educativa, facilita o planejamento do professor e garante a existência de interações produtivas entre educador e educando, assim como entre educandos.

A formação do ser humano em contexto escolar é função da qualidade da avaliação que é feita tanto, das aprendizagens quanto do desenvolvimento humano de cada educando. (LIMA, 2003, p. 7)

Hoffmann (2008) questiona por que se discute tanto sobre avaliação e as

mudanças não acontecem nas escolas. Respondendo a essa indagação, aponta

alguns motivos para essa demora nas mudanças. O primeiro desses motivos é que a

discussão sobre avaliação é recente e superficial na maioria dos cursos de formação,

e em segundo lugar, a discussão que se faz nas escolas é muito mais sobre

mudanças nos instrumentos de avaliação que se modificam a cada saída e entrada de

governo ou direção de escola e por fim, que se discute avaliação para melhorar a

aprendizagem dos alunos quando se deveria discutir a aprendizagem dos alunos para

melhorar a avaliação.

17

CAPÍTULO II

OS TIPOS DE AVALIAÇÃO

Fala-se tanto em avaliação nos meios escolar e acadêmico que

diferentes posturas em relação a este tema se multiplicam a cada dia.

Neste capítulo são abordados alguns tipos de avaliação estudados e

abundantemente discutidos pelos autores que embasam este trabalho.

Avaliação quantitativa ou qualitativa, avaliação somativa ou formativa,

verificação ou avaliação, avaliação diagnóstica ou classificatória, avaliação

dialógica, avaliação mediadora, avaliação emancipatória são classificações de

avaliação nomeadas pelos autores estudados. Ao longo deste capítulo é feita

uma reflexão sobre essas classificações de avaliação.

Luckesi analisa a etimologia das palavras verificação e avaliação para

mostrar em que diferem os dois conceitos e com qual deles a escola opera.

O termo verificar provém etimologicamente do latim – verum facere – e significa ‘fazer verdadeiro’. Contudo o conceito verificação emerge das determinações da conduta de, intencionalmente, buscar ‘ver se algo é isso mesmo...’, ‘investigar a verdade de alguma coisa...’ O processo de verificar configura-se pela observação, obtenção, análise e síntese dos dados ou informações que delimitam o objeto ou ato com o qual se está trabalhando. A verificação encerra-se no momento em que o objeto ou ato de investigação, sinteticamente, no pensamento abstrato, isto é, no momento em que se chega à conclusão que tal objeto ou ato possui determinada configuração. (LUCKESI, 2000, p. 92)

Então verificar é só ver se algo está certo ou errado, de acordo com

alguns parâmetros pré-estabelecidos. Verificar não leva a refletir sobre a

aprendizagem ou a tomar medidas necessárias para que efetivamente haja

aprendizagem, caso a verificação não tenha encontrado a resposta procurada.

Para verificar, provas e testes em momentos estanques cumprem muito bem o

seu papel.

18 Verificar é diferente de avaliar.

O termo avaliar também tem sua origem no latim, provindo da composição a-valere, que quer dizer ‘dar valor a...’. porém, o conceito de ‘avaliação’ é formulado a partir das determinações da conduta de ‘atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ação... ‘, que, por si, implica um posicionamento positivo ou negativo em relação ao objeto, ato ou curso de ação avaliado. Isso quer dizer que o ato de avaliar não se encerra na configuração do valor ou qualidade atribuídos ao objeto em questão, exigindo uma tomada de posição favorável ou desfavorável ao objeto de avaliação, com uma conseqüente decisão de ação. (LUCKESI, 2000, p. 92)

Têm-se aí patentes algumas diferenças entre verificação e avaliação.

Primeiro, no sentido etimológico, pois verificar é “fazer verdadeiro”; avaliar é

“dar valor a...”. Em segundo lugar, verificar é um ato de um momento único, ou

seja, ao se corrigir uma prova, um teste ou um exercício, verifica-se se quem o

respondeu o fez com base numa resposta certa ou não. Não se leva em

consideração aqui o que foi aprendido antes, mas não foi demonstrado na

prova. Na avaliação, é necessário se apreciar a forma como foi elaborada a

aprendizagem desde o início, desde o momento em que o aluno tem contato

com um novo conhecimento, como se apropria dele e como faz reflexões

significativas sobre ele. Terceiro, verificar é diferente de avaliar no que diz

respeito a decisões futuras. Ao se verificar se algo é verdadeiro, não se

estabelece nenhuma necessidade de se tomar uma decisão, de refazer até que

seja aprendido, mas ao se avaliar, faz-se necessário uma tomada de posição.

Aquilo que durante todo o processo não foi aprendido, precisa ser reavaliado,

de modo que venha a sê-lo.

A avaliação, diferentemente da verificação, envolve um ato que ultrapassa a obtenção da configuração do objeto, exigindo decisão do que fazer ante ou com ele. A verificação é uma ação que ‘congela’ o objeto; a avaliação, por sua vez, direciona o objeto numa trilha dinâmica de ação. (LUCKESI, 2000, p. 93)

Verifica-se e pronto! Avalia-se e parte para uma ação concreta que leve

a uma aprendizagem efetiva.

19 Analisando essas diferenças, é que Luckesi diz que “a escola brasileira

opera com a verificação e não com a avaliação da aprendizagem” (2000, p. 93)

e mais

O atual processo de aferir a aprendizagem escolar, sob a forma de verificação, além de não obter as mais significativas consequências para a melhoria do ensino e da aprendizagem, ainda impõe aos educandos consequências negativas, como a de viver sob a égide do medo, pela ameaça de reprovação. (LUCKESI, 2000, p. 94)

Levando em consideração essa diferença que Luckesi faz entre

verificação e avaliação, é pertinente falar um pouco mais sobre alguns tipos de

avaliação, agrupadas por Teixeira (2008) em quatro grupos: avaliação

diagnóstica, avaliação somativa, avaliação formativa e avaliação mediadora.

1. Avaliação diagnóstica: Nessa percepção de avaliação, deve ser feito um

diagnóstico da situação em que se encontra o educando através de uma

sondagem inicial com o fim de observar o que ele já sabe e o que ainda precisa

saber. Leva-se em consideração não somente o que o educando sabe dos

conteúdos formais elaborados pela escola, mas também todo o conhecimento

que ele traz de suas vivências.

Sabendo-se o que o aluno já sabe, fica mais fácil trabalhar mais

especificamente aquilo que ele não alcançou ainda, dessa forma a

preocupação de quem ensina não será se o aluno, ao final de um determinado

curso, alcançou a aprovação ou foi reprovado e sim se, ao final desse período

de aprendizagem, ele conseguiu apreender conhecimentos que não possuía

antes.

Desse modo, a avaliação não seria tão-somente um instrumento para a aprovação ou reprovação dos alunos, mas sim um instrumento de diagnóstico de sua situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para a sua aprendizagem. Se um aluno está defasado não há que, pura e simplesmente, reprová-lo e mantê-lo nesta mesma situação. (LUCKESI, 2000, p. 81)

20 Ao fazer a avaliação diagnóstica, o professor tem a oportunidade de

acompanhar o crescimento dos educandos, possibilitar novos momentos de

aprendizagem, valorizar o conhecimento que o aluno já tem e avaliar se esse

conhecimento está sendo também aplicado em novas situações de

aprendizagem. A avaliação diagnóstica tem sempre como objetivo levantar as

dificuldades dos educandos para corrigir os rumos, reformular procedimentos,

objetivos, metas, sempre com o fim de promover avanços na aprendizagem e

melhora da condição do aluno, ou seja, jamais se faz essa avaliação como uma

mera forma de medir o que aluno não sabe para não fazer nada com esse

dado verificado.

Nesse processo de avaliação, não só o aluno é avaliado, como todo o

trabalho realizado, o professor, o conteúdo, os objetivos para que, caso seja

necessário, haja a reformulação dos procedimentos e das práticas de ensino.

2. Avaliação somativa - Contrapondo-se à avaliação diagnóstica, há a

avaliação somativa, também conhecida como avaliação classificatória, que se

destina a medir, através de provas e em momentos definidos, o que o aluno

aprendeu do que foi ensinado; não havendo, neste caso, espaço para o diálogo

ou interação entre quem ensina e quem aprende.

Para Teixeira, “a avaliação, nesse ponto de vista, reproduz a estrutura

da classe dominante” (2008, p. 112). Isto significa que o aluno é medido com

base em padrões pré-estabelecidos por uma sociedade que exclui, que

classifica os alunos em bons ou ruins, capazes ou incapazes. Premiam-se os

bons e capazes com elogios, certificados de bom rendimento e, no final de um

período, com a aprovação; em contrapartida, os ruins e incapazes são punidos

com advertências, ameaças e, no final do período, com a reprovação.

Hoffmann (2003) mostra que essa prática de avaliação é muito difícil de

ser superada porque acredita-se, educadores, pais, escolas, mídia, que

mantendo-se uma avaliação classificatória, calcada em provas e notas,

mantém-se a qualidade do ensino. Mas, questiona, até que ponto esse sistema

classificatório assegura um ensino de qualidade, é garantia do

21acompanhamento dos alunos em seu processo de aprendizagem e representa

o seu desenvolvimento máximo possível?

Hoffmann (2003) questiona se esse sistema de avaliação, ainda tão

presente nos diversos níveis de escolaridade, dá conta de uma educação de

qualidade ou se todo esse ritual de notas e provas não é apenas um meio de

controle que os professores exercem sobre os alunos, que pais e a própria

escola exercem sobre professores e que o sistema exerce sobre a escola,

porém não garantem um ensino de qualidade, e sim legitimam a exclusão

reforçando a manutenção de uma escola para poucos.

Lima (2002) diz que essa concepção classificatória deve ser superada e

isso só será possível com a mudança de parâmetros já há tempos arraigados

nos educadores, segundo os quais é através de medidas que se verifica se os

objetivos do currículo foram alcançados. Entretanto essa mudança não se dá a

curto prazo, ao contrário, por ser praticada já durante tanto tempo, não é uma

tarefa fácil.

Luckesi (2004), em entrevista concedida a Aprender a Fazer, aponta

pelo menos três como prováveis motivos da insistência da escola e aprovação

de pais e professores a esse tipo de avaliação classificatória.

São três as principais razões. A razão psicológica (biográfica, pessoal) tem a ver com o fato de que os educadores e as educadoras foram educados assim. Repetem automaticamente, em sua prática educativa, o que aconteceu com eles. Em segundo lugar, existe a razão histórica, decorrente da própria história da educação. Os exames escolares que praticamos hoje foram sistematizados no século XVI pelas pedagogias jesuítica e comeniana. Somos herdeiros desses modelos pedagógicos, quase que de forma linear. E, por último, vivemos num modelo de sociedade excludente e os exames expressam e reproduzem esse modelo de sociedade. Trabalhar com avaliação implica em ter um olhar includente, mas a sociedade é excludente. Daí uma das razões das dificuldades em mudar. (LUCKESI. 2004, p. 5)

Com uma opinião diferente das anteriores (Luckesi, Teixeira, Hoffmann),

Romão (1998) diz que há lugar para a função classificatória na avaliação

22escolar, pois é preciso verificar se o aluno alcançou os objetivos finais de

determinado curso, série, etapa.

Classifica a avaliação escolar em duas concepções. Na concepção I,

caracteriza avaliação como auto, interna, qualitativa, diagnóstica, permanente,

com códigos locais e sociais e ritmos pessoais. Na concepção II, a avaliação é

hetero, externa, quantitativa, classificatória, periódica, com padrões de

qualidade e desempenhos universais aceitos.

Tomando por base essas duas concepções, diz que a concepção I deve

ser utilizada no início e no decorrer do processo de ensino-aprendizagem, mas

no momento final a concepção ideal de avaliação é a II.

Pode-se dizer que a avaliação ‘auto’, ‘interna’, ‘diagnóstica’, ‘qualitativa’, referenciada em códigos locais e sociais e ritmos e condições pessoais é fundamental nos pontos de partida e nos da trajetória do itinerário pedagógico de cada aluno. Porém, a avaliação ‘hetero’, ‘externa’, ‘quantitativa’, e referenciada em padrões socialmente pactuados aceitos é essencial nos pontos de chegada. (ROMÃO. 1999, p. 65)

3. Avaliação formativa – o modelo de avaliação formativa é visto por alguns

dos autores estudados como o melhor caminho para garantir a evolução de

todos os alunos. É uma espécie de passo a frente em relação à avaliação

conhecida como somativa. Nesse tipo de avaliação, o professor deixa de ser

aquele que passa informações e começa a preparar os educandos para que

elaborem seus próprios conhecimentos no seu dia-a-dia. Não tem como

pressuposto a punição ou premiação e prevê que os educandos possuem

ritmos e processos de aprendizagem diferentes.

Constitui um suporte fundamental para que o educando faça a ''leitura

do mundo'', sinta-se seguro para enfrentar desafios e, à medida que tais

desafios se ampliam, possa ampliar o conhecimento de si mesmo, dos outros,

do meio em que vive e, ainda, desenvolver habilidades essenciais, como:

autonomia, criatividade, expressividade e solidariedade.

23Este tipo de avaliação fundamenta-se em aprendizagens significativas e funcionais, que se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quanto for preciso para que se continue a aprender, prezando uma educação continuada. (TEIXEIRA, 2008, p. 110)

Na avaliação formativa, o professor é um instrumento importante na

condução do processo de ensino e aprendizagem; o educando, por sua vez, é

considerado em seus múltiplos aspectos: cognitivos, afetivos, funcionais; os

atos de ensinar e aprender caminham juntos dando significado um ao outro.

Lima mostra que a avaliação formativa “tem como função nortear o aluno

e informar ao professor o estágio de desenvolvimento do aluno e os próximos

passos no processo.” (2002, p. 17) Não é uma avaliação para classificar, mas

para situar e auxiliar no processo de formação do educando. É uma avaliação

importante à prática pedagógica no sentido de oferecer possibilidades de

desenvolvimento e aprendizagem.

4. Avaliação mediadora – Esse é um conceito de avaliação desenvolvido por

Hoffmann, segundo a qual

A avaliação mediadora exige a observação individual de cada aluno, atenta ao seu momento no processo de construção do conhecimento. O que exige uma relação direta com ele a partir de muitas tarefas (orais ou escritas), interpretando-as (um respeito a tal subjetividade), refletindo e investigando teoricamente razões para soluções apresentadas em termos de estágios evolutivos do pensamento, da área do conhecimento em questão, das experiências de vida do aluno. (HOFFMANN, 2003 p. 62)

Para por em prática essa avaliação mediadora, Hoffmann (2009) aponta

alguns princípios que devem ser desenvolvidos:

• Oportunizar aos alunos muitos momentos de expressar suas ideias, pois

através deles há uma maior oportunidade de se observar as hipóteses

construídas pelos alunos ao longo do processo de aprendizagem, refletir

sobre as formas como eles elaboram seus conhecimentos e mediar

esses momentos de forma a contribuir para que o aluno supere suas

dificuldades e solucione os desafios propostos.

24

• Oportunizar discussões entre alunos a partir de situações

desencadeadoras, pois está discutindo suas hipóteses com alguém

isento da autoridade do professor, acaba por facilitar a compreensão de

determinados conhecimento que não tinha antes e nem tinha

conseguido com a intervenção do professor.

• Realizar várias tarefas individuais menores e sucessivas, assim é

possível perceber que conhecimento o aluno ainda não alcançou e em

que ponto ele conseguiu êxito.

• Fazer comentários sobre as tarefas dos alunos, ao invés de certo/errado

ou atribuição de pontos, pois dessa forma o aluno percebe que todo o

seu esforço em tentar resolver situações é válido e que ele consegue

com a mediação do professor rever seus conceitos, ao contrário de uma

atribuição de certo e errado onde não há possibilidade de mudança,

principalmente dos pontos que não foram alcançados.

• Transformar os registros de avaliação em anotações significativas sobre

o acompanhamento dos alunos em seu processo de construção do

conhecimento, pois essas anotações ajudam a compreender que

caminho tomar para que ao aluno aprenda aquilo que ainda não

aprendeu, ao invés de simplesmente escrever que ele não alcançou os

objetivos propostos.

Ao praticar a avaliação mediadora, o professor contribui para a formação

de um educando autônomo e reflexivo que vê no erro possibilidades de novas

aprendizagens e não uma punição pelo que ele não conseguiu aprender.

Para praticar a avaliação mediadora, é preciso começar no

planejamento, que deve ser rico em oportunidades para a criança expressar

seus conhecimentos e suas descobertas.

Um processo avaliativo mediador não entra em sintonia com um planejamento rígido de atividades por um professor, com rotinas inflexíveis, com temas previamente definidos para unidades de estudo, onde os conhecimentos já construídos pelas crianças não são levados em conta. Porque, nesse caso, elas não encontram um espaço encorajador para se manifestar

25e dá-se um enorme distanciamento entre as necessidades delas e o trabalho desenvolvido pelo professor. (HOFFMANN, 2009, p. 12)

26

CAPÍTULO III

AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A primeira Constituição Brasileira a garantir o direito da criança à

Educação Infantil foi a de 1988, que estabelece (artigos 208, inciso IV e 211

parágrafo segundo) que é dever do Estado por meio dos municípios oferecer o

atendimento em creches ou pré-escolas a todas as crianças de 0 a 6 anos. Em

1996, com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), a Educação Infantil, como a

primeira etapa da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e

Ensino Médio), passa a ser reconhecida como parte do Sistema Municipal de

Educação. Isto quer dizer que todas as creches e pré-escolas sejam públicas,

privadas, comunitárias, confessionais ou filantrópicas passam a ser integradas

ao Sistema Municipal de Educação.

Num primeiro momento, anterior à Constituição, o trabalho na Educação

Infantil tinha um caráter assistencialista limitado ao cuidado e alimentação de

crianças, especialmente em áreas carentes. Sendo assim não havia uma

preocupação mais elaborada com a avaliação. Só depois, por pressões da

classe média é que surge a exigência de um processo mais formal de, para

desvincular esse novo tempo do modelo de guarda e de proteção

assistencialista.

Hoffmann mostra que por causa dessas pressões da classe média, a

avaliação passou a funcionar como “um elemento de controle sobre a escola e

sobre as professoras que se veem com a tarefa de formalizar e comprovar o

trabalho realizado via avaliação das crianças.” (2007 p.9)

Entretanto, as instituições que atendem a população mais carente, ainda

não têm propostas pedagógicas mais elaboradas, nem desenvolveram um

plano de avaliação qualificado.

A pergunta que se faz é: Que avaliação, então, deve ser praticada na

Educação Infantil?

27 A Lei 9394 de Diretrizes e Bases para Educação Nacional (LDB) diz que

“Na educação infantil, a avaliação far-se-á mediante acompanhamento do

desenvolvimento da criança, sem julgamento de aprovação mesmo para o

acesso ao ensino fundamental”. (LDB, artigo 31°)

Seguindo essa orientação, far-se-á uma avaliação voltada para a criança

em sua totalidade, valorizando todos os aspectos do seu desenvolvimento,

ampliando o conhecimento de mundo que já tem quando chega na escola.

É, portanto, função do professor considerar, como ponto de partida para sua ação educativa, os conhecimentos que as crianças possuem, advindos das mais variadas experiências sociais, afetivas e cognitivas a que estão expostas. (RECNEI, Vol. 1, p. 33)

O Referencial para Educação Infantil aponta também a necessidade de

se olhar para cada criança como um ser único na sua aprendizagem, com

ritmos próprios e diferentes uns dos outros, e que essas diferenças longe de

servir para estigmatizá-las, devem servir para propiciar a cada uma delas

possibilidades de crescimento e valorização do seu universo cultural e social.

Para Esteban (2005), em muitas escolas, a Educação Infantil não é um

espaço onde a criança pode se desenvolver, mas um local onde ela começa a

se adaptar ao mundo em que vive. Nestes casos, o objetivo da escola é o de

formatar o indivíduo, colocá-lo da forma como é adequada para a sociedade

em que está inserido. Cita a forma como as escolas, nesta fase, se utilizam dos

jogos de encaixe para alcançar um padrão predeterminado de

desenvolvimento.

Para a avaliação, assim como para o jogo, há um padrão predeterminado de desenvolvimento, de aprendizagem e de conteúdos desejáveis para as crianças de 0 a 6 anos. Isso parece inquestionável. A criança deve ser avaliada em função deste padrão e permanentemente moldada até que se encaixe perfeitamente, sem resistências, sem que se tenha que forçar, no espaço reservado para ela. A criança vai sendo trabalhada vagarosamente, pois há tempo até chegar ao que importa – a escola de 1° grau. É indispensável que sua forma concorde com os contornos modelares. (ESTEBAN, 2005, p. 22)

28 A criança não tem espaço para criar ou se desenvolver livremente

porque ela é comparada a um padrão, sendo a partir do alcance deste,

considerada pronta para a aprendizagem, ou seja, na pré-escola, a criança

não aprende, apenas se prepara para quando chegar a hora de aprender.

Partindo dessa ideia, avalia-se no intuito de observar os desvios do

padrão, a fim de corrigi-los, de modo que a criança retome o caminho e alcance

os tais padrões.

Se a criança por algum motivo não alcança este padrão desejado, ela é

considerada deficiente. Não se valoriza aí as respostas que são diferentes das

esperadas, a heterogeneidade, pois na pré-escola as atividades programadas

são todas realizadas visando aprendizagens futuras e não o processo de

desenvolvimento de cada ser em formação.

Todo o conhecimento construído e revelado pelas crianças é desconsiderado e reduzido, a fim de ser submetido a um padrão capaz de compará-las e hierarquizá-las. (ESTEBAN, 2005, p. 27)

Para Esteban (2005), o processo avaliativo na Educação Infantil se faz

através da comparação da criança com o modelo pré-estabelecido, mediante o

qual se classifica os alunos em maduros e imaturos e isso acaba determinando

quem será mais ou menos capaz de ter êxito na vida escolar. Como esse

modelo é determinado a partir dos padrões da classe dominante, fica mais

difícil para as crianças de uma classe menos privilegiada se reconhecerem

nele.

Como o modelo a ser seguido não é questionado, o objetivo da

avaliação é verificar se os conhecimentos e habilidades esperados foram

alcançados para selecionar os que sabem e os que não sabem, criando na

criança um sentimento de inferioridade e uma crença aprender é o mesmo que

reproduzir o que aquele que sabe lhe apresenta como certo.

São indicadores da maturidade da criança: colorir dentro dos limites dados, realizar as tarefas conforme as instruções recebidas, prestar atenção às informações dadas pela professora, ser capaz de se deter por longo tempo nas atividades semelhantes ao que será feito na escola de 1° grau.

29Reclamar do que não a satisfaz não faz parte dos comportamentos aceitos e valorizados. (ESTEBAN, 2005, p. 30)

Numa outra concepção de avaliação, a criança não vai à pré-escola

para se preparar para a escola, mas “a cada situação vivida realiza

aprendizagens e, enquanto aprende se capacita para aprendizagens futuras”

(ESTEBAN, 2005, p. 31)

Nesta concepção, cada momento vivido é igualmente importante para

que a criança interaja com a realidade vivida por ela. Então, avaliar não é mais

comparar o aluno em relação a um modelo pré-estabelecido, mas observar

todos os caminhos percorridos por ele para chegar ao objetivo. Nessa

observação é possível ao educador avaliar os conhecimentos que a criança já

possui, os que ainda estão se desenvolvendo e os que não tem ainda e

necessita obter.

Avaliar segundo esta concepção se relaciona com o conceito de

avaliação de Luckesi, segundo o qual:

A avaliação pode ser caracterizada como uma forma de ajuizamento da qualidade do objeto avaliado, fator que implica uma tomada de posição a respeito do mesmo, para aceitá-lo ou para transformá-lo. (LUCKESI, 2000, p. 33),

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil corrobora

essa concepção de avaliação quando diz:

A observação das formas de expressão das crianças, de suas capacidades de concentração e envolvimento nas atividades, de satisfação com sua própria produção e com suas pequenas conquistas é um instrumento de acompanhamento do trabalho que poderá ajudar na avaliação e no replanejamento da ação educativa. (RECNEI, Vol. 2, p. 65)

Avaliar para tomada de decisão é, então, estar atento às respostas

dadas pelas crianças e a partir delas verificar onde é necessário melhorar, o

que é preciso mudar ou o que é preciso aprofundar.

O Multieducação Temas em Debate, publicação destinada aos

professores da rede municipal de ensino do município do Rio de Janeiro, em

seu fascículo sobre Educação Infantil, cita Madalena Freire que diz que o

30planejamento nasce na avaliação e é quando se planeja que se prevêem os

desafios a propor.

O objetivo do planejamento, segundo Madalena, é atuar na Zona de

Desenvolvimento Proximal (conceito desenvolvido por Vygotsky, que diz que

há uma área do conhecimento que ainda não foi alcançada, mas que pode ser

alcançada através da interferência e da mediação do outro, que pode ser um

adulto ou um colega de classe) utilizando para isso os conhecimentos que já

traz consigo (Desenvolvimento Real).

Para planejar de forma adequada é necessário ter em mente o que os

alunos já sabem e o que ainda não sabem, mas podem alcançar através da

mediação do outro, professor e colegas de turma.

Ao se estruturar um planejamento para as crianças da creche ou da pré-escola deve-se ter clareza de que a atividade educativa é uma ação intencional direcionada para ampliação do universo cultural das crianças e que deve oferecer-lhes condições para compreender os fatos e os eventos da realidade, contribuindo para uma ação transformadora da própria criança e da realidade. (MULTIEDUCAÇÃO, p. 29)

Um planejamento deve ter ação intencional, com objetivos definidos, que

visam à transformação da própria criança e da realidade. Não se trata de um

planejamento que reproduz um padrão, mas um que ofereça possibilidades de

transformação. A avaliação neste planejamento deve permear todas as

atividades realizadas e não momentos estanques em que o educador faz

algumas anotações que não representam de fato o desenvolvimento do aluno.

Avaliar envolve uma observação sensível que fazemos das crianças em sua exploração constante do mundo que as cerca. Exige atenção dos adultos que as rodeiam e, principalmente, confiança em suas possibilidades, compreendendo-se que o desenvolvimento individual ocorre em um processo dialético, no qual as interações com todos os sujeitos (crianças e adultos) são decisivas. (MULTIEDUCAÇÃO, p. 30)

Então avaliar na Educação Infantil não é tarefa só do professor, mas de

todos os que estão envolvidos no processo de desenvolvimento da criança, os

31quais devem acreditar na capacidade de seus educandos e incentivá-los a ir

descobrindo o mundo.

Citando Kramer (1996) “é necessário que a clássica forma de avaliar

buscando os ‘erros’ e os ‘culpados’ seja substituída por uma dinâmica capaz de

trazer elementos de crítica e transformação para nosso trabalho.”

Entretanto nem todo trabalho com a Educação Infantil se utiliza de uma

concepção transformadora de avaliação. Jussara Hoffmann (2009) mostra que

há muitos reflexos da avaliação classificatória, muito presente no ensino

regular, na educação infantil. Por exemplo, quando se avalia apenas

registrando num determinado período os comportamentos apresentados pela

criança, baseados em listagens de comportamentos nas quais os alunos são

comparados entre si a partir de um modelo padrão, anotando se o aluno

atingiu/não atingiu, muitas vezes/poucas vezes, muito bom/bom/fraco, faz-se

uma avaliação classificatória.

Nesse tipo de avaliação classificatória, realizada em momentos

estanques e dissociada do cotidiano da criança, não se valoriza a forma como

cada educando se desenvolve ao longo do processo de sua aprendizagem,

serve apenas para cumprir exigências do sistema e da família. O professor, por

sua vez, avalia assim porque lhe é imposto pela instituição e desse modo não

faz uma avaliação real do aluno, mas registros formais que muitas vezes não

fazem sentido, pois respondem a questões sobre as quais não houve reflexão

dos professores, algumas vezes nem foram elaboradas pelo próprio professor,

mas por pessoas que não trabalham diretamente com as crianças como os

diretores, coordenadores, psicólogos.

Segundo Hoffmann, o que se nota é uma grande ansiedade do professor

em preencher registros e fichas de avaliação. E estes seguem modelos

padronizados ou, ao realizar um registro descritivo do aluno, tratam das rotinas

das aulas, daquilo que se lembram e não deixam de seguir também um modelo

padronizado, pois muitas vezes se faz um texto único o qual escrevem em

32fichas de alunos diferentes apenas para cumprir o papel burocrático que lhes é

imposto.

A avaliação acaba por resultar numa análise artificial do desenvolvimento infantil, negando principalmente a identidade da criança que está sendo avaliada e a identidade do professor que trabalhou com ela. (HOFFMANN, 2009, p. 12)

Além do que pensam os especialistas em educação, é interessante para

este trabalho analisar o que pensam os profissionais que trabalham

diretamente com as crianças, ou seja, os professores da Educação Infantil.

Para conhecer um pouco desses profissionais, foi elaborado um

questionário contendo sete perguntas para esclarecer algumas questões

práticas, o qual foi respondido por sete professoras que trabalham na faixa

etária de 4 a 6 anos, .

Analisando o que disseram as professoras de Educação Infantil no

questionário específico para esse trabalho, nota-se que há uma tentativa de se

fazer uma avaliação transformadora, que valorize a criança em sua totalidade,

pelo menos teoricamente.

Respondendo à primeira pergunta, todas responderam ter mais de seis

anos de trabalho na Educação Infantil. Esse tempo revela uma certa

experiência que é relevante para a maturidade das respostas dadas

Adriana, uma das professoras entrevistadas, da escola pública,

respondeu à pergunta sobre o que é avaliação da seguinte forma: “é um

instrumento de reflexão, onde se percebe os pontos positivos e também os

negativos. A avaliação é necessária, pois funciona como ponto norteador do

processo ensino-aprendizagem.”

Nesta resposta, percebe-se que a professora entende a avaliação como

instrumento para tomada de decisão, pois tendo-a como norteador de sua

prática diária, possibilita a retomada do que ainda não foi alcançado, a

exploração maior ou de outra forma do que foi considerado negativo, não para

33rotular o aluno que não alcançou este ou aquele objetivo, mas para replanejar,

reavaliar, de modo a chegar aonde se pretende, ou seja à construção do

conhecimento.

Respondendo à mesma pergunta, Kátia uma das professoras da escola

particular diz que “ consiste em analisar o desempenho da criança no seu dia-

a-dia em sala de aula como também as dificuldades apresentadas respeitando

o desenvolvimento de cada aluno.”

Nessa definição pode-se perceber que a professora entende que ao

avaliar, um ponto importante é o respeito às diferenças, ao tempo de

desenvolvimento que varia de aluno para outro e que ela deve praticada no dia-

a-dia, em todas as atividades realizadas pelas crianças.

As respostas dadas à terceira pergunta mostram que os professores

estão bem conscientes de que não é o só o aluno que deve ser avaliado. A

estrutura, os conteúdos, os profissionais, o ambiente, tudo deve ser objeto de

avaliação, para que possam ser revistos e melhorados sempre que necessário.

Ao responder à questão sobre o que levam em conta ao avaliar seus

alunos, as respostas foram as mais variadas possíveis. Duas delas disseram

que é importante considerar a estrutura familiar do aluno, pois isso pode

influenciar positiva ou negativamente no desenvolvimento das crianças. As

necessidades da criança bem como seus interesses, as conquistas realizadas,

a participação nas atividades e a experiência que já trazem consigo também

foram considerados importantes para se fazer uma avaliação de qualidade.

Marcilene, professora da rede pública, acha que tudo que influencia o

comportamento do aluno deve ser avaliado e isso inclui o contexto social, a

socialização, a família, enfim o aluno como um todo.

Quanto aos instrumentos de avaliação, quatro das entrevistadas

colocaram como primordial a observação diária das atividades que realizam na

sala de aula e em outros espaços da escola. Uma das professoras diz que é

importante fazer comparações das atividades realizadas ao longo do período

34para se perceber a evolução do desenvolvimento da criança. Outra professora

diz que realiza a observação individual, pois lhe possibilita trabalhar com as

diferenças e as diversidades dentro da escola. Outra diz que a socialização

com o grupo é uma forma de aprendizagem bastante enriquecedora.

Essas respostas dão uma ideia de que há uma tentativa de se realizar

uma avaliação global da criança, mas as respostas às duas últimas questões

mostram o quanto o trabalho com a Educação infantil ainda está muito preso

aos modelos padronizados, aos quais Esteban (2005) faz menção.

Ao responder sobre o que foi bem sucedido, uma das atividades foi uma

dramatização para verificar se os alunos já conseguiam reconhecer as junções

de vogais para formar pequenas palavras como “eu”, “ai”. Em cada situação

dramatizada os alunos levantavam cartas de papel com as vogais que

formavam as palavras. Outra atividade considerada bem-sucedida foi um

trabalho realizado com os alunos através de histórias selecionadas por eles e a

realização de um teatrinho recontando a história escolhida.

Para contar uma atividade mal-sucedida, algumas professoras

mostraram algum receio, como se nunca errassem ao escolher uma atividade

para seus alunos. Duas das entrevistadas não contaram nenhuma experiência.

Uma delas disse que todas as atividades realizadas até hoje foram bem-

sucedidas e a outra disse que não admite fracasso em sua prática de

educadora e mesmo quando tropeça, tenta a tempo tirar algum proveito disso.

As outras atividades consideradas mal-sucedidas mostraram que os

professores, mesmo sem ter consciência disso, dão muito valor à necessidade

de na pré-escola preparar a criança para a escola. Falaram da falta de

maturidade, de falta de prontidão, de não terem trabalhado ainda a

coordenação motora, da falta de independência dos alunos, como se esses

aspectos fossem trabalhados em momentos estanques e com atividades

padronizadas e pré-estabelecidas.

35 Enfim, a análise desses questionários mostrou que na teoria há uma

tentativa de se fazer uma avaliação mais global da criança, mas na prática

essa avaliação ainda é muito superficial e baseada em comportamentos

padrões.

Os registros de avaliação das duas escolas também foram analisados.

Na escola da rede particular é feito um relatório bimestral onde alguns aspectos

relacionados a hábitos e atitudes são listados e o professor assinala com um

(x) se o aluno alcançou esses aspectos sempre, às vezes, raramente ou nunca.

Outros aspectos mais ligados aos conteúdos têm um espaço para que o

professor faça alguma observações que considere relevantes. Esses relatórios

são lidos e assinados pelos responsáveis nas reuniões de pais e mestres.

Na escola da rede pública há um livro de registros onde são feitas

observações, anotações e reflexões significativas sobre o processo de

formação do aluno. Essas observações podem ser feitas a qualquer momento,

mas na escola onde foi realizada a análise do registro, os professores fazem

essas anotações a cada bimestre, por ocasião do Conselho de Classe.

Num desses relatórios analisados, a professora enfatizou, no primeiro

bimestre, aspectos de socialização e de apreensão de conteúdos ensinados .

“A aluna apresenta bom relacionamento no grupo (...) Copia o próprio nome,

reconhece e identifica cores e formas geométricas. Apresenta facilidade em

obedecer as regras estabelecidas no grupo.” No segundo bimestre, além de

observar os mesmos aspectos do primeiro bimestre, a professora acrescentou

algumas comparações da aluna em relação ao período anterior.

A aluna apresentou bom desempenho durante as atividades propostas, demonstrando crescimento em relação à expressão oral (...) também em relação a sua expressão gráfica, onde seus desenhos formam cenas simples. (...) Nas atividades de coordenação motora e percepção visual, demonstrou melhor desempenho neste período. (Trecho de relatório individual)

O que se pode perceber é que os registros de avaliação são diferentes.

O da escola particular é mais objetivo, não dando margem a muitas

36observações por parte do professor. O da escola pública é muito mais

abrangente e permite ao professor observar uma infinidade de aspectos

importantes na formação da criança.

Apesar da diferença nos modelos de relatórios, o que se nota é que

praticamente os mesmos aspectos são observados pelos professores, ou seja,

o que se leva em consideração ao avaliar são comportamentos pré-

estabelecidos como padrões para enquadrar a criança como pronta ou imatura.

Ao realizar essa análise não há evidentemente a possibilidade de se

dizer que todas as escolas avaliam da mesma forma, mas é possível se ter

uma ideia de como se avalia em algumas.

E, de acordo com a amostra analisada, nota-se que embora na fala das

professoras haja a vontade de se utilizar a avaliação “como um conjunto de

ações que auxiliam o professor a refletir sobre as condições de aprendizagens

oferecidas e ajustar sua prática às necessidades colocadas pelas crianças”

(RECNEI vol. 1, p. 59), na prática, ainda não conseguiram fazer essa

avaliação, estando ainda muito presas a questões como prontidão para o

ensino fundamental.

Comparando os questionários respondidos e os registros de avaliação,

percebe-se que na sala de aula se faz mais do que se conta nos relatórios e

que não se usa todos os momentos para avaliar o desenvolvimento dos alunos.

Então, qual o objetivo das atividades realizadas no cotidiano das crianças na

Educação Infantil, se não for o de aproveitá-las para refletir sobre as

aprendizagens e potencialidades desse ser em construção?

Hoffmann (2007) apresenta alguns pressupostos básicos para uma

proposta de avaliação mediadora em educação infantil:

(a) uma proposta pedagógica que vise levar em conta a diversidade de interesses e possibilidades de exploração do mundo pela criança, respeitando sua própria identidade sociocultural, e proporcionando-lhe um ambiente interativo, rico em materiais e situações a serem experenciadas;

37(b) um professor curioso e investigador do mundo da criança,

agindo como um mediador de suas conquistas, no sentido de apoiá-la, acompanhá-la e favorecer-lhe novos desafios;

(c) um processo avaliativo permanente de observação, registro e reflexão acerca da ação e do pensamento das crianças, de suas diferenças culturais e de desenvolvimento, embasador do repensar do educador sobre o seu fazer pedagógico. (HOFFMANN, 2007 p. 18)

38

CONCLUSÃO

Ao terminar este trabalho que teve como objetivo refletir sobre alguns

aspectos importantes da avaliação das aprendizagens, principalmente na

Educação Infantil, algumas reflexões merecem destaque.

A pesquisa realizada em diversos autores que abordam o assunto

mostrou quanto é importante para os profissionais de educação fazer essas

reflexões e ter a mente aberta para modificar suas práticas avaliativas e de

ensino para atender às exigências que os tempos modernos nos impõem.

Foi possível verificar que a avaliação a cada dia assume novos desafios

que os educadores precisam acompanhar para evitar que as injustiças de uma

sociedade dominante continuem condenando crianças de classes menos

favorecidas a se enquadrarem num padrão em que elas não cabem, sendo,

portanto, excluídas dele.

Com a pesquisa realizada, chega-se à conclusão que há diferentes

concepções de avaliação, que servem para fortificar determinadas ideologias.

A avaliação chamada de classificatória ou somativa está a serviço da

manutenção de uma hegemonia da classe dominante, mas está de tal forma

arraigada na prática dos profissionais de educação que as tentativas de

mudança não são suficientes.

Outras concepções mais transformadoras de avaliação, como a

mediadora, também está a serviço de uma ideologia que oferece oportunidade

de acesso ao conhecimento de todas as crianças, independente de sua classe

social, pois trabalha com a possibilidade que cada indivíduo tem de buscar

suas potencialidades e crescer como cidadão, com a ajuda do outro, que media

o conhecimento, incentivando e mostrando possibilidades.

Porém a pesquisa bibliográfica e a de campo mostraram, pelo menos

parcialmente, que a estrutura que se encontra nas escolas dificulta muito uma

avaliação mediadora, haja vista o despreparo de muitos professores que não

39encontram tempo para estudar e por em prática novas tendências e a

dificuldade na quebra de paradigmas estabelecidos pela sociedade, que estão

a serviço de classes mais privilegiadas

Na Educação Infantil, diferentemente do que se esperava ao iniciar esse

trabalho, não se trabalha com uma concepção formativa de avaliação, mas

desde a pré-escola as diferenças entre as crianças oriundas de classes mais

baixas se fazem notar nos relatórios e na sala de aula.

Mesmo que não se dê esse nome, mas a avaliação praticada na pré-

escola é classificatória, à medida que rotula os alunos como prontos ou

imaturos e enfatiza os conteúdos em detrimento do processo de construção

que cada criança é capaz de realizar, cada qual no seu tempo e de acordo com

valores que já traz na sua formação desde o nascimento.

Enfim, essas reflexões são apenas uma pequena parte da quantidade

imensa de dúvidas que pairam sobre os educadores em sua função diária de

avaliar e fazê-lo de tal modo que a avaliação não sirva apenas para mostrar o

que o aluno aprendeu ou não aprendeu a partir do que foi ensinado. Torna-se

necessário que o educador tenha consciência de que precisa encontrar o

caminho para que as aprendizagens que não se realizaram sejam retomadas e

que de outra forma os alunos consigam alcançar o objetivo maior dos que

educam, ou seja, se apropriar do conhecimento.

40

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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n.º 9.394, de 26/12/1996.

__________. Constituição da República Federativa do Brasil. Lei Federal

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a criança. 14ª ed., Porto alegre, Mediação, 2007.

__________. O jogo do contrário na avaliação. 4ª ed., Porto alegre,

Mediação, 2008.

LIMA, Elvira Souza. Avaliação na escola. São Paulo, Editora Sobradinho 107,

2002,2003.

41LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar. 10ª ed., São

Paulo, Cortez, 2000.

__________. Considerações gerais sobre avaliação no cotidiano escolar.

In: Aprender a Fazer nº 36, Curitiba, Editora Gráfica Expoente, 2004.

Multieducação Temas em debate. Educação Infantil – Revendo percursos

no diálogo com os educadores. Rio de Janeiro.

ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação dialógica desafios e perspectivas. 2ª

ed., São Paulo, Cortez, 1999.

TEIXEIRA, Josele e NUNES, Liliane. Avaliação escolar: da teoria à pratica.

Rio de Janeiro, Wak Ed, 2008.

42

ANEXOS

Índice dos anexos

Anexo 1– Questionário

Anexo 2 – Modelo de relatório de escolas pública

Anexo 3 – Modelo de relatório de escola particular

Anexo 4 – Autorizações para pesquisa

43

Anexo 1 - Questionário

Nome: _________________________________________________________

Escola: _________________________________________________________

Etapa da Educação Infantil em que leciona: ____________________________

1. Há quanto tempo trabalha na Educação Infantil?

____________________________________________________________

2. Como você define avaliação?

__________________________________________________________

3. O que deve ser avaliado na escola?

__________________________________________________________

__________________________________________________________

4. O que você leva em conta ao avaliar seus alunos?

__________________________________________________________

5. Que instrumentos utiliza na avaliação?

__________________________________________________________

6. Conte uma atividade que realizou com seus e que considerou bem

sucedida.

__________________________________________________________

7. Conte uma atividade que realizou com seus e que considerou mal

sucedida.

__________________________________________________________

44

Anexo 2 – Relatório da Escola Pública

- , OBSERVAÇÕES/ A�OTAÇÕES/ REFLEXOES SIG�IFICATIVAS SOBRE 0 PROCESSO DE FORMAÇÃO DO ALU�O

.. '

-

- .... ,

�OME DO ALU�O �º

FOTO

45

Anexo 3 - Relatório de Escola particular

Relatório de observação de atitudes

Jardim II e Jardim II

Aluno: __________________________

Professora: _________________________________

PERGUNTAS SEMPRE ÀS VEZES RARAMENTE NUNCA

1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º 1. O aluno expressa-se bem verbalmente

2. Procura resolver problemas por seus próprios meios

3. Comunica suas respostas com clareza

4. Usa estratégias criativas

5. Realiza seus trabalhos escolares com responsabilidade e atenção

6. É atento às explicações, histórias e filmes

7. Faz as atividades e os trabalhos com organização

8. Demonstra autoconfiança para aprender

9. É assíduo às aulas

10. Participa ativamente das tarefas e atividades solicitadas em classe

11. Demonstra ser cuidadoso com o material escolar

12. Respeita os professores e funcionários da escola

13. Respeita os colegas

14. Faz uso coreto do uniforme escolar

15. Acata regras estabelecidas para a boa convivência do grupo

46

Reconhece as formas geométricas ensinadas?

1° bimestre

2° bimestre

3° bimestre

4° bimestre

Quais partes do corpo identifica com segurança?

1° bimestre

2° bimestre

3° bimestre

4° bimestre

Quais as habilidades de coordenação dos movimentos possui (pular, andar, subir e descer escadas com os pés alternados, engatinhar, pular num pé só, seguir trajetos, descer, rolar)?

1° bimestre

2° bimestre

3° bimestre

4° bimestre

Quais as cores que identifica com segurança?

1° bimestre

2° bimestre

3° bimestre

4° bimestre

47 Considerações e Observações: 1º bimestre: ____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

Assinatura da coordenadora: ________________________ Data: ____/____/2009.

Assinatura da professora: ______________________________________

Assinatura do responsável:_____________________________________

Opinião do responsável: ____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

2º bimestre: ______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________





____________________________________________________________________________________

48 3º bimestre: ____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________





____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

4º bimestre: ____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

Assinatura da coordenadora: _______________________ Data: ____/____/2009.




____________________________________________________________________________________

“Ensina a criança o caminho em que deve andar e quando moço não se desviará dele.”

49

Anexo 4 - Autorizações para pesquisa

51

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 1

AGRADECIMENTO 2

DEDICATÓRIA 3

RESUMO 4

METODOLOGIA 5

SUMÁRIO 6

INTRODUÇÃO 7

CAPÍTULO I

O QUE É AVALIAÇÃO 9

CAPÍTULO II

OS TIPOS DE AVALIAÇÃO 17

CAPÍTULO III

AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 26

CONCLUSÃO 38

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 40

ANEXOS 42

ÍNDICE 51

52

FOLHA DE AVALIAÇÃO




ADMINISTRAÇÃO E SUPERVISÃO ESCOLAR

TÍTULO: A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

AUTOR: MIDIAN SOUZA DE SANTANA ALVES

ORIENTADOR: PROF. CARLOS AFONSO LEITE LEOCADIO

CONCEITO:

_______________________________________________________________

ASSINATURA:

_______________________________________________________________

universidade candido mendes pÓs-graduaÇÃo … · passou no vestibular, se conseguiu uma boa...

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