UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE INTEGRADA AVM

A importância da avaliação no dia -a- dia da Educação Infantil.

Maria das Graças Monteiro de Araújo

Orientador

Prof. Edla.Trocoli

Niterói

2011

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE INTEGRADA AVM

A importância da avaliação no dia -a- dia da Educação Infantil.

APRESENTAÇÃO

Apresentação de monografia à Universidade

Cândido Mendes como requisito parcial

para obtenção do grau de especialista em

Linguagem e desenvolvimento Infantil.

Por Maria das Graças Monteiro de Araujo

3

AGRADECIMENTOS

A você... que mesmo estando com os

seus problemas, tentava entender os

meus, como se fossem os únicos da

sala de aula...

A você... que esteve presente em todos

os meus momentos de dúvidas...

A você... que com seu jeito meigo e

carinhoso conseguiu fazer-me entender

o verdadeiro sentido do que é avaliar...

A você... dedico os meus primeiros

passos da ação reflexiva que anseia

por mudanças...

A você professora Edla, só posso dizer

muito obrigado e ilustrar Minha

mudança de olhar.

4

MUDANÇA DE OLHAR

Sei que tenho muito a aprender, mas você me fez refletir, e muito, sobre

o que se está fazendo com a avaliação dentro das escolas.

Hoje, entendo que, enquanto não conseguirmos fazer a escola

acontecer, depararemos com atos indisciplinares.

A resistência nos remete a uma força que se opõe a outra, a uma

defesa. As vezes, quando julgamos os atos dos alunos como

indisciplinares,não nos damos conta de que esta indisciplina é simplesmente

uma tentativa de se apropriar e participar de um universo do qual se sentem

excluídos. De fazer oposição e resistência a uma hegemonia, mesmo que seja

inconscientemente.

Cabe, pois, a nós professores, grandes protagonistas da escola,

eliminar práticas escolares humilhantes, ineficientes e insatisfatórias, através

de encontros e experiências que potencializem comunicações e relações

significativas com colegas e com objetos de conhecimento. É preciso mudar o

olhar, pois muitas vezes essas forças por sua qualidade de agressão e de

espontaneidade, e por seu efeito de romper cristalizações, movimentar

certezas e resistir à mesmice, são interpretadas como negativas e vividas

como persecutórias.

5

DEDICATÓRIA

A Deus, dedico minha eterna gratidão

por ter me dado tanta coragem e

determinação para trilhar o caminho tão

árduo ao longo de minha vida.

A você minha Mãe, que não mediu

esforços para que eu me tornasse o ser

que hoje eu sou. Meu amor eterno!

Ao meu marido que me deu incentivo

para que eu concluísse a minha jornada

no mundo letrado.

Aos meus filhos que me ajudam em todos

os momentos necessários.

À você Irmã Irenita, porque através de

minha inserção em sua Instituição,

proporcionou-me ampliar o meu saber

fazer pedagógico.

.

6

RESUMO

De um modo geral, os professores e educadores admitem que avaliação

é autoritária, classificatória e sempre repetem o discurso de que a avaliação é

um processo contínuo visando um diagnóstico... entretanto, não percebem “ a

grande distância que existe entre sua intenção e sua ação”, entre o discurso e

a prática, não têm tempo sequer para pensar em sua prática pedagógica.

Muitos professores acham que por não terem intenção ou objetivos

reprodutivistas, estão isentos de caráter de alienação. Porém, não percebem

que a prática é muito mais do que consciência, do que vontade.

A manifestação da alienação do educador, se dá em duas diferentes e

complementares de ações: não sabe da repercussão do que faz, e não sabe

que tem forças para mudar.

Mudar a prática de avaliação implica em mudar todas as concepções de

sociedades existentes.

Nas análises pedagógicas sobre o desenvolvimento do aluno em sala

de aula, nem sempre o educador avalia de forma responsável, pois existe uma

série de fatores que podem interferir na dinâmica avaliativa. Com isso, o

professor acaba angustiado.

Para chegarmos a uma solução, é necessário que os educadores

acreditem em si, na sua capacidade reflexiva, pensando na prática de

avaliação como suporte para o desenvolvimento do aluno e superação nas

contradições existentes na nossa realidade.

7

METODOLOGIA:

A Pesquisa será realizada através de referências bibliográficas,

entrevistas com educadores da área e observações em uma turma de Primeiro

ano da Educação Infantil na Creche Comunitária Sagrada Família.

A referida Instituição é uma Entidade Filantrópica sem fins lucrativos,

fundada em 1965 pela Madre Mary Marcelline, uma americana que teve a

iniciativa de montar uma obra social no Brasil, atendendo principalmente

crianças e adolescentes. A Instituição desenvolve vários projetos sociais que

atendem crianças, jovens, adultos e idosos. É mantida com parceria de

convênios com o município de Niterói e através de colaboração de parceiros e

voluntários que abraçam e apreciam o trabalho da Instituição.

8

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 09

CAPÍTULO I - A Infância e Precocidade: a necessidade de uma Avaliação

Qualitativa para um desenvolvimento globalizado 11

CAPÍTULO II - Infância e pensamento nas abordagens

filosóficas e na atualidade 20

CAPÍTULO III - Reflexão sobre a prática avaliativa para uma

aprendizagem qualitativa 29 CONCLUSÃO 45

ANEXOS 47

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 58

BIBLIOGRAFIA CITADA (opcional) 59

ÍNDICE 60

9

INTRODUÇÃO

O processo de avaliação apresenta em sua amplitude diversos aspectos

sinalizadores para uma ação transformadora e inovadora.

A escolha do tema Avaliação se deu por acreditar que ele é de

fundamental importância devido à especificidade dos objetivos do fazer

pedagógico na administração da avaliação dentro das salas de aulas.

Como ponto de partida, parafraseia-se a LDB, Leis de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional, aprovada em 1996, que determina que, a avaliação

seja uma ação contínua e cumulativa e que os aspectos qualitativos

prevaleçam sobre os aspectos quantitativos. Da mesma forma, os resultados

obtidos pelos alunos ao longo do ano escolar, devam ser mais valorizados do

que uma nota final.

Ao lermos o livro Avaliação: Superação da Lógica Classificatória e

Excludente- do “é proibido reprovar” ao é preciso garantir a aprendizagem -

/Celso dos Santos Vasconcellos, sentimos logo na capa a sua indignação

quando ele indaga “ que é preciso superar a lógica de uma avaliação

classificatória e excludente.” A história diz que a avaliação era preciso para

separar os filhos da burguesia dos filhos vassalos, se formos mais além, na

Grécia antiga, só os meninos tinham direitos a serem educados, as meninas,

eram excluídas. Já em nossos dias, no Japão os alunos reprovados cometem

suicídio. Já no Brasil, o suicídio é em massa, porem lento e irrecuperável. O

autor não é contra a avaliação, mas as imposições desse sistema educacional

chamado liberal- funcional; Avaliar para quê? Por quê? E como avaliar? Essa

má formação divide o país em aldeias, entre quem manda e quem vai mandar.

Principalmente no Brasil, um país que tudo que se consegue ao longo de sua

trajetória, é com sangue e revolução. Precisamos alçar vôo como a águia de

Leonardo Boff, sentir todos os elos de uma avaliação educacional arcaica se

romper, porém, só conseguiremos tal vitória, se formarmos professores,

educadores, mediadores e pesquisadores, que não tenham medo do mercado

do trabalho excluí-los, ou chamá-los de “revolucionários.” Precisamos como

10

educadores levantar nossa autoestima e nos avaliarmos, tentando apagar o

mito da caverna, caverna esta que está cheia de sombras como se fossem

monstros a nos engolir a qualquer momento ( Platão – Alegoria da Caverna).

Como diz o próprio Celso Vasconcellos: _ “o professor se sente

mergulhado no velho, porém que o novo, camuflado por uma ideologia que o

justifica e não quer se permitir criticamente olhar a sua prática, e assim esse

professor entra num estágio de alienação,” e Nietzshe completa: “as verdades

são mentiras que os homens se esqueceram que são.”

A avaliação no Brasil são inverdades, como pode um professor em

Parintins falar do cotidiano de uma escola de samba, ou de carnaval, ou de

como o carnaval influencia os cariocas, tendo todo folclore em torno do Bunba-

meu-boi? Como pode um professor amazonense falar das quatro estações

climáticas, tendo uma região com dois movimentos climáticos? Um que é

conhecido como as cheias do rio, onde os peixes se procriam (Friagem), e

outro, quando essas mesmas águas baixam. Onde estão as quatro estações

do ano, ditas no currículo?

A educadora Regina Leite Garcia, traz em suas mãos a bandeira do

multiculturalismo, onde tanto no aspecto pedagógico, político, cultural e

socioeconômico, que cada um trabalhe de acordo com a sua realidade regional

e de sua comunidade.

“Deixar de avaliar a criança num todo, é avaliar o mundo sem a sua

essência.” Essa frase, parafraseia o nosso grande mestre Paulo Freire quando

nos diz: __ vejamos a boniteza de cada olhar e descobrir o mundo, e a partir

daí, construir sua autonomia com sua própria identidade. Para Jussara

Hoffmann, ler o erro, ainda é a esquina do acerto, e só acertamos quando

erramos. “ Avaliar não é solucionar, testar e nem tão pouco excluir, é descobrir

a verdade, é ter coragem de enfrentar as formas estagnadas do poder que

tenta manter o status quo,” é aceitar o desafio da mudança, é o saber para

transformar.

11

CAPÍTULO I

A Infância e Precocidade: a necessidade de uma

Avaliação Qualitativa para um desenvolvimento

globalizado

ALGUNS CONCEITOS

Para iniciar esta discussão é inevitável não falar primeiramente sobre a

concepção de infância, visto que esta se torna um ponto fundamental para que

possamos compreendê-la melhor em meio a esta contemporaneidade mundial.

No de correr dos tempos, a infância foi tratada de diversas formas. As

relações sociais com a família, com a igreja, com o estado e com outras

instâncias da sociedade perpetuaram valores morais, religiosos e culturais,

sendo reproduzidos na infância em seus papéis.

Pesquisas realizadas pelo Centro de Estudos e Pesquisas Sobre a

Infância – CESPI permitem visualizar alguns atores responsáveis pelo

processo de educação das crianças no Brasil, no decorrer dos séculos e como

era a forma de tratamento das mesmas.

Vale ressaltar que dados a seguir estão situados num âmbito mais

social do que educacional e que apenas sintetizam as diversas formas do

“cuidado” que se tinha com as crianças de acordo com cada época

mencionada. Observemo-nos:

EDUCAÇÃO JUSUÍTICA – Ocorrida no Período Colonial; Extirpação do

paganismo de normas e costumes cristãos. Sistema educacional no Brasil que

seguia as determinações de Portugal. Ao cuidar das crianças índias, os

jesuítas visavam tirá-las do paganismo e discipliná-las, dando-lhes normas e

costumes cristãos, como o casamento Monogâmico, a confissão dos pecados

e o medo do inferno.

1-Os dados cuja sistematização é apresentada, compõem uma intensa pesquisa sobre a história das políticas sociais, da Legislação e da Assistência à Infância no Brasil.

12

SOBRE POSSE DOS SENHORES – CRIANÇAS ESCRAVAS – Mortalidade

infantil proveniente de más condições de vida e por falta de aleitamento

materno ( visto que as mães escravas eram alugadas como ama de leite para

outras crianças). Mesmo após a lei do Ventre Livre (1871) a criança escrava

continuou em posse dos senhores. Sendo escravas ou não, a prática de

abandono de crianças era muito comum nos países “civilizados” até meados

do século XIX.

SOB POSSE DAS CÂMARAS MUNICIPÁIS E DA SANTA CASA DE

MISERICÓRDIA – AS CRIANÇAS EXPOSTAS – Por ordem D. Manuel, desde

1521 as câmaras Municipais ficaram incumbidas de cuidar de crianças

abandonadas. A preocupação com os filhos abandonados (frutos de uma

relação fora do casamento) que eram deixados nas ruas e igrejas, levou a

criação de duas medidas em 1726: Esmolas e recolhimento dos expostos em

asilos. Ocorre a implementação da roda dos expostos.

SOB POSSE DOS ASILOS – A internação de crianças em asilos

(principalmente aqueles que ameaçavam a ordem pública) tornou-se uma

prática corrente que comprometia o desenvolvimento da criança.

SOB POSSE DOS HIGIENISTAS E DOS FILANTROPOS – Em meados do

século XIX, surgiu a puericultura, especialidade médica destinada a formalizar

os cuidados adequados à infância. Foi criado pelos higienistas, os Institutos de

Proteção e Assistência a Infância, sendo o primeiro fundado no Rio de Janeiro

em 1901 pelo Dr. Moncorvo Filho.

SOB POSSE DOS TRIBUNAIS-REFORMATÓRIOS E CASAS DE

CORREÇÃO – Se deu entre os séculos XIX e século XX em que na década de

20 consolidou-se a fórmula de justiça e assistência para menores viciosos e

delinqüentes. Ocorre a criação das escolas de reforma por determinação do

colégio de menores.

SOB POSSE DA POLÍTICA DE DEFESA NACIONAL – Criação de delegacias

especiais para abrigar provisoriamente as crianças, que eram tratadas com

violência. A função policial de limpeza foi questionada com o advento de noval

legislação na década de 80.

13

NAS MÃOS DOS PATRÔES – A CRIANÇA TRABALHADORA – A partir do

século XIX, ocorria a exploração do trabalho infantil, com a justificativa de que

se retiravam as crianças da ociosidade das ruas.

NAS MÃOS DA FAMÍLIA – Intervenção de Estado na suspensão do pátrio

poder e na apreensão das crianças ditas “abandonas”. Criação da política de

proteção na era Vargas. A família aparece como aquela que não é capaz de

cuidar de seus filhos. As mães eram denegridas e taxadas como prostitutas e

os pais como alcoólatras.

NAS MÃOS DAS FORÇAS ARMADAS – SEGURANÇA NACIONAL – Em

1964 em diante, ocorre a questão da assistência à infância para a esfera de

competência do governo militar. A questão do menor interessava a segurança

nacional tendo em vista os efeitos da dilapidação do seu potencial produtivo

para o processo de desenvolvimento.

Como podemos constatar através desta síntese proveniente de uma

intensa pesquisa do CESPI, a história da criança no Brasil é marcada por

preconceitos, falta de identidade infantil e transferência de responsabilidades

políticas.

Hoje, muito se tem discutido acerca da infância e essa discussão nos

remete enfatizar que ela é uma construção social, e quando assumimos sua

concepção hoje pensamos em sua realidade atual frente ao capitalismo

contemporâneo.

Sarmento (2001), afirma que, se houve sempre crianças não houve

sempre infância. Ele afirma que a nova concepção de infância é muito recente,

considerando um projeto inacabado da modernidade. A criança é um indivíduo

social que interpreta o mundo através de suas próprias concepções e forma de

interpretá-las.

A noção de infância não é natural, mas profundamente histórica e

cultural, ou seja, sua produção e consumo de conceitos estão vinculados com

os discursos e expectativas de uma sociedade ao longo dos anos. Portanto,

“cada época irá proferir o discurso que revela seus ideais e expectativas em

relação as crianças, tendo estes discursos conseqüências construtivas sobre o

sujeito em formação”. (Jobin e Souza; 2000, p. 91)

14

A partir dos estudos realizados por Ariés (1981), pode-se afirmar que no

século XVI na Europa, a criança deixa de ser uma miniatura, a continuidade

inversa do adulto; do anonimato passa a representar a noção de perspectiva,

de futuro. Simboliza, com sua “inocência”, com sua capacidade de inovar, de

incorporar novas concepções e relações, a esperança social.

Áries (1973), nos afirma que o simples questionamento da noção de

infância nos remete a compreender seus momentos e particularidades,

visualizando ainda que de forma abstrata, as experiências e mudanças de

padrões comportamentais.

De acordo com Philipe Ariés, a idéia de infância não tem mais de dois

séculos de existência. Casava-se a criança no início da puberdade, iniciava-se

os trabalhos nos campos, partia-se para a guerra assim que pudesse

desempenhar uma função militar, e vivia-se no mundo dos adultos assim que

se livraram das doenças que matavam uma em cada duas crianças. “São

vários os tempos da infância e nele coexistem realidades e representações

diversas, algumas das quais são hoje minoritárias, eram dominantes em outras

épocas”. (ARIÈS; ibidem, p. 14)

O conceito de infância também é discutido numa linha filosófica, trazido

em várias concepções por grandes pensadores como Platão, Santo Agostinho,

Montaigne, e Rousseau. Essa discussão em linhas filosóficas será abordada

mais a diante, em que poderemos compreender suas complexidades e

singularidades, considerando os costumes e valores vinculados à história de

cada época.

Ao se falar sobre “precocidade” na infância, percebemos que o tema

traz em seu contexto uma série de indagações e complexidades, considerando

o termo precoce muito amplo e constituído de vários significados.

Para situar a discussão proposta, é importante pontuar que o estudo

acerca do tema refere-se às transformações e/ou mudanças no

comportamento nas fases da infância e adolescência. Este comportamento é

caracterizado por vários aspectos, como a tomada da consciência crítica, a

forma como as crianças e adolescentes adquirem novos gostos, como por

exemplo a mudança no visual, a escolha de novas formas de diversão (onde

15

excluem algumas brincadeiras) entre outros aspectos que serão abordados

nesta pesquisa.

Há de se considerar nestas mudanças, os efeitos da globalização, as

transformações ocorridas na estrutura geral da sociedade, a influência dos

meios de comunicação e principalmente a influência no meio social no qual

esta inserida uma criança e um adolescente.

Como foi mencionado anteriormente, o termo precoce traz uma múltipla

variação de conceitos e significados que sinalizam vários aspectos. Para

ilustrar este termo, observemos a seguir o conceito inicial identificado no

dicionário Aurélio (4º Ed. 2001)

• Precoce – prematuro, antecipado, que tem determinadas faculdades prematuramente desenvolvidas.

O termo precoce é conceituado como algo antecipado, que é

geralmente adiantado, acima ou além de seu estágio e/ou nível considerado

normal.

Relacionando este conceito ao tema da pesquisa, torna-se

compreensível a questão da criança precoce, considerando-se o perfil de

comportamentos, práticas e posturas não condizem com sua respectiva fase

da infância (criança e adolescente), sendo esta definida pela Convenção da

Criança (CDC) entre 0 e 18 anos.

Quando descreve-se sobre as práticas condizentes com a fase da

infância, queremos deixar claro que refere-se exatamente às antecipações

adotadas por determinada criança, a partir do momento em que ela deseja e

começa agir como “adulto”. Considerando extremamente importante sinalizar

de que a infância da qual se fala, é, que tipo de criança/adolescente referida

que esta geração criança/infanto-juvenil do século XXI nos revela sobre

precocidade. De acordo com Friedmann (2005), vivemos um a fase de

transcrição, de mudanças de paradigmas em todos os âmbitos do humano.

Considerando as transformações políticas, econômicas e sociais que a

sociedade vem sofrendo nos últimos anos, percebe-se que de certa forma, isto

tem influenciado nas relações de convívio e nos comportamentos do público

infanto-juvenil, no que diz respeito a pluralização de suas identidades

16

acompanhadas pelo efeito globalização. De acordo com Sarmento (2001, p.

13), “os papéis sociais mudam com as formas sociais, portanto, há de se

considerar o “peso” desta estrutura organizacional societária sobre esse grupo

geracional”.

Fazendo um paralelo desta precocidade acompanhada pelo fenomenal

efeito da globalização ,mostra-se a seguir o conceito básico que caracteriza o

termo “Globalização”. Conforme Macêdo (2003; p. 17), “ globalização

compreende um processo de integração entre as economias e sociedades de

vários países, especialmente no que se refere à produção de mercadorias e

serviços, aos mercados financeiros, e à difusão de informações”. O atual

contexto sócio-econômico é marcado por intensos processos de mudanças

econômicas, tanto no mundo como no país, caracterizando-se pelo

crescimento do setor financeiro (globalização), e pela implementação de

sofisticados processos tecnológicos nas empresas. Estes processos estão

marcados por forte concentração de renda, tanto em nível mundial como local,

ao mesmo em que se intensificam as diferenças e contradições na sociedade.

Para facilitar a relação desse conceito à questão da criança precoce no

mundo globalizado, busca-se a seguir pontuar alguns aspectos a serem

discutidos.

Segundo Macêdo (ibidem, p. 16) o fato é que havia se pensado que a

globalização serviria para se aproximar os países, proporcionando igualdade,

melhor qualidade de vida e mais justiça social. O esperado não aconteceu, e

um dos reflexos do processo de globalização em curso, é a exclusão social.

Considerando que um grande número de crianças que mencionada

situam-se em comunidades menos favorecidas e/ou alto risco (morros e

favelas), pontua-se portanto a exclusão social, já que essas crianças, de uma

certa forma, constituem um grupo isolado que sistematicamente vem perdendo

seus direitos de cidadania, e que se encontram desprovidas economicamente

(baixíssimos rendimentos, falta de moradia, de acesso à educação, ao

emprego e a saúde) e que não encontra meios de se inserir totalmente nesses

direitos. Deixemos bem claro, que não podemos enquadrar estes sujeitos

17

como “excluídos”, pois mesmo na pior situação de pobreza, ele tem uma

visão reducionista.

Sarmento (op.cit.) nos pontua que a globalização apresenta uma

constituição

de um mercado global da infância com efeito nos padrões de comportamento e

estilos de vida e nas culturas da infância. “Nesta conformidade, a globalização

social contribui em simultâneo (e contraditoriamente) para homogeneização da

infância, sobretudo em torno da difusão mundial de ‘produtos para infância’ e

da difusão de um ‘discurso de direitos’”. (p.17)

Procura-se abordar alguns dos principais aspectos que caracterizam a

globalização e seus efeitos sobre o público infantil. Frisa-se nessa linha de

pensamento que esta pesquisa possui em seu contexto um caráter social e ao

longo de seu percurso, trazendo questões inerentes a este caráter.

Num primeiro momento, procurar conceituar este termo globalização de

forma simplória, além de discutir com o teórico José Sarmento, os principais

pontos sinalizadores desta relação globalização x infância, o que

contemporaneamente se caracteriza como traço marcante da infância é a

mudança de suas identidades, por efeito da própria globalização, enquanto

fenômeno social.

Através de algumas observações que realizadas em algumas

Instituições de educação infantil, principalmente onde trabalho com crianças

de 0 à 6 ano, percebe-se que é comum, por exemplo, o uso de aparelhos

celulares feito na escola por crianças com idade inferior a 12 anos, seu acesso

ao computador (principalmente no uso da internet) e a informação via mídia.

Com tanta informação à sua disposição, ainda que estas crianças pertençam a

uma realidade caracterizada pela baixa condição, mesmo tendo acesso a

estes recursos tecnológicos elas possuem uma capacidade de absorção dos

A pobreza significa privação de um mínimo necessário para se viver e ter saúde. E a exclusão

comporta valores culturais e discriminações. Ser excluído não é apenas ser privado do

mercado de trabalho. Há rupturas afetivas, familiares, econômicas, ou seja, ela é

multidimensional. (Macèdo, ibidem, p.17).

18

fatos, gerando nelas uma certa criatividade e curiosidade em relação a algo

que lhes agrada e interessa.

Considerando o fato impacto que este fenômeno tem causado nos

padrões de comportamento, especificamente no tocante ao avanço tecnológico

(Macêdo; 2003), frisa-se que, embora se encontrem em um contexto sócio-

econômico marcado pelas dificuldades de acesso e utilização dos diversos

serviços que o mercado global oferece, as crianças e adolescentes (não de

forma generalizada) das camadas menos favorecidas estão, de certa forma,

estabelecendo contatos diretos com a tecnologia (o computador pode ser um

grande exemplo) e com a informação que em segundos chega ater suas

casas, suas escolas etc. A Globalização um fenômeno mundial que está

presente nos quatro cantos do mundo e por essa razão, seus efeitos e

impactos (econômicos e sociais) têm se tornado cada vez mais presentes na

sociedade de um modo geral.

Em meio a tantas mudanças ocorridas no planeta, é percebível que

enquanto o mundo se interliga dia após dia pelas tomadas elétricas, mais

pessoas estão se isolando das outras fisicamente. Mandam-se mensagens e

beijos via celular, namora virtual via internet, cartas via fax etc. “Paralelamente

a globalização cultural e profissional, ocorre a desglobalização pessoal, tudo

fica muito impessoal e através dessa parafernália eletrônica, esconde-se a

manifestação de nossos puros e belos sentimentos”. (p.62)

Em meio a tantas informações e a facilidade como elas chegam até

nós, vamos acumulando-as e esquecendo outras seriam tão importante para a

nossa formação e desenvolvimento como estas que recebemos através de

meios de comunicação. Não pretendem-se afirmar que os produtos

provenientes da globalização e as informações via mídia não são tão

importantes para nossa vida, contudo, sinaliza-se que é preciso que nós, pais e

educadores nos posicionemos diante dos novos valores, “dogmas” e

diversidades que vêm surgindo no nosso meio, no nosso cotidiano e na nossa

sociedade.

A era digital, sem dúvida, trouxe inovações e facilidades para o homem

que superaram de longe o que a ficção previa até pouco tempo atrás. O que se

19

questionava com todo esse avanço tecnológico é o efeito e/ou impacto que ele

causa no desenvolvimento e processo de aprendizagem da criança e do

adolescente. De acordo com Colavitti (2002), conforme o parecer de estudos

científicos, o problema não está propriamente nas novas tecnologias, mas o

uso exagerado delas, o que faz com que deixemos de lado atividades mais

estimulantes, como a leitura, que envolve diversas funções do cérebro. Os

mais prejudicados por esse processo tem sido as crianças e adolescentes,

cujo desenvolvimento neuronal acaba sendo moldado preguiçosamente.

É comum vermos nos dias atuais crianças e adolescente (uma boa

parte) que fica muito mais tempo usufruindo um computador (seja para

pesquisar ou jogar), do que usufruindo um bom livro, de uma boa brincadeira

de criança. Quanto mais informação eles recebem, mais querem satisfazer

suas curiosidades, ficar em frente ao computador, falar ao celular, reproduzir

cenas televisivas etc.

É preciso estimular em nossos “pequenos notáveis” a vontade de ser criança,

o desejo de dividir o tempo da televisão e computador entre divertidos e

prazerosos momentos de brincar, realizar-se e desenvolver-se nas mais

diversas formas de ser criança.

20

CAPÍTULO II

Infância e pensamento nas abordagens filosóficas e

na atualidade

A relação entre infância e pensamento filosófico é composta de

diversos momentos que caracterizam diferentes visões e concepções a

respeito do ser infantil e de suas vivências e posturas.

Através dos diferentes discursos dos pensadores mencionados neste

capítulo, poderemos visualizar e “compreender” as ligações entre

pensamento filosófico e infância ( ainda que elas sejam estreitas) já que tais

ligações, segundo Marie Gagnebin (1997), são privilegiadas não só porque

as crianças colocavam seus pais encabulados as grandes questões

filosóficas sobre o sentido da vida (...), mas também, e antes de tudo porque

reflexão filosófica e re flexão pedagógica nascem juntas.

A discussão proposta permeia por entre linhas, num linear histórico,

que em seu primeiro momento nasce Platão, atravessa a pedagogia Cristã

com Santo Agostinho e chega até nós por meio do racionalismo Cartesiano

e num segundo momento ressalta-se que também nasce em Platão,

atravessa o Renascimento com Montaigne e chega às nossas escolas ditas

alternativas por meio do Romantismo de Rousseau (séc. XVIII).

Sabemos hoje eu a noção de infância é profundamente histórica,

contudo pensamento filosófico da antiguidade do século XX, alguns

pensadores a tratam como uma categoria dita natural. Pra Gagnebin, é

preciso ressaltar que neste pensamento as ligações são estreitas e tão

antigas como a própria filosofia, o que não considera o valor da

historicidade, nem da noção de infância e nem da própria filosofia.

21

Isso nos aponta uma discussão sobre infância e pensamento, duas linhas

que tratam esta relação. A primeira linha, discute-se uma questão mais

conceitual, ela mostra que de acordo com o pensamento filosófico, na linha

do racionalismo cartesiano, a infância inspira-se num conceito relacionado

ao estado animalesco e primitivo, pois em seu sentido mais filosófico, as

crianças são seres irracionais, desprovidos de qualquer grau de inteligência

humana. Devido a este estado comportamental, elas precisam ser

reparadas em suas tendências selvagens, conforme mostra o comentário da

autora.

Nesta discussão filosófica, a autora mostra que tal pensamento sobre

a infância, aponta para a questão não formação do pensamento infantil.

Quando se faz a comparação da criança com um animal e/ou primitivo, isto

nos remete a pensar numa condição natural de conduta comportamental da

criança, já que ela não responde pelos seus atos, pois pratica suas atitudes

de forma irracional.

Em sua segunda, que segundo a autora tem origem de Platão, passa

pelo Renascimento de Montaigne e chega ao Romantismo de Rousseau,

nos trazendo uma discussão, onde o mais importante, é uma educação

voltada para as normas de boa conduta, é uma educação voltada para a

formação espiritual, num preparo adequado de suas almas, para que estas

crianças cresçam e desenvolvam sua inteligência de forma natural, de

acordo com seus interesses e seu ritmo particular.

Ainda com referencia na concepção de que a infância constitui-se um

mal necessário porque o ser humano, devido às suas debilidades naturais

A infância é um mal necessário, uma condição próxima do estado animalesco

e primitivo, e que, como as crianças são seres privados da razão, elas devem

ser corrigidas nas suas tendências selvagens, irrefletidas e egoístas eu

ameaçam a construção consensual da cidade humana graças à edificação

irracional. (p. 85)

22

(riquezas, defeito), necessita da ajuda dos outros para que possa se

desenvolver plenamente bem, a autora analisa as leis Platônicas

Em seu discurso pedagógico, tais leis concedem a criança ainda que

constituída de um pensamento rico em potencial, como alguém que

necessita constantemente ter seus movimentos controlados para que não

faça nada além daquilo que lhe é permitido. Platão compara o ser infantil a

um animal indomável cujo comportamento é caracterizado como astucioso,

enganador e habilidoso.

Embora a criança aqui seja tratada como um ser atribuído de

inteligência, o filósofo enfatiza que esta inteligência precisa ser controlada,

considerando o fato da criança não saber lidar com ela, pois ela mesma age

desorientadamente e de forma animalesca. Quando Platão coloca a questão

de potencialidades sem orientação “do adulto,” ele aborda a importância do

acompanhamento destes movimentos impulsivos e irrefletidos realizados pelas

crianças, porém voltados para um conjunto de normas e regras educacionais

fundadas na ordem da razão.

Acredita-se que por mais potencialidades que tenha a criança, ela deve

ser educada para aprender a lidar, conviver e desenvolver suas habilidades,

sem que seja domesticada e adestrada segundo as normas tradicionais

criticadas por Platão.

Gagnebin vem nos mostrar que, partindo da concepção de Santo

Agostinho, a infância é tida como o testemunho vergonhoso do pecado que

Nenhuma criança pode ficar sem alguém que a vigie e controle em todos os

seus movimentos, pois “a criança é de todos os animais, o animal mais

intratável, e na medida em que seu pensamento, ao mesmo tempo cheio de

potencialidades e sem nenhuma orientação reta ainda, o torna mais

ambicioso, o mais hábil e o mais atrevido de todos os bichos.” (p.p 85-86)

23

nos marca, e além de tudo, é distante da idade da inocência; ela é

profundamente marcada pelo pecado original, e, devido a esta característica

natural de seu desenvolvimento, a criança é propensa a manifestação de

desejos e ódios, e, sob a sua condição (sem fala articulada e sem razão),

essas manifestações só terão censura numa outra fase de desenvolvimento

deste indivíduo. A autora comentando Santo Agostinho, ainda completa:

Santo Agostinho nos traz em sua afirmativa “ a debilidade dos membros

infantes é inocente, mas não a alma da criança” (p. 88). Nesta frase ele coloca

de forma bem enfatizada que a fraqueza dos membros não corresponde a

debilidade e a pureza da alma da criança.

Embora ela nos aparenta um ser dócil e inocente, Agostinho afirma que seu

olhar transfigura um ser malicioso e de temperamentos geniosos. Isto se

baseia num exemplo dado de Santo Agostinho referente a uma criança que

não falava, mas que dizia tudo através de seu olhar invejoso. O pensamento

de Santo Agostinho, de acordo com Gagnebin, se baseia no fato “ da criança

evidenciar nossa natureza pecadora, pois nela ainda não fala nenhuma voz da

razão, cuja luz é o reflexo da luz divina em nós, mas sim só grita a força da

concupsciência” (p.89).

Conforme Badinter (apud 4 Gagnebin, ibidem), com a transição do

pensamento filosófico medieval para o pensamento da renascença e do

Racionalismo “que proclamam a independência da razão em relação às

Cada criança manifesta desejos e ódios, cuja intensidade desproporcional será justamente censurada numa idade mais avançada, e que só tolerada, nela, na criança sem fala nem razão, porque ela é fraca, portanto e felizmente, impotente (apud 3 Gagnebin; 1997)

24

exigências da fé” (p.89), ainda que no racionalismo de Descartes, a infância

continua caracterizada como um terreno perdido e complexo.

Considerando o fato dela ter se destituído como terreno do pecado, ela

procede como território de todos os vícios do pensamento dos quais devemos

nos libertar. “ A infância continua sendo um lugar de perdição e confusão”

(p.89).

Assim como Platão, Descartes, o pai do Racionalismo moderno, propõe

salvar da infância o que é despercebido pela educação tradicional, ou seja, o

saber, o brotar de uma razão que muitas das vezes é sufocado pelo acúmulo

de informações escuras e paradoxais.

A discussão acerca da infância é muito mais ampla e nos convida a

buscar em outras fontes teóricas seu conceito e suas complexidades que

passaram ao longo dos séculos, de lugar de perdição e confusão para

referencias na natureza e essência infantil, e, finalmente, para objeto de

estudo e intervenção da psicologia do desenvolvimento para ampliação

conceituais com bases sociais e culturais.

3 - Santo Agostinho. Confissões. Trd. J. Oliveira Santos e Ambrósio de Pina. São Paulo, Abril, 1988 (Os Pensadores.) [Ligeiramente Modificada] 4 – Ver a respeito. Badinter. Elisabeth. I.’amour em plus, historie de I’amour maternel. Paris. Flammarion, 1980. P.42-45.

25

No pensamento de Rouseau (apud 5 Gagnebin, ibeden), in-fans não

é mais, pois o rastro vergonhoso de nossa natureza corrupta e animal, mas

sim, muito mais, o testemunho precioso e de uma linguagem dos

sentimentos verdadeiros, ainda não corrompidos pela convivência mundana.

Assim, se elabora a pedagogia de respeito à criança, da aceleração de sua

naturalidade, autenticidade, sua inocência em oposição ao mundo adulto.

“Cabe ressaltar que a palavra infância não remete primeiro a certa idade,

mas sim aquilo que caracteriza o início da vida humana: A incapacidade

mais ausência de falar.” (p.87).

Conforme o pensamento de Rousseau que afirma “Em vez de corrigir

a natureza infantil e de querer o mais rapidamente possível torná-la adulta, o

educador Emilio, deve, ao contrário, escutar com atenção a voz da natureza

na criança, ajudar seu desenvolvimento harmonioso segundo regras ditadas

não pelas convenções sociais, mas oriundas da maturação natural das

faculdades infantis” (p. 93), a autora nos mostra que temos neste pensador

a mudança de papéis em termos pedagógicos. Ele enfatiza que o educador

deve abandonar essa prática de tomar a criança precoce e de querer

domesticá-la para então assumir uma postura de agente transformador,

respeitar as particularidades presentes no desenvolvimento infantil e

principalmente ajudar neste desenvolvimento com base nas regras naturais

de maturação das faculdades infantis.

Propriamente dito, chama-se a atenção aqui para a mudança da

educação tradicional com ditação de regras e vigilância para uma educação

pela qual se propõe a criação de condições propícias ao desenvolvimento

infantil, respeitando-se as pluralidades e particularidades existentes.

Quando Rousseau diz que “não devemos seguir as regras das

convenções sociais” (p. 93), é no sentido de que devemos respeitar o

processo de maturação infantil, pois é com base nele que teremos auxílio

26

para melhor orientar e ajudar a criança, já que as regras das convenções

sociais nos remetem a uma prática repreensiva, autoritária e de desrespeito

ao processo natural do desenvolvimento infantil. Não devemos tornar a

criança adulta para gerarmos uma independência e uma autonomia que a

tire do mais belo processo mais belo: A Infância.

Rousseau nos aponta em sua concepção que “ a máxima contestável

da retidão natural leva a defesa de uma educação que não só protege as

crianças, mas a defende contra a dureza e a arbitrariedade da sociedade

oculta” (p.94). Sobre esta concepção, o pensador nos traz à discussão duas

conseqüências relativas à educação da sociedade adulta:

• A primeira consiste no relacionamento das crianças no mundo artificial

da cultura. O pensador propõe que as escolas sejam locais propícios

para o desenvolvimento da criança. A proximidade com a natureza de

forma harmoniosa, é o elemento que difere essa formação proveniente

de um contato com as artificialidades do mundo cultural.

• Na segunda, ele trata acerca do respeito dos próprios ritmos da

natureza infantil no que condiz ao crescimento. É necessário também

que se respeite as particularidades, não tornando precoces os

elementos que constituem parte de seu desenvolvimento (andar, falar,

escrever, pensar...).

Frisa nesta linha de pensamento traçada por Rousseau, a pedagogia do

respeito, onde se possibilita uma infância naturalmente prolongada, sem que

se torne essa criança num adulto.

Essa pedagogia só se torna possível para aquelas crianças que não

foram jogadas no mercado de trabalho, lembrando daquelas que são inseridas

na dura realidade adulta, cheia de obrigações impostas e que lhes roubam a

tão pura e inesquecível infância.

27

Através das abordagens filosóficas que trataram a concepção de

infância ao longo dos anos, pudemos perceber as diversas formas dos

pensadores em compreender o ser infantil, interpretando e caracterizando-o

conforme suas posturas, “incapacidades” e tendências.

5 – Rousseau, J. J. Émile. v. IV, p. 322. Tradução minha.

Precisamos estar atentos a aquisição de um novo olhar que nos permita

compreender melhor a conviver e educar as crianças para que de certa forma

escolheram-nos para aprender alguma coisa e também para nos ensinar

outras tantas lições, é claro, se pudermos ouvi-las.

Cada vez mais se percebe que os educadores têm “abandonado” a

prática das brincadeiras infantis, e as crianças por sua vez, em seus ambientes

domésticos, os jogos, o pula-pula, a brincadeira de corda, as bonecas e os

carrinhos, estão sendo substituídos pelo computador e as cenas de novelas.

Perder esse momento mágico na infância, é retroagir no tempo,

trazendo novamente às salas de aula, uma educação bancária, que nem

mesmo conseguimos quebrar ainda.

Falar de infância, é pensar na conjuntura da sociedade, é repensar seus

conceitos e valores e avaliar os diversos olhares que estão sendo voltados

para esta fase. Içami Tiba, um conceituado psiquiatra e psicodramatista, vem

mostrar que, para lidar com tantas novidades que vem surgindo na sociedade

atual, pai, mãe e educador têm que se preparar para lidar com o desafio do

educar frente aos novos valores que vêm se confrontando com as diferentes

formas de pensar e agir. “ Não é mais possível ser um educador amador.” É

preciso tratar com seriedade a realidade que estamos vivenciando, ou seja,

posicionar-se diante da forma de avaliar os nossos educandos (filhos, alunos).

28

A infância é a fase mais importante do desenvolvimento do ser

(cognitivo e físico), traçada e caracterizada por diversos aspectos que

sinalizam sobre qual tipo de criança, adolescente ou adulto queremos formar.

E essa concepção da formação no desenvolvimento do ser, quanto cidadão

social, moral e ético, só se obtém mudando e modificando histórias, avaliado e

reavaliando olhares.

29

CAPÍTULO III

Reflexão sobre a prática avaliativa para uma

aprendizagem qualitativa

O tema avaliação é um desafio que precisa de cura, e não de

paliativos. Tem sido mostrado por diversos autores e estudiosos no a

emergência de transformação na concepção do “saber fazer pedagógico

tanto quanto a vontade política. A adoção correta da avaliação dentro da

escola, torna-se de fundamental importância devido a especificidade do

valor que ela proporciona ao individuo quando formativa.

A LDB 9394/96 traz certa inquietação no que se refere à avaliação.

Ela determina que avaliação seja contínua e cumulativa, e que os aspectos

qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos. Da mesma forma, todos os

resultados adquiridos ao longo do ano escolar, devam ser mais valorizados

do que a nota da prova final. Mediante isto, levanta-se uma série de

questionamentos: como mudar uma prática tão enraizada no campo

educativo? Como montar uma concepção de avaliação eu não esteja atada

simplesmente à sala de aula?

De acordo com Sandra Maria Kákia, essa nova forma de avaliar põe

em questão, não apenas a um projeto educacional, mas um projeto social,

pois a avaliação quanto formativa, serve a um projeto de sociedade pautado

pela cooperação e inclusão e não pela competição e exclusão.

Outros autores importantes e deram ênfase ao termo avaliação e que

estão preocupados em ampliar a visão de todos os componentes envolvidos

na educação, são Jussara Hoffmann e Celso Vasconcellos. Eles tanto

apontam, como direcionam a concepção do educador no ato avaliativo.

30

Segundo Jussara Hoffmann, o professor não e responsável pelo

aluno, mas comprometido com a aprendizagem. Isto só se faz se estiver

atento nas respostas, nas dificuldades e nos interesses de cada um, e não

baseado na média do grupo.

Se o professor reconhecer a avaliação “prova” como um autoritarismo

que inibi toda a ação construtora de conhecimentos por parte do aluno, esse

professor já deu um grande passo, pois ao fazer essa análise,

automaticamente rompeu com o paradigma no qual foi educado e avaliado,

percebendo também, que essa forma de avaliação não passa de

classificatória, que obedece aos desejos da hegemonia dominante. Elite

esta, que por questões políticas atendem ao chamado do capital, avaliam

seres humanos como mercadoria com ou sem qualidade.

Celso Vasconcellos quer relacionar análise da realidade com a

percepção de uma necessidade de mudança, mostrando com clareza em

seu texto (Processo de Distorção da Avaliação da Aprendizagem), a

busca de superar os mitos e aprofundar a reflexão. Tendo em vista que a

partir de uma reflexão podemos caminhar para uma possível solução, para a

transformação da realidade.

De acordo com Jussara Hoffmann, embora alguns professores ainda

estejam presos a um sistema burocrático, a formação de um profissional

competente está atrelada à autonomia moral, ao desenvolvimento cultural e

a autoestima elevada. Essa formação consciente, é a base na sua visão de

mudança, dando-lhe clareza do que deve ou não fazer, sem medo da

resistência e da pressão, já são ainda, fatores que fortificam a não mudança

no processo de avaliação na sala de aula. Jussara Hoffmann pontua então,

a extrema necessidade de uma discussão prévia que envolvesse aspectos

inerentes ao estabelecimento da avaliação como nota, buscando esclarecer

31

os equívocos existentes no que se refere “avaliar como sinônimo de testar e

medir.”

1.1 Pophan _____ Muitos educadores jogam expressões relacionadas à

avaliação com displicente imprecisão e seria prudente para os educadores

trocarem entre si significados de termologia antes de se envolverem em

discursos prolongados.

Para esses professores, é muito mais difícil conceber a avaliação sem

vínculo obrigatório ao testar e medir.

1.1. 1 Local de maiores problemas no que tange à avaliação

• Existe uma forte não aceitação, quanto ao fato de avaliar através notas,

pois esses professores fazem de forma correta a avaliação de seus

alunos; (observação de todas as etapas do desenvolvimento),ou seja, o

aluno é visto como um todo, e não como fragmentos. Dessa forma, não

aceitam as exigências burocráticas da escola, que tentam reduzir alunos

a um número pré- determinados. No entanto, o sistema não aceita de

que seus professores façam uma avaliação na qual acreditam:

cooperativa e inclusiva. Neste caso especificamente aqui, eles fazem a

resistência.

Esse problema, infelizmente ocorre nos locais de maior importância

quanto a forma de avaliar, pois é justamente onde as crianças estão em

formação dos quatro pilares da educação. (Pré Escolar e nas séries iniciais

do Ensino Fundamental.

32

1.1.2 Equívoco relacionado à termologia pertinente à avaliação

• Tomar consciência da gravidade desses equívocos, torna-os corajosos

em lutar contra esse processo seletivo e sentecista, sugerindo talvez,

aos demais profissionais, novas alternativas.

1.1.3 Testes e Medidas

• São definidos de forma vaga e as respostas não revelam consenso

entre os professores, ou seja, cada professor tem um significado

diferente para estas questões.

Essa experiência serviu de referencial para a organização do quadro de

equívocos, praticados por muitos profissionais da educação.

Medida ____ é a quantificação, sendo assim, como avaliar um aluno, se

não podemos medir seus sentimentos?

Testes _____ é entendido como um instrumento de constatação e

mensuração, e não de investigação.

1.1.4 Equívoco relacionado à termologia pertinente à avaliação

• A avaliação através de notas, vem trazendo uma grande frustração para

o cidadão considerado “sem condições”, é a partir desse pressuposto

que o professor determina quem merece ou não ser eliminado, fazendo

assim a classificação desejada e esperada pelos agentes políticos que

estão comprometidos em reafirmar os anseios da hegemonia

dominante.

Acrescenta-se ainda, o grande perigo das notas atribuídas por métodos

comparativos. O aluno ideal, é o aluno nota (10), os demais recebem

33

notas conforme melhores ou piores, ocorrendo assim, injustiça para com

o educando.

Há casos em que o professor atribui notas diferentes para trabalhos

iguais, ou vice e versa. Se as dissertações possuem liberdade de

expressão, essa injustiça pode ser ainda maior. O entendimento do

aluno não é levado em consideração, pois o educador espera resposta

precisas e de acordo com o livro didático.

1.1.5 Como avaliar o aluno como um todo?

• Enquanto no modelo positivista, a ênfase avaliativa recai sobre a medida

do produto observável, no modelo subjetivista, a preocupação volta-se

também para a apreensão das habilidades já adquiridas, ou em

desenvolvimento, mas que não estão necessariamente refletidas nos

produtos demonstráveis. Trata-se agora, de captar o subjetivo, de

penetrar na “ caixa preta” dos processos cognitivos, valorizando assim, o

seu processo de aprendizagem, encaminhando-os para análise de

aspectos afetivos e psicomotores. Mas para isso, os critérios devem ser

bem definidos. Como desenvolver a adoção da avaliação como

expressão ao desenvolvimento, abandonando o critério de contar os

escores em tarefas ou provas finais?

Quando se quantifica, procura-se fazer uma análise do desempenho do

aluno e não desqualificá-lo ou rotulá-lo. Entretanto e infelizmente, as práticas

rotineiras da avaliação, a superficialidade teórica no tratamento dessas

questões e as críticas de subjetividade possível e inerente ao próprio processo,

provocam na maioria das escolas, o retorno ao uso das notas nos sistemas de

classificação do estudante.

34

1.1.6 Quando a medida assume papel absoluto?

• Os educadores aceitam e reforçam o velho e abusivo uso das notas

sem perceber o mecanismo que privilegia a competição e seleção nas

escolas. Ingenuinamente ou arbitrariamente, obstaculizam o projeto de

vida da criança ou do adolescente, quando na realidade deveriam estar

preocupados em deter os problemas reais que impedem esses alunos

a chegarem à verdadeira aprendizagem.

A medida, embora muito errada, tem sido reconhecida pelos professores como

representação de conhecimentos adquiridos pelo aluno. Como se a sua

história e vivências, pudessem ser obter um número para cada etapa naquilo

que viveu.

1.1.7 O uso equivocado dos testes

• Para os educadores, os testes são a constatação de resultados, aplica-

se para saber se o aluno aprendeu ou não. Porém, o significado não se

resume à sua aplicação, ao seu resultado, mas à utilização como

fundamento para a nossa ação educativa. É um procedimento

investigativo, como um ponto de partida para além do acompanhamento

do processo de construção do conhecimento.

É um instrumento fundamental para questionamentos sobre as

percepções de mundo, avanços ou incompreensões dos alunos.

Quando as tarefas são propostas aos estudantes, o professor

acompanha e testifica. E ao fazer isso, ele não está classificando, mas

sobrepujando os vários questionamentos por parte do professor, como por

exemplo, o porquê do seu aluno responder dessa ou daquela forma.

O teste é um instrumento de investigação sobre a ação dos sujeitos

envolvidos no processo educativo: professor e aluno e jamais poderá ser

35

usado como definição de avaliação, ele não pode representar, apenas

julgamento de resultados.

1.1.8 Dicotomia: Avaliação e Educação

• O professor que acompanha o seu aluno durante todo o período, não

aceita ter que transformar essa observação em nota. Não compreende,

e com toda razão. É difícil fazer a relação entre notas, de tudo aquilo

que observou do aluno ao longo do período

É necessário a conscientização e reflexão a respeito desta

compreensão equivocada da avaliação como julgamento, pois ela veio

se transformando numa perigosa prática educativa.

A avaliação é essencial à educação inerente e indissociável enquanto

concebida como problematização,questionamentos,e reflexões sobre a

ação. Educar, é fazer ato de sujeito, é problemetizar o mundo em que

vivemos para superar as contradições, comprometendo-se com esse

mundo para recriá-lo constantemente.

1.1.9 Exercer a avaliação Como forma de classificação

• Cumprir todo o processo burocrático exigido pela escola, é fazer

antagonismo entre professor e aluno.

Provavelmente o que se espera é justamente o contrário, pois ao fazer

esse cumprimento burocrático, o professor e o aluno perdem o

significado básico de investigação e dinamização do processo de

conhecimento.

36

1.2 Configuração teórica da avaliação como construção do conhecimento

(libertadora)

Não é tarefa simplória. A avaliação, na perspectiva de construção do

conhecimento, parte de duas premissas básicas: confiança na possibilidade

dos educandos construírem suas próprias verdades e valorização de suas

manifestações e interesses.

Uma nova perspectiva de avaliação exige do educador uma concepção de

criança, de jovem e de adulto, como sujeitos de seu próprio desenvolvimento,

inserido no contexto de sua realidade social e política. Seres autônomos

capazes de tomar suas próprias decisões, críticos e criativos, descobridores e

participantes, agindo em cooperação e reciprocidade.

A prática avaliativa coerente, exige do professor o conhecimento amplo e

detalhado de sua disciplina. Fundamentos teóricos que lhe permitam

estabelecer conexões entre hipóteses formuladas pelos alunos e a base

científica do conhecimento. Assim, a avaliação transforma-se numa busca

incessante de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização

de novas oportunidades de conhecimentos.

1.2.1 Tarefa de reconstrução da prática avaliativa

• A avaliação é a reflexão transformada em ação, é a postura do

educador questionador. Ação essa, que nos impulsiona a novas

reflexões.

Uma reflexão permanente sobre a realidade e acompanhamento passo

a passo do educando, e na sua trajetória de construção do

conhecimento. A reflexão nos remete a ação para que se retorne de

forma diferente, pois os alunos podem ter vários conhecimentos que a

escola desconhece.

37

1.2.2 Redefinido a intencionalidade da avaliação

• Se a classificação é o núcleo da distorção da avaliação, mudá-la

radicalmente implica eliminar a possibilidade de aprovação e

reprovação. Embora as escolas já busquem redirecionar a avaliação,

ainda não foi suficientemente eficaz ao ponto de melhorar as condições

da qualidade de ensino. No entanto, construir essas condições, que

exigem um novo horizonte, é fator primordial e decisivo para as

mudanças.

A explicitação do desejo serve ao mesmo tempo, como indicação de uma

direção para a caminhada e como elemento de crítica à prática presente, pois

existe a estreita ligação entre finalidade que o professor se coloca em termos

de avaliação e o conceito que dela, se tem.

Para os educadores, avaliação indica verificação do que se aprendeu ou não,

em alguns casos, já se nota argumentação quanto ao avaliar, pois essa nova

visão indica a avaliação como diagnóstico, mas não representa ainda uma

mudança na prática pedagógica. A concepção de reprovação praticamente

obedece a três critérios básicos:

REPROVAÇÃO COMO ALTERNTIVA PEDAGÓGICA

Professores alegam que se o aluno for reprovado, adquiri

conhecimentos básicos, que são pressupostos para aqueles que não gostam

de estudar. Pois esse mesmo aluno necessita de uma bagagem maior para o

mundo lá fora. Principalmente por enfrentar um mundo altamente tecnológico,

ele deve se mostrar capaz. E quando ele não tem base, não pode ser

aprovado, alegando que o aluno precisa desse conhecimento para não se

sentir desestimulado na série seguinte.

38

REPROVAÇÃO COM RESTRIÇÕES

A reprovação é um mal necessário, dizem que, não pode ser por

punição, mas serve para amedrontar aqueles que não se interessam, no

entanto, essa reprovação depende de cada aluno.

REPROVAÇÃO EM FASE DE QUESTIONAMENTO

Alguns professores não aceitam a avaliação como paradigma na

reprovação, nada é bem definido. Mostram-se angustiados, frustrados e

decepcionados. Afirmando ainda mais, é um fracasso pessoal.

Para outros, os chamados indecisos, não estão preocupados em mudar, estar

bem com a instituição, é o que basta. Não levam e nem querem levar o

processo de mudança à diante.

1.3 Finalidade da reprovação

Inconscientemente, alguns professores reprovam por não perceber que

estão reproduzindo e manipulando da mesma forma que foram educados.

Dessa forma, mesmo que estejam bem intencionados, entram em contradição

com o que está internalizado, ou seja, o pensamento visa mudança, mas a

prática simboliza a reprodução durante toda a sua história. Sendo assim,

consideram a reprovação como oportunidade de aprender: ajuda na formação

do aluno.

A reprovação não é oportunidade para o aluno aprender, nem tão pouco

garante uma nova forma de sujeito, pelo contrário, o aluno é colocado nas

mesmas condições, que lhes proporcionaram o fracasso, quer dizer: repetência

tende a provocar repetência, tornado-se os chamados marmanjos em séries

desproporcionais à idade. Devemos ter muito cuidado nestas alegações,

quando internalizamos de que, reprovado terá mais acompanhamento e muito

mais atenção por parte do educador. No entanto, na prática, é bem diferente.

39

O aluno passa a ser excluído pouco a pouco, pois passam por ironias por parte

dos demais colegas, o que o faz desistir, ou até mesmo evadir da escola. E os

professores por sua vez, preferem alegar que os alunos não têm base, do que

aceitar que o problema está com ele, ou seja, na sua forma de avaliar esse

aluno, pois não conseguiu descobrir onde estava a “deficiência” do aluno.

Parafraseando Celso Vasconcellos, se a escola e o professor

estivessem atentos a este fato, com certeza os primeiros problemas que

surgissem, seriam sanados, mas ao invés de fazer esta análise, o professor

prefere rotular este aluno com vários adjetivos: irresponsável, desinteressado e

etc. Como se pode reprovar um aluno, se sabemos que em outras atividades,

ele demonstra interesse? O aluno é um ser orgânico e inacado, possuidor de

inteligências múltiplas. Onde fica o professor nesta avaliação? Será que este

aluno é o único responsável no processo ensino-aprendizagem?

Onde estão todos? Esses são questionamentos que facilita a reflexão

sobre a ação (Celso Vasconcellos).

1.3.1 Arbitrariedade

• Em muitos casos os alunos fracassam porque não entendem os critérios

da avaliação. Se ela não é processual, não está clara em seus objetivos.

Com certeza não serve a um projeto educacional, muito menos a um

projeto de sociedade pautada na cooperação. A arbitrariedade na

correção da prova coloca o aluno num processo classificatório e

excludente.

1.3.2 Discurso da Escola

• Os conceitos institucionais são de que, se a escola não fizer pressão

sobre este aluno, não estará preparado para enfrentar a vida e o

mundo, principalmente quando perceber a competição e classificação

que irá disputar.

40

Esse ponto de vista da escola refere-se à seleção, tanto para a

universidade quanto para o mercado de trabalho. Com essa retórica, a

escola lava as mãos, e o professor coloca de lado o juramento de

trabalhar em prol da transição do sistema, esquecendo-se da sua crítica

frente a realidade vivida.

1.3.3 Visão de alguns professores no que se refere à avaliação

• A reprovação é vista como fator motivador para os estudos, os alunos

que foram reprovados, segundo professores, não querem passar por

isso novamente. Sendo assim, estudam para passar. Por outro lado, há

também, aqueles que vêem a reprovação como uma arma: reprovar é

uma forma de pressionar.

Sobre esta questão, tanto Celso Vasconcellos quanto Jussara

Hoffmann dizem o seguinte: __ A falta de competência, inconsciente por

parte do professor, ou as vezes por arbitrariedade, deixam de envolver

esse aluno no processo educativo, excluindo de sua própria sociedade e

anulando-o como um ser social diante de sua história. O processo

educacional está no incentivo, e não, no medo. Há uma grande

diferença entre estudar para passar em uma prova, e estudar para se

apropriar de conhecimentos, ou seja, ser conhecedor do mundo no qual

interage.

1.4 Mudança em questão

Em educação a palavra mudança é realmente muito utilizada. É um

discurso presente em todo momento, mas que não avança para a prática que

é a “alma” da construção verdadeira.

A grande preocupação com a avaliação, está na distorção da prática

pedagógica.

41

• Consolidação da Reprovação como Paradigma Pedagógico

Para entender como a avaliação se tornou um paradigma pedagógico, é

necessário combinar e analisar dois elementos: as justificativas ideológicas; de

um lado, isso sempre foi assim, já que existe a inculcação de uma sociedade

manipuladora e a necessidade do uso de uma nota como arma, um

instrumento que mostra e impõe seu poder e autoridade, servindo de

intimidação e ameaça ao aluno.

• Crítica institucional

Devemos ressaltar que o professor não é o único responsável pela

distorção da avaliação.

Esta acontece pela combinação de diversos fatores do contexto institucional.

Uma das grandes dificuldades é que a avaliação está extremamente vinculada

a valores e concepções de homem e sociedade, que de certa forma se

apresentam hoje como naturais. Mudar a prática de avaliação implica em

mudar todas as concepções de sociedades existentes.

Nas análises pedagógicas sobre o desenvolvimento do aluno em sala

de aula, nem sempre o educador avalia de forma responsável, pois existe uma

série de fatores que podem interferir na dinâmica avaliativa. Com isso, o

professor acaba angustiado.

Para chegarmos a uma solução, é necessário que os educadores

acreditem em si, na sua capacidade reflexiva, pensando na prática de

avaliação como suporte para o desenvolvimento do aluno e superação nas

contradições existentes na nossa realidade.

42

1.5 Qualidade de Ensino

A questão enfrentada em relação a qualidade de ensino está na divisão

entre escolas públicas e escolas privadas. Por um lado as escolas ganham

pelo senso comum o dito de “Escolas de Qualidade,” do outro, estão as

escolas denominadas de para o povão, ou seja, “ Escolas de Má Qualidade”.

Quando se fala em qualidade de ensino, espera-se que não haja

distinção entre escolas, mas sim, no desenvolvimento das potencialidades

humanas que obrigatoriamente as escolas devem oferecer.

Quanto a qualidade discutida no texto de Celso Vasconcellos –

Distorção da Aprendizagem, nos faz um alerta: ___ se reprovar garantisse a

qualidade nas escolas, o ensino brasileiro seria o melhor do mundo. Isso é um

mito, pois já foi comprovadamente que esta qualidade, a escola só adquiri

quando há consciência do coletivo na formação da educação para a libertação,

visando o desenvolvimento da cidadania e na busca da construção do

conhecimento, visando criar condições apropriadas de trabalho. No entanto,

escolas e professores não fazem esta leitura. Esquecem que nas escolas

privadas alunos e família possuem forma e condições de vida melhores do que

aqueles que enfrentam as escolas públicas, dando origem assim, ao maior

índice do fracasso escolar.

Muito embora este mito esteja enraizado, atualmente grande número de

escolas, ainda presas à um sistema de manipulação e dominação, buscam

romper com esse paradigma, conscientizando-se um compromisso político

para com a sua comunidade, tentando reformular seus pré-conceitos em

conceitos, objetivando implantar uma avaliação transformadora de seus

modelos arcaico e reprodutor.

1.6 Posicionamento dos autores referente ao discurso

Visando um processo futuro ao qual o aluno passará, as escolas devem

se manter preocupadas em desenvolver neste aluno, sua potencialidade de

vida, sua emancipação humana e social, pois será através deste alicerce, que

43

o aluno com certeza estará para a competição fora da escola. A partir do

momento que ele tiver consciência de que o mundo atende o chamado do

mercado e da hegemonia dominante, automaticamente estará capacitado para

desvencilhar dos seus próprios desejos.

Todos esses conceitos apontados até então, visa mostrar as

concepções no que tange a avaliação desde os primórdios da criança. Se para

os ditos “que já sabem alguma coisa”, avaliá-los é difícil, erros maiores

encontraremos na avaliação da Educação Infantil. Comecemos por esta

citação:

“Quem não usa a vara, odeia seu filho”

“Com mais amor e temor castiga o pai ao filho mais querido”

“Assim como uma espora aguçada faz o cavalo correr, também uma vara faz a criança aprender.”

(LEVIN, 1998).

Esses provérbios são resgatados do século XV. Usar a vara, castigar,

eram demonstrações de amor. Entender assim, significa avaliar

comportamentos de outra época, reconhecendo a realidade histórica. Assim,

ficam as lembranças a cerca de como se foi avaliado.

Hoje, no século XXI, como lidar com as crianças? Qual a postura do

educador, se os pré-conceitos estão arraigados em sua atuação? Ou seja,

possuem uma teoria libertadora, mas uma prática conservadora, negando a

criança qualquer mediação para um desenvolvimento saudável.

Diferente do século XV, a contemporaneidade conta com as escolas de

educação infantil. Estas escolas percebem de formas diferenciadas o conceito

de avaliação.

Em seus estudos, e na educação infantil, Jussara Hoffmann, percebeu

que a partir dos bebês de classe socialmente desprivilegiada, a sociedade

descrê no desenvolvimento infantil e aposta precocemente no seu fracasso.

Constata também, que somava-se ao descaso do poder público a negação

pelos adultos.

O papel do educador mediador, tem por objetivo facilitar o entendimento

da criança, mas em suas observações, pode concluir que, nas creches, e para

44

essas crianças, não é permitido pedir colo, sujar-se, quebrar brinquedos, por

ser “errado”, a criança está sempre condicionada a fazer o que está

determinado pelo adulto. Ajustando-se à rotina, e ao trabalho tranqüilo do

educador.

O mais grave está na preparação dessas crianças para ingressarem na

Alfabetização, que confere à Educação Infantil o caráter de terminalidade,

esquecendo-se de que a formação da criança perpassa pela esfera do

orgânico e do cognitivo, da relação intra e interpessoal, construindo suporte

fundamental para que a criança possa fazer a leitura de mundo. Conhecendo a

si e o outro e o meio em que vive. Isso são pressupostos para avaliar,

Este é o grande dilema, apontado por Jussara Hoffmann, não há como

ensinar melhores fazeres em avaliação. Esse caminho precisa ser construído

por cada um de nós, e, em conjunto. Discutindo “valores, princípios e

metodologias,” que melhor avalie essa criança em sua cotidianidade. É

retomar concepções de democracia, cidadania e de direito à educação. Esta

reflexão está fundamentada nas contribuições de Hoffmann (2002), Kramer

(1989) e no documento oficial do Ministério da Educação : o Referencial

Curricular Nacional para a Educação Infantil.

45

CONCLUSÃO

Tendo em vista que a partir de uma reflexão podemos caminhar para

uma possível solução, se faz necessária uma tentativa consciente de

mudança, tanto de paradigma, quanto na ação profissional. Pois mediante a

isto, teremos resultados significativos, muito embora, ainda em passos lentos.

Sabemos o quanto tem sido difícil travar esta batalha. No entanto, cada

um, dentro de suas possibilidades, deve estar convicto de que não haverá

transformação, enquanto houver aqueles que mesmo de posse do

conhecimento real, não faz nada para mudar a avaliação no sistema

educacional.

Mudar, com certeza é muito difícil! Assim são as lutas por uma

educação de qualidade. Uma educação que busca construir cidadãos críticos

capaz de transformar realidades.

É importante ressaltar que estes sujeitos – crianças – estão inseridos

num processo de modificações na estrutura da sociedade, e enquanto houver

educadores que estejam trabalhando em prol desta formação de futuros

cidadãos, não haverá inércia, mas sim a reação daqueles que tentam sufocar o

grito de igualdade e liberdade ao longo da nossa história.

Analisando a história, vemos que o problema não é só da avaliação, e

sim de tudo que cerca a educação, até mesmo quando observamos o avanço

da tecnologia mundial, e as coisas que ainda estão em um patamar da época

medieval.

Tudo isso acontece, mas a pressão está sobre o professor, para que

veja uma saída diante de tantos modismos e propostas que se apresentam

como tábuas de salvação, fazendo com que o consumo de idéias cresça com

objetivos de não ficar de fora, e conquistar a receita que parece dar resultado

ou até mesmo o produto pronto para aplicar com sucesso.

Esse é um momento interessante na história da educação, onde vemos

uma crise, e a busca acelerada de alternativas que superem nossas

expectativas.

46

A grande preocupação com a avaliação, não é que essa, seja a parte

principal do problema, mas que esteja gravando distorções na prática

pedagógica. É necessário fazer valer uma prática onde essa avaliação seja:

diagnóstica, formativa e transformadora. Dando-nos esperança, ainda que seja

uma tarefa difícil.

A possibilidade de refletir sobre si e o muno está intimamente ligada ao

pensar e agir sobre as atividades/experimentos propostos na escola para

favorecer o conhecimento de mundo.

Ter consciência de que desenvolver essa atividade não é somente

misturar coisas ou memorizar nomenclaturas, mas também descobrir, e

compreender por que ocorrem determinados fenômenos e acontecimentos,

permitindo o uso dessas experiências com as diferentes linguagens na

construção de elos significativos de aprendizagem e o diálogo sobre elas.

O fato mais marcante sobre avaliação, e o qual será inesquecível, foram

as palavras de Celso Vasconcellos e da consultora Jussara Hoffmann: _”A

reflexão transforma a ação.” A formação competente do profissional será a

base para a transformação, pois através desta, o professor cria seus próprios

mecanismos para que essa ação retorne de forma diferente, criando assim, um

elo eternamente significativo;

Escola+Família+Professor+Aluno+Sociedade+Mundo =

APRENDIZAGEM

47

ANEXOS

Anexo 1 – Avaliar para ensinar melhor, Sandra Maria Kákia;

Anexo 2 – Conhecer o aluno Jussara Hoffmann e Sandra Maria Kákia; Anexo 3 – Superação da Lógica Classificatória e Excludente – Celso Vasconcellos; Anexo 4 – Mediação – Jussara Hofmann Anexo 5 – Questionários . Anexo 6 – Gráfico das Pesquisas Anexo 7 – Avaliação das Pesquisas de Campo

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ANEXO 1

INTERNETE

AvaliaçãoEscolaProjeto pedagógico. Edição 159 | 01/2003 ... Conhecer o aluno. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), aprovada em 1996, ... mas uma mudança social", afirma Sandra Maria Zákia Lian Sousa, da Faculdade de ... revistaescola.abril.com.br/.../avaliar-ensinar

Avaliar para ensinar melhor - Nova Escola

Da análise diária dos alunos surgem maneiras de fazer

com que todos aprendam Denise Pellegrini (dpellegrini@abril.com.br)

Observação atenta e constante: bases para uma avaliação que privilegia a

aprendizagem e leva em conta o ritmo de cada estudante. Foto: Gilvan Barreto

Quem procura um médico está em busca de pelo menos duas coisas, um

diagnóstico e um remédio para seus males. Imagine sair do consultório

segurando nas mãos, em vez da receita, um boletim. Estado geral de saúde

nota 6, e ponto final. Doente nenhum se contentaria com isso. E os alunos

que recebem apenas uma nota no final de um bimestre, será que não se

sentem igualmente insatisfeitos? Se a escola existe para ensinar, de que

vale uma avaliação que só confirma "a doença", sem identificá-la ou

mostrar sua cura?

49

ANEXO 2

INTERNETE

Avaliar para ensinar melhor - Nova Escola AvaliaçãoEscolaProjeto pedagógico. Edição 159 | 01/2003 ... Conhecer o aluno. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), aprovada em 1996, ... mas uma mudança social", afirma Sandra Maria Zákia Lian Sousa, da Faculdade de ... revistaescola.abril.com.br/.../avaliar-ensinar

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), aprovada em 1996,

determina que a avaliação seja contínua e cumulativa e que os aspectos

qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos. Da mesma forma, os

resultados obtidos pelos estudantes ao longo do ano escolar devem ser

mais valorizados que a nota da prova final.

"Essa nova forma de avaliar põe em questão não apenas um projeto

educacional, mas uma mudança social", afirma Sandra Maria Zákia Lian

Sousa, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. "A

mudança não é apenas técnica, mas também política." Tudo porque a

avaliação formativa serve a um projeto de sociedade pautado pela

cooperação e pela inclusão, em lugar da competição e da exclusão. Uma

sociedade em que todos tenham o direito de aprender.

50

ANEXO 3

INTERNETE

Avaliação: Superação da Lógica Classificatória e Excludente - do “é proibido reprovar” ao é preciso garantir a aprendizagem

Muitas vezes, diante das dificuldades no trabalho cotidiano e das contradições

apontadas na avaliação, pode parecer que o mais importante é buscar logo

uma mudança da prática dos educadores. Neste sentido, refletir sobre as

distorções da avaliação seria perda de tempo, já que deveríamos é nos

preocupar com novas práticas. Embora mudar a prática seja decisivo —visto

que o que pode mudar o real são as ações e não as idéias por si—, a análise

mais atenta dos processos de mudança tem revelado que o problema central

não é tanto mudar a prática, mas transformar a realidade, o que significa

dizer que não é qualquer mudança que nos interessa.

Se o problema fosse simplesmente ter uma teoria nova de avaliação, estaria

mais do que resolvido. O que devemos investigar é: por que, embora tendo

uma nova teoria e até boa vontade, não estamos conseguindo mudar

substancialmente a prática, na direção de um projeto emancipador? Aqui entra

todo o campo das representações, mitos, valores, preconceitos, sentimentos,

etc.

Devemos reconhecer que transformar a realidade é um tanto mais complexo

do que parece à primeira visada de um olhar ingênuo ou voluntarista.

Insistimos: não é qualquer mudança que interessa; temos constatado

alterações na prática que não superam o problema fundamental da avaliação,

por não estarem vinculadas a um novo projeto educacional (e social). O que

51

está em jogo é, sobretudo, uma mudança de prática que venha acompanhada

de uma mudança de concepção, em que o professor tenha uma autêntica

práxis transformadora, e não uma prática diferente, contudo marcada por um

caráter superficial. Nesta medida, torna-se relevante retomarmos aquilo que já

está enraizado quanto à avaliação, visto que, para avançarmos, o desafio não

é simplesmente construir novas concepções, mas olhar cada criança em suas

subjetividades e peculiaridades.

52

ANEXO 4

INTERNETE

ARQUIVO I De como me tornei PROFESSORA

ARQUIVO II Do ensinar ao educar

ARQUIVO III Da definição de rumos

ARQUIVO IV Avaliando redações

ARQUIVO V De readaptações

ARQUIVO VI Faced/ UFRGS e Educação Infantil

ARQUIVO VII Avaliação: mito ou um desafio?

ARQUIVO VIII Uma prática em construção

ARQUIVO IX Das intenções às ações

ARQUIVO X De como me tornei editora

ARQUIVO XI Fazendo o jogo do contrário

MELHORES MOMENTOS

ARQUIVO VI Faced/ UFRGS e Educação Infantil Março de 1986

As gavetas fechadas, os arquivos empoeirados e de folhas já amareladas, tomam vida ao serem vasculhados, lembrados, ressignificados. Como diz Magda Soares, “é esse passado que prossegue e que avança em direção ao futuro que agora busco perceber e contar” (1991, p.98). Encontro, nesses arquivos, um trecho de minhas anotações para a aula ministrada por ocasião do concurso para ingresso na Faced, em agosto de 1985, cujo título sorteado foi "A questão do acesso escolar e os especialistas de educação" e que me valeu um segundo lugar dentre 40 candidatos:

A concepção de mediação, em educação, abordada por Dermeval Saviani e por Guiomar Namo de Mello, apresenta estreita relação com a questão de acesso em seu sentido de permanência na escola e promoção (acesso a outros graus de ensino, acesso ao saber), enquanto ela sugere a necessidade da escola ser a promotora de oportunidades de melhoria de vida a partir do desenvolvimento do conhecimento e de uma análise crítica da realidade pelos educandos, da mesma forma como refere-se ao cotidiano da educação que precisa ser revitalizado. Diz Mello(1985):

Se a escola é, para o aluno, uma das mediações pelas quais se dá sua inserção num destino ou classe socialmente determinada, faz diferença se nesse processo, a experiência escolar é bem ou mal sucedida.(...) A natureza, o grau, a importância, a força dessa diferença é que precisam ser dimensionadas, mas não se pode negá-la simplesmente (Mello, 1985, p.27).

A citação de Mello, como complemento às minhas anotações para o concurso de 1985, presentifica-se, toma vida, ao representar um eixo desencadeador de estudos e pesquisas nas quais me envolvi desde o ingresso nessa universidade até este momento e que vêm “sendo a marca mais forte de toda a minha trajetória profissional”. Em primeiro lugar estaria a negação, pela sociedade, da importância do

53

Galeria de fotos

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

caráter mediador das instituições de educação infantil em relação ao destino social das crianças e, principalmente, a completa desconsideração com a educação delas na faixa dos zero aos três anos. Por outro lado, a concepção de mediação, anteriormente abordada, assim como questões de acesso e permanência na escola formam os eixos temáticos principais na continuidade de minhas investigações sobre avaliação do desempenho escolar. Na Faculdade de Educação da UFRGS, realizei estudos e pesquisas em educação infantil, assumindo durante doze anos a Supervisão do Estágio da Disciplina Prática na Pré-Escola I – ação educativa com crianças de zero a três/quatro anos. Para uma maior compreensão sobre a realidade das creches onde se realizavam os estágios, desenvolvi, com a colega e Profa. Maria Isabel Bujes, a pesquisa “O pedagógico na pré-escola: das intenções à realidade (1988 – 1989)”. As conclusões da pesquisa confirmaram a questão da negação pela sociedade da importância das instituições de educação infantil. Constatamos que somava-se ao descaso do poder público a negação, pelos adultos que aí trabalhavam, de um papel verdadeiramente educativo e do respeito às crianças como sujeitos socialmente constituídos:

Às crianças de nossas creches não é dado o direito de pedir colo, sujar-se, brincar na água (porque dá bronquite), brincar na areia (porque dá alergia), acordar antes do tempo, quebrar brinquedos, fazer barulho. O que elas podem ou não fazer é definido pelo adulto e essas decisões estão a serviço da rotina e do conforto das pessoas que aí trabalham, mesmo que inconscientes do seu significado e do autoritarismo nelas subjacente. (Bujes e Hoffmann,1991,p.125)

Participei, nesta época, da comissão de avaliação e conseqüente reestruturação da Creche Creche Francesca Zaccaro Faraco, da UFRGS, atividade em que me envolvi de 1988 a 1990. Conhecendo a creche a partir dos estágios e como campo da segunda pesquisa realizada, o meu envolvimento em sua reestruturação significou o compromisso dialético de pensar, compreender e agir sobre a realidade observada. As memórias resgatadas nos arquivos sobre educação infantil entrelaçam-se à minha trajetória em avaliação educacional. Novos olhares sobre a criança eram provocados por concepções em avaliação e provocavam-me a novos desafios nessa área. Desses estudos, resultaram posteriormente os livros “Ação educativa na creche” (1995) em co-autoria com uma colega e alunas/formandas da Faced, e o livro “Avaliação na pré-escola: um olhar sensível e reflexivo sobre a criança” (1996). Ambas publicações fazem parte da Coleção Cadernos Educação Infantil que coordeno até os dias de hoje sobre experiências educativas que podem ser desenvolvidas com as crianças. Percebi, a partir do trabalho com bebês de classes socialmente desprivilegiadas, o quanto a sociedade descrê de suas possibilidades e aposta precocemente em seu fracasso, passando a trabalhar no sentido de mudar essa realidade.

54

ANEXO 5

QUESTIONÁRIO

Coleta de dados de Pesquisa Monográfica

1- Há quanto tempo você atua na Instituição e qual é a sua formação?

2- Em qual modalidade de ensino você atua?

3- Você acha que os valores morais, sociais e éticos influenciam no

comportamento da criança?

4- Na sua Instituição possui um Projeto Político Pedagógico? Se afirmativa,

como foi elaborado?

5- Qual é a filosofia da Instituição?

6- Como é feita a avaliação das crianças?

7- Que importância tem a avaliação para o corpo docente?

8- Para a vida cotidiana das crianças, a avaliação traz pontos

significativos?

9- Como educador, você acha que a Instituição pode deixar de avaliar

cotidianamente?

10- Que mensagem você deixaria para um educador que faz da avaliação

da criança, um ato de punição ou amedrontamento.

55

ANEXO 6

O gráfico a seguir busca ilustrar um percentual que representa a forma em

que alguns professores utiliza-se do saber fazer avaliativo dentro das creches

comunitárias e escolas particulares

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

1° Trim 2° Trim 3° Trim 4° Trim

Escola A - Ótimo

Escola B - Bom

Escola C - Regular

PROCESSO AVALIATIVO EM ESCOLAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Pesquisa realizada com três profissionais da Educação Infantil

56

ANEXO 7

AVALIAÇÃO DAS PESQUISAS DE CAMPO

De acordo com as pesquisas realizadas com (04) quatro educadores da

Educação Infantil, sendo, (02) duas de Creche Comunitária e (01) uma de

Creche Particular, foi possível perceber que a avaliação está acontecendo de

“melhor” forma entre as Creches Comunitárias, pois devido as respostas, os

educadores dessa área, têm encontros mensais com vários tipos de

especialistas do campo pedagógico; (psicólogos, pedagogos, nutricionistas,

fonoaudiólogos, pediatras e outros). Todas apresentaram um Projeto Político

Pedagógico, onde sua construção conta com a participação de pais ou

responsáveis, Conselho de pais e mestres e da comunidade na qual a Creche

está inserida.

A Creche faz um marco referencial buscando sobrepujar quais as

necessidades que essa comunidade anseia, de posse desse diagnóstico e

junto à filosofia da Instituição, traçam objetivos para que possam atender essa

demanda. Ao fim de cada ano, ou antes, se necessário, avaliam o que

funcionou ou não, e traçam novas perspectivas para o ano seguinte. Nada é

feito sem que haja a participação de todos os envolvidos no processo ensino

aprendizagem. A creche pesquisada tem inscrição em todas as áreas que

representam proteção a criança e o adolescente, como CMDCA, SUAS e

outros.

Entretanto, mesmo percebendo emergente necessidade de uma

avaliação que dê conta desse cidadão independente e autônomo, os

educadores admitem que a avaliação ainda é autoritária e classificatória.

Sempre repetem o discurso de que a avaliação é um processo contínuo,

visando um diagnóstico... entretanto não percebem “a grande distância que

existe entre sua intenção e sua ação”, entre o discurso e prática, não têm

tempo se quer para pensar e refletir em sua prática pedagógica. Acham que,

por não terem intenção ou objetivos reprodutivistas estão isentos do caráter de

57

alienação. Porém, não percebem que a prática é muito mais do que

consciência, do que vontade.

Ao contrário da outra Creche, pois evitam até em pensar quanto a forma de

avaliar, as crianças do Maternal por exemplo, usam livro didático. A filosofia da

escola está em competir com as demais para que o ensino ministrado ali, não,

seja considerado ineficiente. Portanto o aluno vale a nota que tirar, e não visto

como um todo em seu desenvolvimento.

58

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

VASCONCELLOS, Celso dos S. Superação da lógica classificatória e

excludente.

HOFFMANN, Jussara . “É difícil mudar, mas recompensa.” Revista

Escola.jan./fev.,2003.

HOFFMANN, Jussara . Impressões da Termologia: o significado do testar e

medir, Avaliação e Construção do Conhecimento.

KÁKIA, Sandra Maria. “ Conhecer o aluno”, Revista Escola. Jan./fev., 2003.

TYLER, Ralph. Teorias norte – americanas. Revista. Jan./fev.,2003.

SCRIVEN, Michael. Metodologia da Educação. 1967.

59

BIBLIOGRAFIA CITADA

1 – ARIÉS, Philippe. História Social da criança e da familia. Rio de Janeiro:

LTC. Editora S.A, 1981.

2 – GAGNEBIN, Jeane Marie. Infância e Pensamento. In; CHIRALDELLI,

Paulo J. (org) Infancia. escola e modernidade, São Paulo, Cortez, 1997.

3 – JOBIM E SOUZA, Solange (org). Subjetividade em questão – a infancia

como crítica da cultura. Rio de Janeiro. Sete letras, 2000.

4 – SARMENTO, Jacinto Manuel. Globalização e infancia. In; GARCIA Regina

Leite; Aristeo Filho (org). Em defesa da educação infantil. Rio de Janeiro:

DP & A, 2001.

5 – VYGOTSKY, i.s. Linguagem. Desenvolvimento e Aprendizagem. São

Paulo: ícone, editora da Usp, 1998.

60

INDICE

FOLHA DE ROSTO 02

AGRADECIMENTO 03

MUDANÇA DE OLHAR 04

DEDICATÓRIA 05

RESUMO 06

METODOLOGIA 07

SUMÁRIO 08

INTRODUÇÃO 09

CAPÍTULO I 11

A Infância e Precocidade: a necessidade de uma Avaliação

Qualitativa para um desenvolvimento globalizado

CAPÍTULO II 20

Infância e pensamento nas abordagens

filosóficas e na atualidade CAPÍTULO III 29

Reflexão sobre a prática avaliativa para uma

aprendizagem qualitativa

1.1.1 Local de maiores problemas no que tange à avaliação

1.1.2 Equívoco relacionado à termologia pertinente à avaliação

1.1.3 Testes e Medidas

1.1.4 Equívoco relacionado à termologia pertinente à avaliação

1.1.5 Como avaliar o aluno como um todo?

1.1.6 Quando a medida assume papel absoluto?

1.1.7 O uso equivocado dos testes

1.1.8 Dicotomia: Avaliação e Educação

1.1.9 Exercer a avaliação Como forma de classificação

1.2 Configuração teórica da avaliação como construção do conhecimento

61

1.2.1 Tarefa de reconstrução da prática avaliativa

1.2.2 Redefinido a intencionalidade da avaliação

1.3 Finalidade da reprovação

1.3.1 Arbitrariedade

1.3.2 Discurso da Escola

1.3.3 Visão de alguns professores no que se refere à avaliação

1.4 Mudança em questão

1.5 Qualidade de Ensino

1.6 Posicionamento dos autores referente ao discurso

CONCLUSÃO 45

ANEXOS 47

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 58

BIBLIOGRAFIA CITADA 59

ÍNDICE 60

62