UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A ATUAÇÃO DA FAMÍLIA NO PROCESSO DE

APRENDIZAGEM DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

Por: Vânia Cristina Ribeiro de Abreu

Orientador

CARLY BARBOZA MACHADO

Rio de Janeiro

2010

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

2

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

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A ATUAÇÃO DA FAMÍLIA E DA ESCOLA NO PROCESSO

DE APRENDIZAGEM DA CRIANÇA E DO

ADOLESCENTE

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Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do

Mestre – Universidade Candido Mendes como

requisito parcial para obtenção do grau de

especialista em Psicopedagogia Por Vânia Cristina

Ribeiro de Abreu

3

AGRADECIMENTOS

....Em primeiro lugar a Deus por conceder-me a

vida e por ensinar-me a vivê-la a cada dia, ao meu

esposo por seu amor, sua dedicação e sua

compreensão, aos meus filhos por aceitarem o

desafio de acompanhar-me nesta jornada de vida,

aos meus pais e irmãos por me amarem da maneira

que sabem, aos amigos, fieis e verdadeiros, sem os

quais o sentido da existência estaria incompleto e

aos aprendizes (alunos) com os quais tenho

compartilhado a caminhada como aprendente.

DEDICATÓRIA

4

.....dedico este trabalho aos meus filhos, os

gerados por mim e os que assim se elegeram,

confiados a mim como um tesouro e um mistério a

ser desvendado, intrigando-me e instigando-me à

compreensão do significado de tornar-se humano

em um vir a ser em constante evolução.

5

“As palavras que refletem nossa alma

têm fonemas que evocam o coração de quem às

ouve. O som de cada uma é carregado de nossas

incertezas e, por isso,

seu significado não se encontra no dicionário

da razão. Não se pode ouvi-las com ouvidos e

mentes ocupados, pois, assim, se tornam

indecifráveis.

Para ouvi-las é preciso esvaziar-nos de nossas

certezas e ser capaz de absorver a ânsia de quem

as pronuncia que, ao pronunciá-las, torna-se

pessoa, mas... Quem ousa ouvir com o coração.>

> Torna-se “humano!””

Vânia de Abreu

6

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo abordar importância da família e da

escola no processo de aprendizagem e a relevância da atuação de ambas na

detecção e tratamento dos problemas e distúrbios deste processo.

No primeiro capítulo conceituaremos a aprendizagem sob a ótica da

biogênese segundo as teorias de Jean Piaget, a interação social defendida por

Vygotsky e da afetividade alicerçada nas concepções de Wallon como

fundamentos da aprendizagem, buscando uma intercessão que defina a

construção do sujeito aprendente e suas possibilidades.

No segundo capítulo abordaremos os descaminhos dentro de

determinados transtornos de aprendizagem, como contribuidores para o

insucesso e o fracasso na aprendizagem.

Para encerrar, no terceiro capítulo trataremos das relações da criança

com seu meio social como perspectiva educacional para sua inserção em uma

sociedade mais ampla, tratando de aspectos a serem desenvolvidos e

trabalhados pela família, pela escola e em parceria entre ambas com vistas ao

desenvolvimento máximo dos potencias de aprendizagem e aquisição de

conhecimentos necessários ao desenvolvimento de habilidades e

competências a serem utilizadas e reelaboradas pelo indivíduo ao longo de sua

vida.

.

7

METODOLOGIA

Os dados serão coletados por meio de pesquisa bibliográfica em livros,

artigos especializados em educação, numa coletânea de diversos autores que

abordam as questões didáticas e pedagógicas. Objetivando reunir opiniões e

abordagens diferenciadas, vertendo resultados para uma melhor compreensão

do papel da família dentro do processo de aprendizagem da criança e do

adolescente, sua atuação e as implicações desta nos resultados de

aprendizagem.

8

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 09

CAPÍTULO I - A Aprendizagem e o processo de formação do sujeito

11

CAPÍTULO II - Dificuldades e Transtornos de Aprendizagem – Os

obstáculos no caminho da Formação do sujeito

15

CAPÍTULO III – A atuação familiar e escolar nos processos de

aprendizagem

18

CONCLUSÃO

21

ANEXOS

22

BIBLIOGRAFIA

24

ÍNDICE

26

FOLHA DE AVALIAÇÃO

27

INTRODUÇÃO

9

Esta pesquisa surgiu da certeza de que a aprendizagem em toda

sua complexidade é resultado de fatores que se interpõem ao sujeito que ao

mesmo tempo que interfere no mundo sofre sua interferência, modificando e

sendo modificado ao mesmo tempo em que crescer e tece suas redes

psicológicas e sociais.

Não há dúvidas da interferência da escola e da família neste processo

de construção e de que estas duas instâncias são responsáveis por dar ao

sujeito os instrumentos utilizados para a construção de sua personalidade e

dos princípios norteadores de sua compreensão e atuação na vida como um

todo.

O que se pretende então, é definir de que modo estas interferências

podem contribuir para o sucesso ou fracasso do indivíduo em seu

desenvolvimento educacional.

10

CAPÍTULO I

A APRENDIZAGEM E O PROCESSO DE FORMAÇÃO DO

SUJEITO

'Vivendo, se aprende; mas o que se aprende,

mais, é só a fazer outras maiores perguntas."

(Guimarães Rosa)

1.1 Definição de Aprendizagem

Conceituar aprendizagem não é das tarefas a mais simples, pois sua

definição não pode ser precisa visto que sua abrangência excede a uma

padronização, não havendo ainda uma resposta precisa da ciência que

responda a questão elementar: “o que acontece no cérebro de uma pessoa

quando ela aprende alguma coisa?” O que há por parte de ciência é a

suposição de que esta possa provocar uma modificação no sistema nervoso,

esta máquina maravilhosa, cuja natureza ainda não foi totalmente desvendada.

Sendo assim, pela impossibilidade de observação direta, a aprendizagem é

constatada e estudada indiretamente, através de seus efeitos sobre

comportamento. Para conceituar aprendizagem, portanto, é preciso referir-se

às suas conseqüências sobre a conduta. A aprendizagem promove uma

modificação no comportamento. Ao aprender algo, o sujeito passa a ter um

comportamento diferenciado e alterado, diferenciando-se da conduta anterior

em algum aspecto, mesmo que a mudança não se evidencie imediatamente.

No entanto, vale ressaltar que não é só a aprendizagem que provoca

alterações na conduta. Fatores como maturação, os comportamentos inatos ou

simples estados temporários do organismo como lesões, ingestão de drogas,

fadiga, etc., também o fazem. Por isso, definir aprendizagem simplesmente

como uma mudança no comportamento não é satisfatória, então,

estabeleceram-se dois critérios para ajudar discriminar as mudanças de

comportamento promovidas pela aprendizagem daquelas que não o são: estas

mudanças deverão ser:

a) relativamente duradouras;

11

Por “relativamente duradouras” entende-se que as mudanças não

deverão ser necessariamente permanentes, mas de alguma duração. Este

critério elimina as alterações devido a lesões (como o “mancar” por ter torcido

o pé), as drogas (como a reação retardada a estímulos por ingestão de

tranqüilizantes), a fadiga (como a eficiência diminuída pelo trabalho excessivo),

ou outros estados transitórios do organismo.

b) devidas a alguma experiência ou treino anterior.

O segundo critério, “experiência ou treino anterior” elimina as mudanças de

comportamento devido à maturação ou tendências inatas de respostas, (como

o voar dos pássaros ou o choro do recém-nascido), já que uma de suas

características é justamente o aparecimento súbito, a falta de treinamento

anterior. Podemos concluir que “a aprendizagem é qualquer mudança

relativamente permanente no comportamento, e que resulta de experiência ou

prática”.

Tais mudanças relativamente permanentes assim o são por conseqüência de

aspectos inerentes ao ser humano como a capacidade de desenvolver-se e

evoluir através do acumulo de suas experiências e vivências, elaborada e

reestruturada a partir de conceitos bem próprios do sujeito como ser único e

portador de sentimentos e sensações que vão imprimir sua própria

aprendizagem como uma digital única e intransferível.

Sobre estas experiências é que o indivíduo escreve sua capacidade de lidar

com o mundo e com questões que interferem em suas concepções e como

objeto de estudo é que muitos estudiosos do processo de aprendizagem o

definem sob o olhar definido em sua pesquisa.

1.2 Piaget – A Biogênese da aprendizagem

Jean Piaget, Doutor em ciência naturais, No início de sua carreira

acadêmica, se interessou pela psicanálise. Lecionou no colégio Grange-Aux-

Belle para garotos, dirigido por Alfred Binet, que desenvolveu o teste de

inteligência de Binet. Foi durante seu trabalho com os resultados destes testes

que Piaget percebeu regularidades nas respostas erradas das crianças de

12

mesma faixa etária. Esses dados permitiram o lançamento da hipótese de que

o pensamento infantil é qualitativamente diferente do pensamento adulto.

Casou com Valentine Châtenay, uma de suas ex-alunas. Juntos, tiveram três

filhos, cujos desenvolvimentos cognitivos foram minuciosamente estudados

pelo pesquisador suíço.

Criador da Epistemologia genética, Jean Piaget defende que o indivíduo

desde seu nascimento passa por etapas do desenvolvimento ao longo de sua

vida e estas etapas são origens do desenvolvimento que se dá pelo equilíbrio

entre a assimilação e a acomodação, de modo que a cada novo conhecimento

o processo de desequilíbrio seja o gatilho inicial, provocando o desequilíbrio do

que já havia sido assimilado para que, através da nova experiência um novo

conhecimento se instale, adaptando ao indivíduo a uma nova realidade. Isto se

dá em função de que, com base em uma estrutura organizacional prévia do

indivíduo em um conhecimento já existente em uma estrutura mental que não

está vazia, pois desde que nasce este indivíduo inicia seu processo de registro

de experiências formando seu “banco de dados” e o coloca a serviço de novas

descobertas através da exploração do ambiente. Esta nova experiência é

submetida ao conhecimento anterior, gerando a modificação de si próprio,

processo que é denominado como acomodação. Isto nos demonstra que

nenhum conhecimento nos é imposto sem que sofra a interferência e alguma

transformação por parte do sujeito, ou seja, tudo o que aprendemos é

influenciado por aquilo que já tínhamos aprendido. Para RELVAS (2008):

“Ao expor as idéias de assimilação e de acomodação Piaget

argumenta que da mesma forma que não há assimilação sem

acomodações (anteriores e atuais), também não existem

acomodações sem assimilação. Isso é relevante na medida em

que nos aponta para o fato de que o meio não provoca

simplesmente o registro de impressões ou a formação de cópias,

mas que desencadeia ajustamentos ativos.” (RELVAS 2008 pág.

103)

Piaget, então, desenvolve suas pesquisas no campo da biologia e do

desenvolvimento do individuo sob o aspecto do desenvolvimento cognitivo

13

como uma estrutura biológica subdividida por um período cronológico e

transitório capaz de absorver e transformar a informação em aprendizagem,

gerando o processo evolutivo que dividido em quatro estágios de

desenvolvimento, sendo estes em ordem seqüencial, seguindo um esquema

preestabelecido, onde a aprendizagem está sujeita ao desenvolvimento,

gerando uma interdependência entre estes, sob uma linearidade, continuidade

e progressividade. Ainda segundo RELVAS (2008):

“Esse biólogo caracterizou a formação da inteligência por

estágios, que refletem as diferentes formas de organização mental

traduzidas nas estruturas do conhecimento. Cada estágio implica

um nível de preparação e de acabamento”. (ibidem pág. 104)

1.2.1 - Os estágios cognitivos, segundo Piaget

a) Estágio Sensório-motor, que dura do nascimento até aproximadamente o

segundo ano de vida, a criança desenvolve a capacidade do controle motor e

sua percepção sobre os objetos que a rodeiam, de modo que suas ações são

controladas por seu sentido imediato, através das informações das quais tem

acesso, que vão desde reflexos até uma capacidade de representação do uso

de símbolos. Sendo algumas delas:

• A capacidade de exploração manual e visual do ambiente, através do

toque desordenado e não intencional, com base na sensibilidade do tato

do que está ao seu alcance;

• A experiência obtida através das ações (choro, risos e expressões

faciais, entre outras) e da imitação de gestos e sons de seus

interlocutores;

• A inteligência prática obtida através das ações, tais como atirar objetos

ou pegá-los para levá-los a boca;

• A coordenações de ações que proporcionem o surgimento do

pensamento, a partir da observação do suprimento suas necessidades o

bebê desenvolve a percepção de que é capaz de comunicar-se, por

14

exemplo, através do choro, para atrair a atenção de sua mãe, utilizando-

se deste artifício toda vez que precisar fazê-lo;

• A centralização no próprio corpo, observando e assimilando seu entorno

a partir de si. Sendo muito próprio da suas atitudes, por, exemplo, puxar

uma toalha de mesa para atrair para si o pote de biscoitos que está em

cima da mesa;

• A noção de permanência do objeto, que acontece a partir dos sete

meses aproximadamente, quando o bebê conquista através da

percepção e do movimento a noção de que as coisas existem, ainda

que ele não as esteja vendo, uma vez que nos meses de vida

antecedentes só existe para ela o que é acessível ao seu campo visual;

b) Estágio pré-operacional ou pré-operatório, segundo estágio de

desenvolvimento que coincide em seu início com a fase pré-escolar e vai dos

dois anos de idade aos sete anos em média. O desenvolvimento da linguagem,

o que ocorre aproximadamente aos 2 anos de idade, possibilita a criança

desenvolver e utilizar-se de da inteligência prática decorrente do acumulo de

conhecimentos decorrentes dos esquemas sensoriais-motores adquiridos na

fase anterior acumulando sobre estes novos conhecimentos, , para Piaget,

uma vez Adquirida linguagem :

a socialização do pensamento manifesta-se pela elaboração de

conceitos e relações e pela constituição de regras. Quer dizer,

há nesse caso uma evolução estrutural. É justamente na

medida, até, que o pensamento verbo-conceptual é

transformado pela sua natureza coletiva que ele se torna capaz

de comprovar e investigar a verdade, em contraste com os atos

práticos da inteligência sensório-motora e à sua busca de êxito

ou satisfação" (Piaget, 1963:336)

Assim sendo, neste estágio a criança inicia um novo processo de

assimilação construindo a capacidade de:

• Desenvolver a inteligência simbólica, sendo capaz de representar um

objeto por outro, conseguindo além destas habilidades, substituir uma

situação por outra, ou ainda de um objeto, pessoa ou situação por uma

palavra;

15

• Organizar seu pensamento de modo egocêntrico, intuitivo e mágico.

Este pensamento assim se desenvolve por ser um meio de assimilação

de conceitos a partir de si, então, para explicar o mundo que ainda está

sendo percebido e assimilado a criança dá explicações pouco lógicas.

Este egocentrismo está caracterizado, basicamente, por uma visão da

realidade que parte do seu próprio eu, isto é, a criança não tem

consciência de mundo, não sendo capaz de conceber uma situação da

qual não faça parte, confundindo-se com objetos e pessoas, como

extensão de si mesmo, dando a eles seus próprios pensamentos e

sentimentos etc. o seu julgamento será altamente dependente da

percepção imediata, e sujeito, portanto, a erros.

Como define Yves de La Taille (1992), para Piaget:

“ neste estágio, embora a inteligência já seja capaz de

empregar símbolos e signos, ainda lhe falta reversibilidade, ou

seja, a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial

e o estado final de alguma transformação efetuada sobre os

objetos. Por exemplo, a ausência da conservação de

quantidade quando se transvaza o conteúdo de um copo A para

outro B, de diâmetro menor.” (LA TAILLE 1992 p.17)

Teremos, então, uma criança que a nível comportamental atuará de modo

lógico e coerente, em função dos esquemas sensorio-motores adquiridos na

fase anterior, e que no nível de entendimento da realidade estará

desequilibrada, em função da ausência de esquemas conceituais.

Outras características são:

• O pré-raciocinio lógico, onde a criança aplica uma mesma explicação a

situações parecidas, como exemplo, ao ver um cavalo pela primeira vez,

ela o compara a um conhecimento anterior já assimilado, como um

cachorro, por exemplo, onde as semelhanças da aparência a levam a

nomeá-lo também como cachorro, evocando em sua memória um nome

que já conhece;

16

• A comunicação como atividade de tipo informativo e também de controle

da conduta dos outros, isto é, pede, pergunta, dá ordens etc, para

provocar as condutas que deseja em outros.

• A capacidade de associar as pessoas e os objetos que conhece aos

seus nomes;

• Utiliza a linguagem simbólica, gestos, brincar de faz-de-conta ou jogo

simbólico como forma de comunicação e de ampliação de seus

conhecimentos, como continuidade de seu processo de acontecimento

pré-operatório, período de desenvolvimento para o próximo estágio.

c) Estágio Operatório concreto, neste terceiro estágio de desenvolvimento

que dura dos 7 aos 11 anos de idade, em média, a criança começa a lidar com

conceitos como números e relações, caracterizando-se este estágio por uma

lógica interna consistente e pela habilidade se solucionar problemas concretos,

desenvolvendo noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, causalidade etc,

podendo relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade,

dependendo porém do mundo concreto para abstrair, considerando o conceito

da reversibilidade, ou seja, a capacidade da representação de uma ação no

sentido inverso de uma anterior, anulando a transformação observada.

Podemos, então, observar as seguintes características deste estágio:

• Por volta dos 7 anos, o equilíbrio entre a assimilação e a acomodação

torna-se mais estável, ou seja, a capacidade de interconexão entre os

conceitos já internalizados e os novos conceitos já obedecem a

intencionalidade e ao interesse ou curiosidade da lógica e do sentido;

• Surge a capacidade de fazer análises lógicas, buscando compreender o

sentido e significado como explicação dos acontecimentos e do

funcionamento dos objetos;

• A criança ultrapassa o egocentrismo, ou seja, dá-se um aumento da

empatia com os sentimentos e as atitudes dos outros, ampliando sua

capacidade de interagir socialmente e intencionalmente;

17

• No início deste estágio a criança já é capaz de compreender a

propriedade transitiva, desde que aplicada a objetos concretos que ela

tenha visto, acomodando sobre o conhecimento adquirido no estágio

anterior que é a capacidade de identificar objetos maiores e menores,

ampliando sua capacidade de perceber, através do raciocínio lógico

que, se um objeto A é menor que o objeto B e o objeto C tem o mesmo

tamanho que o objeto B, então, o objeto A também é menor que o

objeto C, por exemplo;

• Começa a perceber a conservação do volume, da massa, do

comprimento etc. sendo agora capaz de perceber a capacidade e o

volume dos objetos, independente de seu formato, mas pela estrutura

concreta e real a partir do que foi observado anteriormente.

d) Estágio Operatório formal, desenvolvido a partir dos 12 anos de idade em

média, quando o adolescente começa a raciocinar lógica e sistematicamente,

de forma proposicional, sendo capaz de deduzir logicamente sem o apoio de

objetos concretos.

O aspecto mais importante a ser considerado nesta fase de desenvolvimento é

o pensamento hipotético-dedutivo, pois o ser humano passa a criar hipóteses

para tentar explicar e sanar problemas, seu foco de atenção desvia-se do “é”

para o “poderia ser”, dando origem as bases do pensamento científico que

aparecem nessa etapa do desenvolvimento.

Torna-se importante destacar que, para Piaget, estes estágios formam

uma espécie de marcha para o equilíbrio em bases biológicas, segundo define

LA TAILLE (1992), uma vez que é próprio de todo sistema vivo procurar o

equilíbrio que lhe permite a adaptação; e também no sentido em que existem

processos de auto-regulação que garantem a conquista deste equilíbrio.

1.2.1 A afetividade e a cooperação na construção do sujeito, segundo

Piaget

Ao destacar o desenvolvimento humano em uma estrutura biológica, de

modo algum Piaget despreza o valor das relações sociais e da afetividade na

construção da aprendizagem e do conhecimento que o indivíduo adquire

18

através da relação estabelecida na interação sujeito-objeto. Para ele as

relações de cooperação (coordenação das operações de dois ou mais sujeitos)

representam de modo significativo aquelas que vão pedir e possibilitar este

desenvolvimento.

De mesmo modo destaca-se o papel da afetividade nesta relação, já

que para Piaget o desenvolvimento intelectual é considerado como tendo dois

componentes: o cognitivo e o afetivo paralelamente:

: “O aspecto cognitivo das condutas consiste na sua

estruturação e o aspecto afetivo na sua energética. Estes dois

aspectos são, ao mesmo tempo, irredutíveis, indissociáveis e

complementares; não é, portanto, muito para admirar que se

encontre um notável paralelismo entre as suas respectivas

evoluções”. (PIAGET apud GOULART 1993 PÁG.56)

Com o componente afetivo exercendo uma profunda influência sobre o

desenvolvimento intelectual, ainda que não seja por si só, capaz de modificar

as estruturas cognitivas, mas podendo influenciar para que estas sejam

modificadas.

1.3 Vygotsky – Interação social e aprendizagem

Lev S. Vygotsky , professor e pesquisador foi contemporâneo de Piaget,

e nasceu e viveu na Rússia, quando morreu, de tuberculose, tinha 34 anos

.Como professor, dedicou seus estudos ao campo da pedagogia e da

psicologia, construindo sua teoria tendo por base o desenvolvimento do

indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel

da linguagem e da aprendizagem neste desenvolvimento.

Esta teoria foi considerada histórico-social com uma perspectiva na dimensão

social do desenvolvimento humano, concebendo que o ser humano constitui-

se como tal na sua relação com o outro ser social e entendendo a cultura como

parte da natureza humana em um processo histórico que molda o

funcionamento psicológico do homem, ao longo do desenvolvimento de sua

espécie e do próprio indivíduo.

19

Como define OLIVEIRA (1992), as propostas de Vygotsky sobre a base

biológica do funcionamento psicológico foram estruturadas em estudos a

respeito do cérebro humano, tendo realizado estudos sobre lesões cerebrais,

perturbações da linguagem e organização de funções psicológicas em

condições normais e patológicas, contemplando, assim, a dupla natureza do

ser humano, sendo este membro de uma espécie biológica que só se

desenvolve no interior de um grupo cultural.

Em sua concepção, Vygotsky argumenta que ao nascer e nos primeiros

meses de vida, a criança apresenta reações biológicas demonstradas através

das sensações orgânicas – dor, fome, calor, tensão, quando a criança deixa de

deixa de sofrer influencia destes processos biológicos, passa a perceber a

realidade. Esta percepção requer processos biológicos como determinantes de

experiência, permitindo que seu organismo passe a ser afetado por fatores

externos. Um exemplo deste funcionamento é que, ao sentir-se incomodado

por alguma necessidade biológica, a fome, por exemplo, a reação a esse

incomodo é o choro como manifestação de sua necessidade. Ao ser

amamentada e, por conseqüência, ter atendida a sua necessidade biológica, a

criança obtém a experiência de como ser atendida, passando, ainda em um

esquema muito simples, a ser afetado por fatores externos. É evidente que

apenas a realidade destes fatores externos não vão determinar completamente

esta percepção, pois a organização da informação de que estes processos

biológicos são recursos de seu próprio organismo pertence à própria criança

através de experiência social e cultural e, desta forma a criança desenvolve

sua própria visão do mundo, percebendo-o e interferindo sob seu ponto de

vista, a partir das respostas desta interação social.

A formação de um conceito só se estabelece quando suas

características são sintetizadas de modo resumido, resultando em um

instrumento de pensamento. A criança avança na formação de um

determinado conceito após dominar o pensamento abstrato e combinar com

pensamentos mais complexos e avançados. Na medida em que a

compreensão dos mecanismos de funcionamento do mundo ao seu entorno

avança, através da educação, estes conceitos interiorizados se concretizam,

20

então, a criança aprende habilidades, através das instruções e também as

adquiridas em experiências da convivência social.

Para Vygotsky, na ausência do outro, o homem não se constrói homem,

havendo, então, uma relação dialética entre o sujeito (ser biológico) e a

sociedade ao seu redor, ou seja, o homem modifica o ambiente e o ambiente

modifica o homem. Tal transformação não se trata de uma de uma simples

somaória entre fatores inatos e adquiridos e sim uma interação dialética que se

dá, desde o nascimento entre o ser humano e o meio social e cultural em que

se insere.

Nesta perspectiva Vygotsky define que a aprendizagem ocorre em um

processo de mediação de relações entre aprendiz e educador onde, por deter

mais experiência, este último funciona intervindo e mediando a relação do

aprendiz com o conhecimento, procurando criar Zonas de Desenvolvimento

Proximal, isto é, atuando como elemento de intervenção, de ajuda. Interferindo

no desenvolvimento do aprendiz, provocando avanços que não aconteceriam

espontaneamente. Como destaca ANTUNES (2004):

“(...) é importante destacar que a ZDP (zona de

desenvolvimento proximal) não é uma propriedade deste ou

daquele aluno e, menos ainda, deste ou daquele professor, mas

verdadeiramente um espaço teórico gerado na própria

interação entre educador e educando em função dos esquemas

de conhecimento sobre a tarefa a ser realizada pertencentes a

este último e os saberes, recursos e suportes de apoio

utilizados pelo educador”. (ANTUNES 2004 pág. 29)

Assim, constata-se que para Vygotsky o desenvolvimento humano não é

decorrente de fatores isolados que amadurecem, nem tão pouco de fatores

ambientais que agem sobre o organismo controlando seu comportamento, mas

sim como produto de trocas recíprocas, que se estabelecem durante toda a

vida, entre indivíduo e meio, em influencia recíproca.

1.4 Wallon – A afetividade e a aprendizagem

21

Henri Wallon nasceu em Paris, França, em 1879. Graduou-se em medicina

e psicologia. Fez também filosofia e ao longo de toda a vida, dedicou-se a

conhecer a infância e os caminhos da inteligência nas crianças.

Fundamentou suas idéias em quatro elementos básicos que se comunicam

o tempo todo: a afetividade, o movimento, a inteligência e a formação do eu

como pessoa – A psicogênese da pessoa completa, considerando:

§ O organismo como condição primeira do pensamento, afinal toda função

psíquica supõe um equipamento orgânico,como define DANTAS (1992):

” Na atividade muscular (Wallon) identifica duas funções: cinética, ou clônica, e postural, ou tônica. A primeira responde pelo movimeto visível, pela mudança de posição do corpo ou de segmentos do corpo no espaço, a segunda, pela manutenção da posição assumida (atitude), e pela mímica.”(DANTAS 1992 pág.37)

Wallon concebe o ser humano como um ser organicamente social, defendendo

que sua estrutura orgânica utiliza-se da intervenção da cultura para se

atualizar, definindo a cultura como parte intangível do cérebro humano,

compreendida fora do corpo físico, porém parte integrante de sua completude.

§ O homem é determinado fisiológica e socialmente, sujeito, portanto, a

uma dupla história, suas disposições internas e situações externas,

sendo ambas determinantes na constituição deste.

§ Um estudo integrado do desenvolvimento: afetividade, motricidade e

inteligência – um ser geneticamente social, o que Wallon descreve

como processo de interação, onde o ato motor precede o ato mental,

passando o segundo a inibir o primeiro, sem que este ato mental deixe

de ser uma atividade corpórea. Como explica DANTAS (1992):

”a motricidade humana, descobre Wallon em sua análise genética, começa pela atuação sobre o meio social, antes de poder modificar o meio físico. O contato com este, na espécie humana, nunca é direto: é sempre intermediado pelo social, tanto em sua dimensão interpessoal quanto cultural.” (DANTAS 1992 pág. 38)

§ Como estudioso da pessoa humana, Wallon estudou síndromes

psicomotoras, evidenciando, assim, as relações entre movimento e

22

psiquismo, bem como o papel fundamental das relações sociais,

evidenciando que a patologia torna o sujeito mais lento ou fixa-o em

determinado nível de desenvolvimento, tornando mais evidentes

processos menos percebidos em indivíduos normais pelo excesso de

ritmo. Concluindo que na patologia, o sujeito estende sua dependência

do outro, dirigindo suas ações para as quais depende, criando um

vínculo que age sobre suas próprias ações, o que nos remete a

considerar esta intensidade do vínculo como ainda mais íntegro no

indivíduo sem patologias.

§ A adoção da observação como método adequado para a psicologia,

Wallon considera esta ciência como qualitativa, não havendo nenhuma

preocupação com a quantificação de resultados, permitindo o acesso à

atividade da criança em seus contextos, condição para que se

compreenda o real significado de cada uma de suas manifestações: só

podemos entender as atitudes das crianças se entendermos a trama do

ambiente no qual está inserida sem a prévia censura da lógica adulta.

§ Cada idade estabelece um tipo particular de interação entre sujeito e

meio ambiente. Uma criança, embora traga consigo a capacidade

motora latente, não tem a mesma condição de interação com seu meio

que um adulto, porém cabe ressaltar que considerando suas

características, a criança aplica sua conduta conforme competência e

necessidades próprias, aplicando-as, transformando o meio, que

também a transforma enquanto resposta às suas solicitações então, A

inteligência do adulto é diferente da criança de forma qualitativa, a

criança é inteligente ao seu modo.

§ Para ser capaz de gerar a aprendizagem, o contexto de

desenvolvimento deve considerar os aspectos físicos do espaço,

pessoas próximas, linguagem e conhecimentos prévios, tendo como

princípios funcionais os fatores orgânicos, responsáveis pelas

sequências fixas do desenvolvimento, sob a influencia do social, e pelo

ritmo do desenvolvimento, que é pontuado por conflitos de origem

exógena – desencontros entre as ações das crianças e o ambiente

23

exterior estruturado pelos adultos e pela cultura (contradições) e de

origem endógena – efeitos da maturação nervosa.

A Psicogenética Walloniana define que o desenvolvimento do indivíduo não

se dá de modo suave e contínuo; pelo contrário, o desenvolvimento seria

permeado de conflitos internos e externos, com rupturas, retrocessos e

reviravoltas, como processos geradores de evolução, ainda que retornem a

estágios anteriores, que se sucedem de modo que períodos

predominantemente afetivos sejam sucedidos por períodos

predominantemente cognitivos.

Após os três meses a criança já sabe dirigir-se às pessoas à sua volta, não só através de gritos em relação aos cuidados materiais de que necessita, mas com sorrisos e sinais de contentamento, movimentos que expressam os laços afetivos entre ela e aqueles que lhe correspondem. Trata-se de uma simbiose afetiva, “a criança vive quase tanto das suas relações humanas como da sua alimentação material.” (Wallon, 1995, pg. 206).

Wallon argumenta que os períodos afetivos estão correlacionados a

construção do “eu”, enquanto que os com predominância cognitiva estão mais

direcionados na construção do real e na compreensão do mundo físico, não

havendo um ciclo fechado com tempo determinado para um ou para outro,

mas a ocorrência de alternações entre predominância da afetividade e da

cognição durante toda a vida, uma vez que a emoção sobrepõe à razão

quando o indivíduo se depara com o novo e desconhecido. Deste modo,

afetividade e cognição não são estanques e se revezam na dominância dos

estágios assim definidos pó Wallon:

§ Estágio Impulsivo-emocional – Ocorre do nascimento até

aproximadamente o primeiro ano de vida:

- afetividade orienta primeiras reações – as emoções dominam as

relações com o ambiente, tratando-se de uma fase de construção do

sujeito, onde o trabalho cognitivo ainda está adormecido e não se

diferencia da atividade afetiva,consistindo essencialmente na

preparação das atividades sensório-motoras, tais como andar, olhar,

pegar, ações que permitirão, ao longo do seguido ano de vida, a

exploração do ambiente de modo mais intenso e sistemático, passando

24

então, a inteligência iniciar o processo de construção da realidade,

tornando-se o que Wallon chamou de inteligência prática ou das

situações.

§ Estágio sensório-motor e projetivo – dos três meses de idade até

aproximadamente o terceiro ano de vida:

- exploração do mundo físico que se dá através da capacidade de andar

e de pegar os objetos explorando de modo mais intenso o ambiente

(marcha e preensão);

- desenvolvimento da função simbólica e linguagem - ampliando sua

capacidade de comunicação e compreensão deste ambiente que ganha

uma nova forma de relação com o real, que dará independência à

inteligência da percepção imediata, captando sensações do ambiente e

expressões afetivas das pessoas ao seu entorno com o pensamento

precisando dos gestos para se expressar

§ Estágio do personalismo – dos três aos seis anos de idade,

considerado como um momento que se sucede com predominância

afetiva sobre o indivíduo de modo simultâneo ao estágio sensório-motor

e projetivo

- Momento crucial para a formação da personalidade do indivíduo e da

auto-consciência, tendo como conseqüência do caráter auto-afirmativo

deste estágio a fase do “não” como uma oposição sistemática da

criança ao adulto.

- consciência de si nas interações sociais onde também se observa uma

fase de imitação motora e social.

§ Estágio categorial – manifestado geralmente entre os seis e onze anos

de idade, com predominância da inteligência sobre as emoções,

havendo:

- consolidação da função simbólica e da personalidade, iniciada na fase

anterior, com o inicio do desenvolvimento das capacidades de memória

e atenção voluntárias, despertando Interesse da criança pelo

25

conhecimento e conquista do mundo exterior, imprimindo importância à

cognição nas relações com o meio, formando as categorias mentais:

conceitos abstratos que englobam vários conceitos concretos sem se

prender a nenhum deles, sendo capaz de considerar uma determinada

espécie animal, sem importar-se com a variação de tipos ou

características.

§ Estágio da adolescência – ocorre aproximadamente a partir dos onze

anos de idade, considerado por Wallon como caracterizado pela

afetividade, repleto de conflitos internos e externos, onde:

- As transformações físicas e psicológicas rompem a “tranquilidade”

afetiva do estágio anterior com a chegada da puberdade, a

personalidade sofre uma nova definição em função das modificações

corporais influenciadas pelas ações hormonais;

- Surgem questionamentos a respeito de aspectos pessoais, morais e

existenciais com predominância da afetividade, com dois marcos

significativos, a busca de auto-afirmação e da sexualidade.

Torna-se importante ressaltar que os estágios de desenvolvimento não

terminam com a adolescência, segundo Wallon, o processo de aprendizagem

sempre implica na passagem por um novo estágio. Sempre que o indivíduo

depara-se diante do novo e desconhecido, sofre manifestações afetivas que o

levarão a um processo de adaptação, resultando em um novo conhecimento

em um processo dialético que jamais termina.

Ao descrever os aspectos da aprendizagem com fundamentos das

teorias de Piaget, Vygotsky e Wallon, pretende-se a aproximação destes

autores e suas vertentes interacionistas, construtivistas ou dialéticas, tornando-

a possível na interseção entre elas: a ação do sujeito, colocada no aspecto

central do processo de aprendizagem.

26

27

CAPÍTULO II

Dificuldades, Distúrbios e Transtornos de

Aprendizagem:

Os obstáculos no caminho da Formação do sujeito

Para abordarmos o tema em tela precisamos compreender que este é

circundado de conceitos e concepções, muitas vezes divergentes entre si,

muitos autores têm se debruçado sobre o assunto, tornando-se inviável

contemplar todas as possíveis abordagens e definições sobre estes conceitos.

Portanto, neste capítulo pretendemos analisar os conceitos mais comumente

utilizados na literatura especializada e algumas das características associadas

aos diversos tipos de (in)abilidades que dificultam o processo de

aprendizagem.

2.1 Caracterizando Distúrbios, Transtornos e Dificuldades de

Aprendizagem.

Sob o ponto de vista etimológico, a palavra distúrbio é composta pelo

radical turbare e pelo prefixo dis. O radical turbare significa “alteração violenta

na ordem natural” enquanto que o prefixo dis tem como significado “alteração

com sentido anormal, patológico” e possui valor negativo. Em síntese, a

palavra distúrbio pode ser traduzida como “anormalidade patológica por

alteração violenta na ordem natural”

Por associação, esta definição nos remete a inferir que a expressão distúrbio

de aprendizagem pode ser compreendida como anormalidade patológica por

alteração violenta na ordem natural da aprendizagem e esta, obviamente é

inerente a quem aprende ou é passível de aprender,.portanto, um distúrbio de

aprendizagem evidencia-se como um problema ou uma disfunção que

acomete o aprendiz em nível individual e orgânico.

Segundo Collares e Moysés(1992 citado por Nutti):

Distúrbios de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de alterações manifestas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas alterações são

28

intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central. Apesar de um distúrbio de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com outras condições desfavoráveis (por exemplo, alteração sensorial, retardo mental, distúrbio social ou emocional) ou influências ambientais (por exemplo, diferenças culturais, instrução insuficiente/inadequada, fatores psicogênicos), não é resultado direto dessas condições ou influências. (COLLARES E MOYSÉS, 1992: 32).

Esta definição foi estabelecida pelo National Comittee for Learning

Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), nos Estados

Unidos em 1981, considerado como o órgão competente para normatizar os

assuntos referentes aos distúrbios de aprendizagem, e vem acompanhada

com explicações específicas, visando prevenir a ocorrência de erros de

interpretação.

Como definição para os distúrbios de aprendizagem, o comitê explica

que este deve ser encontrado internamente à pessoa que é afetada e que sua

causa é uma disfunção conhecida ou presumida no sistema nervoso central,

apesar de não ser necessário que tal evidencia esteja presente, ou seja, que

sobressaia como característica que se destaque, é necessário que, pelo

menos, uma disfunção do sistema nervoso central seja a causa suspeita para

que o distúrbio possa ser diagnosticado.

Tal definição traz à realidade a constatação de que a utilização do termo

“Distúrbio de Aprendizagem” como um rótulo para definir “uma doença

neurológica” fez com que crianças que freqüentam escolas e apresentam

dificuldades de aprendizagem, embora aparentemente não possuam defeitos

físicos, sensoriais, intelectuais ou emocionais fossem ignoradas, mal

diagnosticadas ou maltratadas e de terem suas dificuldades designadas como

“hiperatividade”, “lesão cerebral mínima”, “dificuldade de aprendizagem” ou

“disfunção na aprendizagem”, já que não possuíam nenhuma exacerbação em

suas características exteriores que caracterizasse um “distúrbio”.

Ainda segundo Collares e Moysés (ibidem), os distúrbios de

aprendizagem seriam frutos do pensamento médico, surgindo como entidade

classificadora das doenças e com o caráter de doenças neurológicas.

Outra terminologia recorrente na literatura especializada é a palavra

“transtorno”. Segundo a Classificação de Transtornos Mentais e de

29

Comportamento da Classificação Internacional de Doenças -10 (CID – 10),

elaborado pela Organização Mundial de Saúde:

O termo “transtorno” é usado por toda a classificação, de forma a evitar

problemas ainda maiores inerentes ao uso de termos tais como “doença” ou

“enfermidade”. “Transtorno” não é um termo exato, porém é usado para indicar

a existência de um conjunto de sintomas ou comportamento clinicamente

reconhecível associado, na maioria dos casos, a sofrimento e interferência

com funções pessoais. (CID- 10, 1992. pág. 5).

Este mesmo tratado, o CID – 10, situa os problemas referentes à

aprendizagem na classificação Transtornos Específicos do desenvolvimento

das habilidades escolares, que por sua vez, está inseria na categoria

Transtornos do desenvolvimento psicológico, possuindo os seguintes aspectos

em comum:

• Um início que ocorre invariavelmente na infância;

• Um comprometimento ou atraso no desenvolvimento das funções

que são fortemente relacionadas à maturação do sistema

nervoso central;

• Um curso estável que não envolve desaparecimentos e recaídas

que tendem a ser características de muitos transtornos mentais.

O manual diagnóstico e estatístico dos transtornos mentais (DSM-IV-TR,

2004) propõe os seguintes critérios estatísticos:

a) o rendimento do individuo na leitura, calculo ou expressão escrita,

avaliados mediante testes normalizados e administrados

individualmente situa-se significativamente abaixo do esperado,

considerando-se a idade cronológica do sujeito, seu quociente

intelectual e a escolaridade própria da sua idade.

b) a alteração do critério acima descrito interfere significativamente no

rendimento acadêmico ou nas atividades da vida cotidiana que exige

habilidades para a leitura, calculo ou escrita.

30

c) se há um déficit sensorial ou atraso mental, as atividades para a

leitura, o rendimento no cálculo ou as capacidades para escrever

excedem as habitualmente associadas a este déficit.

Quanto ao termo dificuldade de aprendizagem, compreende-se ao

observar a dinâmica do cotidiano escolar que há uma abrangência significativa

de crianças que apresenta baixo rendimento escolar em decorrência de fatores

isolados ou em interação. Estas alterações na aprendizagem constituem os

atrasos no desempenho escolar por falta de interesse nas atividades

escolares, perturbação emocional em decorrência de problemas sociais da

escola e familiares, inadequação metodológica ou mudança no padrão de

exigência da escola. Tais alterações, como ação externa sobre os aspectos

psicológicos da criança, foram durante muito tempo consideradas como

patológicas, atribuindo apenas à criança o mérito da dificuldade de

aprendizagem.

Ao considerar as dificuldades de aprendizagem, PAIN (1981) entende tal

dificuldade como um sintoma, que funciona como uma espécie de

descompensação de um sistema psicológico em desequilíbrio causado por

fatores diversos, que busca equilibrar-se, adotando o comportamento

devolutivo de algo inadequado às suas necessidades. Então, o não aprender,

sob esta ótica, não significa o contrário de aprender, mas exerce ao seu modo

uma função positiva, a medida que integra o indivíduo ao seu meio como

agente ativamente atuante e denunciante de um desequilíbrio em seu sistema

biológico e psíquico, que pode ser determinado por:

a) fatores orgânicos: relacionados com aspectos do funcionamento

anatômico, como o funcionamento dos órgãos dos sentidos e do

sistema nervoso central;

b) fatores específicos: relacionados à dificuldades específicas do

individuo, os quais não são passiveis de constatação orgânica,

mas que se manifestam na área da linguagem ou na organização

espacial e temporal, dentre outros;

31

c) fatores psicógenos: que podem estar relacionados a um sintoma

de algo que esteja em desacordo com as necessidades do

individuo, sendo algo inconsciente, ou a uma inibição uma

retração intelectual do ego, ocorrendo uma diminuição das

unções cognitivas que acarretam os problemas de aprendizagem;

d) fatores ambientais: relacionados às condições do ambiente, que

podem favorecer ou prejudicar a aprendizagem do indivíduo.

Assim, é preciso distinguir as dificuldades de aprendizagem das

dificuldades escolares. Enquanto a primeira lança sua perspectiva sobre o

indivíduo e suas (im)possibilidades, a segunda coloca sob investigação os

processos didáticos, metodológicos, curriculares e tantos outros inerentes ao

ambiente educacional, responsável pela tarefa de elaboração dos processos

que levam o individuo à aprendizagem

2.1 Principais Transtornos de Aprendizagem

2.1.1 TDAH

Segundo a ABDA , associação brasileira do Déficit de Atenção, a

primeira descrição do que hoje é conhecido como Transtorno do Déficit de

Atenção (TDAH) data de 1902, quando Georg Still, um pediatra inglês,

apresentou casos clínicos de crianças com hiperatividade e outras alterações

de comportamento, que na sua opinião não podiam ser explicadas por falhas

educacionais ou ambientais, mas que deveriam ser provocadas por algum

transtorno cerebral na época desconhecido.

Algumas das denominações com as quais se conheceu esse mesmo

transtorno foram: síndrome da criança hiperativa, lesão cerebral mínima,

disfunção cerebral mínima, transtorno hipercinético, transtorno primário da

atenção. Segundo a médica psiqiatra, A na Beatriz Barbosa:

“o grande problema em criar rótulos para designar

alterações comportamentais é que eles acabam sendo um

reflexo do nível o conhecimento sobre aquele assunto em um

dado momento e, por isso mesmo, quase nunca refletem a

verdade que de fato ocorrem nestas alterações”. (BARBOSA

2003 pág. 16)

32

então, o TDAH ou ,como o define BARBSA (2003) o DDA (Distúrbio do Déficit

de Atenção), é pessoaum transtorno neurobiológico, de origem genética de

longa duração, persistindo por toda a vida da pessoa, que tem início na

infância, comprometendo o funcionamento da pessoa em vários setores de

sua vida, se caracteriza por três grupos de alteração: hiperatividade,

impulsividade e desatenção.

• Hiperatividade – é o aumento da atividade motora, inquietação. Em se

tratando de crianças, os educadores (pais, professores, avós etc.)

descrevem que esta parece estar ligada em uma tomada ou com um

motorzinho ligado o tempo todo.raramente consegue estar sentado e,

quando obrigado a faze-lo, remexe-se o tempo todo, batendo com os

pés ou com as mãos, ou acaba adormecendo. As brincadeiras que

exijam que fique quieto ao atraem sua atenção, pois está sempre

correndo, subindo ou descendo de algum lugar e frequentemente em

locais perigosos.

• Impulsividade – é a deficiência no controle dos impulsos, uma resposta

automática e imediata a um estímulo. No DDA as reações tendem a ser

imediatas, sem reflexão. A pessoa impulsiva tem reações súbitas, de

supetão, responde ou reage sem pensar, o que só ocorre depois.

Costuma dar uma resposta sem escutar a pergunta por inteiro, é

impaciente e tem dificuldade de esperar.

• Desatenção – pode aparecer de diversas formas. A pessoa não

consegue manter a concentração por muito tempo, sendo responsável

por erros tolos em procedimentos que a pessoa tem domínio de

conhecimento, por pura desatenção. Uma outra forma de falha de

atenção é quando a pessoa não é capaz de dar um recado,

simplesmente por não se lembrar quando encontra a pessoa a quem

deve dar o recado, no entanto basta alguém perguntar qual o recado

que ela ficou de transmitir, que ela frequentemente irá lembra-lo.

Percebe-se então que sua memória está preservada, a questão é que

esta pessoa não consegue lembrar de algo no momento em que deveria

33

fazê-lo. O que falha nessas pessoas é um tipo de memória de curto

prazo ou memória operacional.

Estes sintomas primários, assim conhecidos por serem os responsáveis

diretos pelo comportamento ou pela alteração deste, acabam gerando os

sintomas secundários que estão intrinsecamente relacionados à auto-imagem

que o indivíduo que apresenta o DDA desenvolve à medida em que as

sucessões de problemas acontecem, como define BARBOSA (2003).

“ com o passar do tempo, o próprio DDA se irrita com seus

lapsos de dispersão, pois estes acabam gerado, além dos

problemas de relacionamento interpessoal, grande dificuldade

de organização em todos os setores de sua vida”.(BARBOSA,

2003 pág. 21)

Estando entre os sintomas secundários os abaixo relacionados:

Ø Baixa auto estima por não enquadrar-se em modelos

comportamentais tidos como “normais” e desejáveis pela sociedade

e por seus pares, sofrendo desde muito cedo repreensões e críticas

negativas, sem compreender o motivo dessas críticas ele tende, com

o passar do tempo, a ver-se de maneira depreciativa;

Ø Fácil desistência frente a dificuldades, já que sua desorganização

acaba por fazê-lo gastar muito mais tempo e esforço para realizar

suas tarefas, tendo que superar obstáculos que se tornam maiores

do que normalmente seriam;

Ø Deterioração do relacionamento com os pares principalmente em

situações em que esteja sob forte impacto afetivo ou sob pressão

pessoal. Em adultos, atitudes assim, impensadas, pode leva-lo a

viver em uma constante instabilidade: entra e sai de diversos

relacionamentos, empregos e grupos sociais;

Ø Depressões freqüentes – que ocorrem em geral por uma exaustão

cerebral associada às frustrações provenientes das frustrações

sofridas provenientes de relacionamentos malsucedidos e fracassos

profissionais e sociais;

34

Ø Baixa tolerância ao estresse – que leva o DDA a um desgaste mais

marcante que o considerado normal;

Ø Dependência química – que pode ocorrer como conseqüência do

uso abusivo e impulsivo de drogas durante vários anos, que em geral

são buscada na ânsia de buscar alívio para suas “dores “ e

frustrações;

Ø Competência comunicativa comprometida, uma vez que

apresenta impaciência em se fazer entender ou ater-se a explicações

consideradas muito longas;

Ø Fracasso escolar e rejeição social – devido a sua instabilidade de

atenção, desviando facilmente sua atenção do que está fazendo e

também muita dificuldade em prestar atenção a fala dou outro,

apresentado “brancos’ durante a conversa e não conseguindo

permanecer em atividades obrigatórias de longa duração que não

sejam motivo de grande interesse e não o faça entrar em hiperfoco;

Ø Aumento da freqüência de acidentes - devido ao esquecimento ou

desatenção;

Ø Conflito familiar - muitas vezes por se sentir cobrado ou rotulado

como preguiçoso ou relapso, entre outros, justamente por parecer

interessar-se apenas pelo que lhe interessa para a obtenção de

benefícios pessoais.

O conhecimento a informação são indispensáveis ao tratamento da pessoa

com DDA, além da medicação (nos casos mais acentuados) e dos recursos

psicoterápicos.

Este conhecimento sobre o transtorno irá retirar uma grande carga de culpa

que o portador possivelmente vem carregando por toda a vida, podendo ser útil

também para que a pessoa desenvolva hábitos e atitudes que o ajudem a

conviver com o transtorno desenvolvendo-se com segurança e qualidade de

vida em suas atividades sociais e profissionais.

2.1.2 Autismo e Síndrome de Asperger

35

O autismo é um transtorno definido por alterações presentes antes dos

três anos de idade e que se caracteriza por alterações qualitativas na

comunicação, na interação social e no uso da imaginação.

A Definição da Autism Society of American – ASA (Associação

Americana de Autismo -1978) é de que o autismo é uma inadequação no

desenvolvimento que se manifesta de maneira grave por toda a vida. É um

espectro incapacitante e aparece tipicamente nos três primeiros anos de vida.

É encontrado em todo o mundo e em famílias de qualquer configuração racial,

étnica e social e ainda não há correlação, até o momento, entre alguma causa

psicológica no meio ambiente dessas crianças que possa causar o transtorno.

Ao descrever os sintomas do autismo, a ASA os define, segundo GAUDERER

(1997 pág. 3), como causados por disfunções físicas do cérebro, verificados

pela anamnese ou presentes no exame ou entrevista com o indivíduo que

incluem:

1. Distúrbios no ritmo de surgimento de habilidades físicas, sociais e

lingüísticas.

2. Reações anormais às sensações:

• As funções ou áreas mais afetadas são: visão, audição, tato, dor,

equilíbrio, olfato, gustação e maneira de manter o corpo.

3. Fala e linguagem ausentes ou atrasadas:

• Certas áreas específicas do pensar, presentes ou não.

• Ritmo imaturo da fala, restrita compreensão de idéias.

• Uso de palavras sem associação com o significado.

3. Relacionamento anormal com os objetos, eventos e pessoas.

• Respostas não apropriadas a adultos e crianças.

• Objetos e brinquedos não usados de maneira devida.

Segundo a ASA (Autism Society of American) (ibden 1997), indivíduos com

autismo usualmente exibem pelo menos metade das características listadas a

seguir, apresentando-as desde os primeiros anos de vida:

1. dificuldade de relacionamento com outras crianças;

2. riso inapropriado;

36

3. pouco ou nenhum contato visual;

4. aparente insensibilidade à dor;

5. preferência pela solidão; modos arredios;

6. rotação de objetos;

7. inapropriada fixação em objetos;

8. perceptível hiperatividade ou extrema inatividade;

9. ausência de resposta aos métodos normais de ensino;

10. insistência em repetição, resistência à mudança de rotina;

11. não tem real medo do perigo (consciência de situações que envolvam

perigo);

12. procedimento com poses bizarras (fixar objeto ficando de cócoras; colocar-

se de pé numa perna só; impedir a passagem por uma porta, somente

liberando-a após tocar de uma determina maneira os alisares);

13. ecolalia (repete palavras ou frases em lugar da linguagem normal);

14. recusa colo ou afagos;

15. age como se estivesse surdo;

16. dificuldade em expressar necessidades - usa gesticular e apontar no lugar

de palavras;

17. acessos de raiva - demonstra extrema aflição sem razão aparente;

18. irregular habilidade motora - pode não querer chutar uma bola, mas pode

arrumar blocos, por exemplo;

É importante destacar que nem todos os indivíduos com espectro autista

apresentam todos estes sintomas e sua gravidade oscila bastante, podendo

variar de moderada a grave, porque as causas, não sendo as mesmas, podem

produzir significativas diferenças individuais no quadro clínico. Desta forma, o

tratamento e o prognóstico variam de caso a caso.

O CID – 10 (2000) define o autismo infantil como sendo:

“um Transtorno global do desenvolvimento caracterizado

por: a) um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado

antes da idade de três anos, e b) apresentando uma

perturbação característica do funcionamento em cada um dos

três domínios seguintes: interações sociais, comunicação,

comportamento focalizado e repetitivo. Além disso, o transtorno

se acompanha comumente de numerosas outras manifestações

37

inespecíficas, por exemplo: fobias, perturbações de sono ou da

alimentação, crises de birra ou agressividade (auto-

agressividade”).(CID-10 2000 pág. 56)

Até onde se conhece, através das pesquisas realizadas e que os

indivíduos com autismo têm uma expectativa de longevidade normal e que este

transtorno é permanente e não tem cura. O que se defende atualmente é

uma abordagem multidisciplinar, incluindo principalmente os médicos

pediatras, responsáveis pelo atendimento a criança desde o nascimento, a fim

de que se possa identificar características indicadoras do autismo já na

primeira infância, antecipando assim o início de uma terapêutica apropriada

que inclua pediatria, neurologia, psiquiatria e odontologia, o que seria um

avanço significativo para gerar um ambiente propício e estimulador para a

criança autista.

É indispensável que haja a preocupação em informar e amparar a família, para

que a mesma busque envolver-se no tratamento e processo de adaptação da

criança, visando a capacidade de desenvolvimento da autonomia do autista

para que possa ser capaz de realizar suas atividades da vida diária.

Quanto à síndrome de Asperger há particularidades que a distingue do

autismo clássico e de outros transtornos do desenvolvimento. Em seu artigo –

Autismo - Síndrome de Asperger ao longo da vida, BAUER descreve que uma

das mais importantes razões para distinguir Síndrome de Asperger de outras

formas de autismo é seu histórico consideravelmente mais brando e seu

progóstico final é certamente melhor :

“Em seu trabalho original de 1944 , descrevendo crianças

que depois passaram a ser designadas pelo seu nome , Hans

Asperger reconheceu que embora os sintomas e problemas

mudem com o tempo , o problema geral raramente acaba . Ele

escreveu que "no curso do desenvolvimento, certas

características predominam ou recuam, de modo que os

problemas apresentados mudam consideravelmente . Todavia ,

os aspectos essenciais permanecem inalterados . Na primeira

infância existe dificuldade em aprender habilidades simples e

adaptação social . Estas dificuldades surgem do mesmo

distúrbio que cause problemas de conduta e aprendizado na

38

idade escolar , problemas de desempenho no trabalho na fase

da adolescência e conflitos sociais e conjugais na fase

adulta.”(BAUER http://www.autismo-br.com.br/home/As-

vida.htm)

Em contraste com o mais típico autismo, onde os interesses são mais

provavelmente por objetos ou parte de objetos, no indivíduo que apresenta a

Síndrome de Asperger os interesses são mais freqüentemente por áreas

intelectuais específicas. Freqüentemente, quando eles entram para a escola,

ou mesmo antes, essas crianças mostrarão interesse obsessivo em uma área

como matemática, aspectos de ciência , leitura (alguns tem histórico de

hiperlexia - leitura rotineira em idade precoce) ou algum aspecto de história ou

geografia , querendo aprender tudo que for possível sobre o objeto e tendendo

a insistir nisso em conversas e jogos livres.

O novo critério DSM-IV-TR (2004) para diagnóstico de SA , com os

critérios oriundos do diagnóstico do autismo , incluem a presença de :

1 - Prejuízo qualitativo na interação social , envolvendo alguns ou todos dentre

:

• prejuízo no comportamento não-verbal p/ regular a à falha no

desenvolvimento de relações com seus pares em idade;

• falta de interesse espontâneo em dividir experiências com outros ;

• falta de reciprocidade emocional ou social .

2 - Padrões restritos , repetitivos e estereotipados de comportamento ,

interesses e atividades envolvendo :

• preocupação com um ou mais padrões de interesse restritos e

estereotipados ;

• inflexibilidade a rotinas e rituais não-funcionais específicos ;

• maneirismos motores estereotipados ou repetitivos , ou preocupação

com partes de objetos .

Estes comportamentos precisam ser suficientes para interferir

significativamente com funções sociais ou outras áreas. Além disso, é

necessário não haver atraso significativo nas funções cognitivas gerais, auto-

39

ajuda/características adaptativas, interesse no ambiente ou desenvolvimento

geral da linguagem .

Em seu artigo, BAUER faz menção à Cristopher Gillberg , um médico sueco

que estudou SA extensivamente e propôs seis critérios para o diagnóstico ,

elaborado sobre os critérios DSM-IV -TR . Seus seis critérios capturam o estilo

único dessas crianças , e incluem :

1) Isolamento social , com extremo egocentrismo , que pode incluir :

• falta de habilidade para interagir com seus pares;

• falta de desejo de interagir;

• apreciação pobre da trança social;

• respostas socialmente impróprias;

2) Interesses e preocupações limitadas

• mais rotinas que memorizações;

• relativa exclusividade de interesses -- aderência repetitiva.

3) Rotinas e rituais repetitivos, que podem ser:

• auto-impostos;

• impostos por outros.

4) Peculiaridades de fala e linguagem , como :

• possível atraso inicial de desenvolvimento, não detectado

consistentemente;

• linguagem expressiva superficialmente perfeita;

• prosódia ímpar , características peculiares de voz;

• compreensão diferente , incluindo interpretação errada de significados

literais ou implícitos.

5) Problemas na comunicação não-verbal, como:

• uso limitado de gestos;

• linguagem corporal desajeitada;

• expressões faciais limitadas ou impróprias;

• olhar fixo peculiar;

• dificuldade de ajuste a proximidade física.

6) Desajeitamento motor que pode não fazer necessariamente parte do quadro

em todos os casos.

40

Sendo relativamente novo o estudo sobre a Síndrome de Asperger, que

somente recentemente foi separada do autismo clássico, os dados disponíveis

sugerem que crianças com este transtorno são mais aptas a crescer e ser

adultos independentes em termos de emprego, casamento, família, etc.

2.1.3 Dislexia e outros distúrbios de leitura e escrita

Os transtornos da aprendizagem, antes conhecidos como transtornos

das habilidades acadêmicas, podem ser classificadas de formas distintas,

conforme sua origem, manifestações, áreas envolvidas, momento evolutivo,

déficit cognitivo,dificuldades no âmbito escolar, etc.

Segundo a classificação do DSM-IV-TR (2004) os transtornos são

considerados e identificados como:

a) dislexia ou transtorno da Leitura – as habilidades para ler situa-se

especialmente abaixo do esperado considerando a idade cronológica do

sujeito, seu coeficiente de inteligência e a escolaridade própria de sua idade,

interferindo diretamente e significativamente no rendimento acadêmico ou nas

atividades da vida cotidiana que exigem habilidade para a leitura;

Sendo a aprendizagem da lectoescrita tão complexa, habitualmente

exigindo aspectos perceptivos, visuais e auditivos, intervindo neste processo

uma atividade cerebral onde os dois hemisférios intervêm para a compreensão

da palavra como um todo, formando conexões para a compreensão e

apreensão da escrita. Cada criança que apresenta dislexia é um caso único e

específico, pois a determinação do ponto em que as conexões entre os

hemisférios cerebrais se perderam ou foram deterioradas é variável de pessoa

para pessoa.

b) disgrafia ou transtorno da expressão escrita – as habilidades para

escrever situa-se especialmente abaixo do esperado considerando a idade

cronológica do sujeito, seu coeficiente de inteligência e a escolaridade própria

de sua idade, interferindo diretamente e significativamente no rendimento

acadêmico ou nas atividades da vida cotidiana que requerem a realização de

41

textos escritos de acordo com padrões de compreensão (frases

gramaticalmente corretas e parágrafos organizados).

São crianças cuja escrita é defeituosa, porém intelectualmente normais,

que escrevem devagar e de forma ilegível, fato que atrasa seu progresso

escolar, se apresentado como um transtorno psicomotor.

c) Discalculia ou transtorno específico do cálculo – a capacidade para

cálculos situa-se substancialmente abaixo do esperado considerando a idade

cronológica do sujeito, seu coeficiente de inteligência e a escolaridade própria

de sua idade, interferindo diretamente e significativamente no rendimento

acadêmico ou nas atividades da vida cotidiana que requerem a capacidade

para o cálculo.

Sendo os principais sintomas da discauculia:

• dificuldades em observar um relógio analógico, como exemplo de

atividade de vida cotidiana;

• dificuldades em relacionar-se com números, principalmente nas

quatro operações (adição, subtração, multiplicação e divisão);

• difícil compreensão de direita e esquerda e entre dois números, na

maioria das vezes não distinguido entre o maior e o menor;

• o senso de direção (norte, sul, leste, oeste)fica comprometido;

• dificuldade em fazer contagens numéricas durante o jogo ou

brincadeira que envolvam esta atividade.

Independente de qual seja a dificuldade ou transtorno de aprendizagem, cabe

ressaltar que cada criança tem sua particularidade na forma em que processa

e conecta sua aprendizagem, assim, as formas na qual os problemas de

aprendizagem se manifestam está relacionada com esta individualidade,

portanto, não existem causas únicas, nem tratamentos iguais. A reação de

cada criança diante dos diversos fatores que interferem na sua aprendizagem

será diferente, por sua conjuntura bio-psico-social. Daí a relevância de se

conhecer a criança em sua totalidade, buscando estratégias adequadas de

suporte que lhe permitam ter sucesso na sua aprendizagem.

42

CAPÍTULO III

A atuação familiar e escolar nos processos de aprendizagem

3.1 A família e suas contribuições e interferências para o (in)sucesso na

formação do sujeito aprendente.

“ a família é o passaporte que acompanha o viajante em todos os países”

(içami Tiba)

43

A família é o primeiro ambiente social do indivíduo. Ao nascer e, mais

precisamente ao ser alimentado ou acalentado pela primeira vez por sua

cuidadora, a criança inicia seu processo de socialização que será orientado, a

princípio, pelos sentidos e aos poucos serão ampliados para a cognição desta

interação, como resultados de sua interação com seus pares. Um dito popular

muito antigo refere-se ao menino como pai do homem, então, se o menino

aprende a se comportar de forma adequada, o homem não terá problemas de

comportamento. Porém este comportamento não dependerá unicamente de

sua ação sobre o seu meio, mas de um conjunto de aprendizagens que serão

construída ao longo de sua vida que contarão com a contribuição significativa

de outros já adultos e, principalmente, os pais.

3.1.1 A formação de hábitos

Ao aprender a criança constrói e incorpora um novo comportamento,

passando a adotá-lo. Torna-se relevante, então, destacar que cada indivíduo é

único e atribui sentido e significado próprio a cada um de seus

comportamentos que diferem do significado atribuído pelos outros indivíduos.

Ao definir sua teoria de aprendizagem, Vygotsky, afirma que considera a

aprendizagem do comportamento social como decorrente de variáveis

comportamentais, cognitivas e ambientais em uma interação constante do

idivíduo primeiramente ao nível social e entre pessoas e depois no ível

individual, no interior da criança em uma leitura muito própria dos fatos que

irão compor sua aprendizagem com a marca indelével de seus fatores

biológicos, psicológicos e sociais compondo sua compreensão a atuação em

seu meio, orientadas por sua visão e compreensão como marcos de sua

interação com o mundo.

Neste cotexto, a família é primordial para que esta construção se dê

dentro de uma normalidade e em padrões psicoógicos saudáveis, já que os

valores e coceitos a serem construídos serão intermediados pelos adultos em

interação com a criança ao longo de sua infãncia, período em que tais

estruturas de pensamento e compreensão estão se desenvolvendo como

44

alicercere da costrução do indivíduo como pessoa, juntamente com seus

valores e crenças.

Para ROGERS (1991) a aprendizagem significativa é mais do que uma

acumulação de fatos. É uma aprendizagem que provoca uma modificação,

quer seja no comportamento do indivíduo, na orientação da ação futura que

escolhe ou nas suas atitudes e na sua aprendizagem, segundo define:

“ É uma aprendizagem penetrante que não se limita a um

aumento de conhecimentos, mas que penetra profundamente

todas as parcelas de sua existência”. (ROGERS, 1991 pág.

258)

Tal aprendizagem é configurada na vida do indivíduo através da

interação com o adulto e das ações que estes, ao praticarem, transmitem

como um código comportamental a ser decodificado e assimilado pela criança

no contexto familiar que vai sendo ampliado em compreensão e aplicação para

as demais relações sociais que vão se construindo em torno do indivíduo.

Ao defender que a educação como responsabilidade primeira dos pais

deve seguir princípios norteadores que configuram uma metodologia baseada

em princípios éticos de convivência baseados em coerência, constância e

conseqüência, TIBA (1998, pág. 29) define que este seria o caminho para que

uma integração relacional seja possível.

A coerência advinda não somente do discurso, mas da aplicação

prática deste sobre o comportamento intencional, como uma fonte confiável de

horizontes, possibilidades e limitações, refletida na permanência de padrões de

comportamentos adotados como princípios éticos e estéticos de conduta de

forma constante e com pouca ou nenhuma relevância de situações ou causas

específicas para a alteração desta conduta, levando a pessoa a compreensão

de que as conseqüências de suas atitudes são de sua responsabilidade,

devendo considerá-las antes do agir.

Outro ponto importante nesta relação do sujeito com o mundo

intermediada pela família é a educação da afetividade e da emoção, como indo

além da capacidade de tê-las, mas interpretando-as e compreendendo as

reações de seu corpo como sendo uma capacidade de comunicação de seu

45

mundo interior com o mundo exterior, geradora de ações e reações à sua

interferência.

Sem entrar no mérito das transformações históricas sofridas pela

família, é importante ressaltar a dificuldade imposta pelas alterações das

relações familiares ao longo do tempo no mundo ocidental, principalmente nos

últimos trinta anos, as conseqüências destas transformações não são

necessariamente ruins, desde que a capacidade dos pais de fazerem seus

filhos crescerem, o que só é possível em um ambiente familiar saudável

emocionalmente, independentemente de sua composição.

Em entrevista à revista veja (edição 2142, ano 42, nº 49, de 09/12/09), JEAN

PIERRE LEBRUN, psicanalista belga, especialista na relação entre pais e

filhos atenta para o fato de que:

“Uma família organizada de forma aparentemente

harmônica não necessariamente faz de um jovem uma pessoa

capaz de conviver e suportar o sofrimento inerente à condição

humana. Essa capacidade pode ser pequena em famílias

aparentemente realizadas, com estrutura sólida. Assim como

pode ser enorme em uma família conflituosa, dividida,

conturbada. Por isso, não se deve levar em conta apenas o

aspecto exterior da família. O que vale é a capacidade dos pais

de fazer os filhos crescerem. De incutir-lhes a verdadeira

condição humana. Esse é o bom ambiente familiar,

independentemente do desenho que a família tenha”. (LEBRUN

- Revista Veja, edição 2142, ano 42, nº 49, de 09/12/09).

Ao definir uma formula que contribua para que a criança estruture-se

emocionalmente para a escolha consciente de um caminho saudável para a

construção de suas relações com o mundo, LEBRUN orienta aos pais que

ensinem seus filhos a falharem, já que não há como ser diferente, a medida

em que somos seres estabelecedores de ações e relações sociais e, portanto,

passíveis de acertos e erros.

Assim, é necessário que os pais eduquem seus filhos a lidar com o

fracasso, fazendo disso uma fonte de aprendizagem e não algo destrutivo.

Lembrando que os filhos não ficarão com eles a vida inteira, que não vão

conseguir tudo o que sonharam e que terão que aprender a negociar e a lidar

46

com as adversidades e com as ligações sociais e afetivas que, por vezes lhe

farão mal, os pais devem ensinar seus filhos a falharem.

Aprender a falar ou tornar-se humano é algo que não

ocorre espontaneamente. É uma reação à perda do estado de

satisfação permanente de satisfação completa com a qual

somos confrontados na infância. Ou seja, o processo de

humanização começa pelo entendimento de que nunca haverá

satisfação completa. Esse é o curso saudável do processo.

Boicotar este processo é cometer um erro, permitindo que

estejamos cada vez menos preparados para lidar com o

sofrimento da nossa condição humana.(ibden)

Comparando-se este pensamento às considerações de Vygotsky (1996)

quando nos ensina que é um erro supor que todo o desenvolvimento se limita

ao crescimento das funções elementares, essenciais, que são as premissas

das facetas superiores da personalidade, é importante compreender como

novas a formação da personalidade e o da sua atividade, também as

mudanças psíquicas e sociais que se produzem pela primeira vez em cada

idade e determinam a consciência da criança, sua relação com o meio, sua

vida interna e externa. Essas mudanças são mudanças qualitativas e não se

devem ao seguimento linear e maturacional, mas sim do processo sociocultural

a que é submetido.

Sob a perspectiva do que seria o conceito de ser um bom educador, CURY

(2003) define entre o bom pai e o pai brilhante:

“ bons pais preparam seus filhos para receber aplausos,

pais brilhantes os preparam para enfrentar suas derrotas. Bons

pais educam a inteligência lógica dos filhos, pais brilhantes

educam a sensibilidade”. (CURY 2003 pág. 38)

Estimular a criança a ter metas e a procurar o sucesso no estudo, no

trabalho e nas relações sociais é tarefa dos pais, porém é imprescindível

educá-la para não ter medo do insucesso e fazer dele uma experiência de

aprendizagem.

3.1.2 Limites – A definição das regras como ambiente de aprendizagem

47

Em continuidade com as relações estabelecidas entre a criança e seus

pais como ponto de partida para uma vida social saudável e estruturada em

princípios está a questão da imposição de limites como fator indispensável

para o equilíbrio emocional e psíquico do indivíduo.

Muitos pais atualmente sentem muita dificuldade em impor limites e,

principalmente, estabelecer uma relação que vincule afetividade e respeito

como atitude educativa, horizontalizando as relações que outrora

hierarquicamente verticalizadas serviam como sustentação da função

educativa exercida pelos pais. Não convém neste momento discorrer a respeito

do caráter repressor que esta relação verticalizada representou outrora, nem

tão pouco defendê-la o legitimá-la como verdade absoluta, mas cabe a

indagação a respeito do que a educação estabelecida como rede de

convivência onde os pais se encontram em linearidade com os filhos nas

relações de autoridade tem contribuído para a falta de identificação destes

últimos com modelos familiares a quem devem respeito, implicando na

transferência de comportamentos transgressores e danosos a si e aos outros

na vida social e nas relações pessoais do indivíduo.

Ao discorrer sobre as questões de limites nas relações familiares, TIBA

(1998 pág. 34) refere-se ao ato de sobrecarregar as relações entre pais e filhos

com faltas de regras e princípios que defendem a necessidade de antecipar-se

às reais necessidades deste ser em formação como “pragas” que limitam e

deterioram a qualidade ética nos relacionamentos familiares, citando-as como:

• pragas de afeto e brinquedos que fazem com que a alegria de ganhar

e a novidade sejam mais importantes que amar e ser amado, criando na

criança a valorização do imediatismo do querer ter e a eterna

insatisfação que não irá permiti-lo satisfazer-se com o que possui,

desejando sempre mais.

• Pragas do prazer e da liberdade, podendo experimentar e fazer tudo o

que quer a criança perde a noção dos limites e da responsabilidade

sobre seus atos e da própria disciplina.

48

• Pragas do sim e do poder, não suportando frustrações, querendo fazer

tudo o que pensa e aprova em sua emoção guiada unicamente pelo

desejo, sem ética nem respeito ao próximo.

“Nossa auto imagem é formada, em grande medida,

com base nas avaliações refletidas que percebemos nos

olhos de figuras importantes em nossas vidas”.

Yrvin D. Yalom

A educação da criança irá refletir diretamente no comportamento que

esta irá adotar na vida adulta. A conduta permissiva de alguns pais no ato de

educar pode gerar filhos inseguros tanto quanto a rigidez de outros que

impõem sua doutrina de modo ríspido e ditador.

3.2 A Escola e suas contribuições e interferências para o (in)sucesso na

formação do sujeito aprendente.

"Escola é... o lugar onde se faz amigos

não se trata só de prédios, salas, quadros, programas, horários, conceitos...

Escola é, sobretudo, gente, gente que trabalha, que estuda,

que se alegra, se conhece, se estima”. (Paulo Freire)

Muitas afirmações se têm feito a respeito do papel da escola na

sociedade, então, o que se pretende aqui vai além da expectativa dos deveres

da escola que desde sua concepção até os dias atuais deve levar em conta as

implicações decorrentes das diretrizes das políticas públicas na área da

educação que se intensificaram na segunda metade do século XX

estabelecendo novos critérios para a progressão escolar; a introdução dos

temas transversais nas propostas curriculares e, principalmente, programas de

universalização do ingresso e permanência de alunos na escola. Para que a

escola consiga dar conta de corresponder a esta demanda dessas políticas é

necessário que sua estrutura seja considerada para que suas novas funções

se tornem exequíveis, como se refere CAVALIERE, citado em CARVALHO

(2008) em relação a estas necessidades:

“esse processo deu-se em base de um esvaziamento de

condições de cumprimento dessas responsabilidades expresso,

49

entre outros fatores, pelas instalações precárias de seu

ambiente físico, pela redução de sua jornada e pela

multiplicação dos turnos, pela desorientação didático-

pedagógica e pela baixa qualidade da formação dos

professores”. (CARVALHO 2008 pág. 61)

É fato que temos que ressaltar que a democratização do ingresso nas

escolas e a preocupação de inclusão de tantos alunos que foram alijados do

processo educacional é, sem dúvida, um avanço importantíssimo, porém ainda

há muito o que se discutir e melhorar para que de fato haja uma educação de

qualidade refletida nos números estatísticos dos índices que medem a

qualidade da educação brasileira, como o Programa Internacional de Avaliação

dos Alunos (PISA) e o Índice de desenvolvimento da educação básica (IDEB).

Todo o contexto político e econômico brasileiro deve ser considerado

quando falamos do significativo papel da escola e não pode ser perdido de

vista, mas não há dúvida de que podemos e devemos transformar nossas

escolas, não em um passe de mágica, mas com reflexões sérias e muita

vontade de fazer este movimento de transformação emergir como pressão em

um movimento micro que impulsione o movimento macro para as tão

necessárias mudanças.

A esta escola é que se refere Paulo Freire, quando a descreve como um

espaço feito de gente e é neste espaço feito de gente que as culturas

inclusivas devem ser estimuladas e planejadas em um projeto político

pedagógico que tenha como finalidade uma escola que seja para todos, de

direito e de fato, revendo a filosofia de educação adotada e olhando de fato as

possibilidades de seus alunos e não somente suas impossibilidades, criando

um ambiente de pessoas que interagem e constroem juntas os laços que

selam a possibilidade do vir a ser em um ambiente estimulador e desafiador.

Procedendo assim a escola será um ambiente contribuidor para o

sucesso de seu aluno, criando um ambiente onde haja a preocupação em

formar pensadores estimulando o aprender a aprender.

3.2.1 A Educação como processo de interação social e intelectual

50

O século XXI tem sido reverenciado como a era do conhecimento, fator

que recoloca o ser humano no centro do processo evolutivo, reduzindo a

relevância do ter e a impessoalidade contida no capital e elevando o ser à

condição de primazia para o desenvolvimento humano.

Neste contexto, os indivíduos, são colocados no centro deste processo,

pois as relações que estabelecem com o conhecimento e o uso que fazem

deste conhecimento passam a ser fundamentais. Uma vez que, somente o ser

humano é capaz de criar, ampliar, aperfeiçoar, incorporar e transmiti-lo.

Ao basear-se nesta visão, a Unesco (1999), estabelece quatro pilares para a

educação para o século XXI:

a) Aprender a viver junto que significa entender e conviver com as

questões postas pela diversidade (cultural, étnica, de gênero, lingüística, etc.) e

pelo multiculturalismo, desenvolvendo o reconhecimento e o respeito pelas

diferenças, assumindo atitudes e posturas fundamentadas em valores como

solidariedade, tolerância e cooperação com o outro. Compreendendo que tudo

acontece no mundo afetará a todos de uma forma ou de outra.

b) Aprender conhecer significa dominar os instrumentos do

conhecimento, através do exercício autônomo de processos e habilidades

cognitivas. Assim, tem especial importância, nesse processo, o domínio das

linguagens que permitam o acesso à construção de novos conhecimentos,

aprendendo a conhecer os meios de se chegar à informação e ao

conhecimento que não cessa de progredir e se acumular.

c) Aprender a fazer significa desenvolver competências que envolvem

experiências sociais e de trabalho diversas, possibilitando ao sujeito as

condições necessárias para enfrentar a dinâmica e os processos de trabalho

no mundo contemporâneo, os quais estão sofrendo mudanças significativas

que afetam os trabalhadores, particularmente de segmentos socialmente

desfavorecidos, onde a principal função de seu trabalho era o domínio das

técnicas de produção, passando nos dias atuais à necessitar da aplicação

desta as técnicas aliado ao conhecimento teórico.

51

d) Aprender a ser significa pensar de forma autônoma e crítica,

desenvolvendo, de forma plena, as potencialidades individuais: espírito e

corpo, sensibilidade, sentido ético, sentido estético, capacidade de

comunicação, responsabilidade, afetividade etc.

Por isso, a escola deve fundamentar seu trabalho no compromisso com

a qualidade, no respeito à diversidade, na tolerância, na necessidade de

reconhecimento, aceitação e pertencimento, na solidariedade, na participação

e cooperação, na autonomia e na liberdade.

As considerações de Edgard Morin (2001) ressaltam a necessidade de

que a escola atente para questões fundamentais que visam à melhoria da

educação no século XXI, compreendendo a educação como fator fundamental

de desenvolvimento da capacidade intelectual dos estudantes e a princípios

éticos, de compreensão e de solidariedade humana, visando o

desenvolvimento humano necessário para lidar com os desafios deste novo

século, onde a prioridade seja uma educação de qualidade e que esta

qualidade seja estruturada sobre as necessidades humanas e não sobre o

capital.

Morin (2001) também destaca a relevância do trabalho do educador e

da escola na tarefa de desenvolver saberes para a educação necessária neste

novo século, como sendo primordial o ensino a respeito das cegueiras do

conhecimento: o erro e a ilusão; dos princípios do conhecimento pertinente; de

ensinar a condição humana; de ensinar a identidade terrena; de enfrentar as

incertezas; de ensinar a compreensão e a ética do gênero humano,

Criando um ambiente propício ao diálogo e a indagações, o educador

estabelece uma relação de troca onde todos interagem e crescem, educando-

se em comunhão como sugere Paulo Freire: “ninguém educa ninguém e

ninguém se educa sozinho, os homens se educam em comunhão”.

O que, de modo algum, descaracteriza as qualidades de um educador e

a necessidade de desenvolvimento de características e competências dentro

de sua formação e elaboração de seu trabalho, mas permite com que

52

desenvolva o relacionamento sincero e autentico com o educando, fator que

para Roger são primordiais na relação professor-aluno:

“O facilitador deve ser uma pessoa real, autêntica, que se

apresenta sem uma máscara ou fachada. O professor pode ser

uma pessoa entusiasta, entediada, interessada nos alunos,

zangada, sensitiva, e simpática a eles. Por aceitar esses

sentimentos como seus, não tem necessidade de impô-los aos

alunos. Dessa maneira, ele constitui para os estudantes uma

pessoa, não “a corporificação anônima de uma exigência

curricular ou um tubo estéril através do qual o conhecimento é

passado de uma geração para outra” (ROGERS, 1986, p. 128).

Na personificação da ação pedagógica exercida pelo facilitador

transparecem fatores que podem tornar o processo de construção do

conhecimento impregnado de conceitos e preconceitos que podem facilitar,

dificultar ou, até mesmo, bloqueá-lo, dependendo das relações estabelecidas

entre o professor e o aluno, ou entre o aluno e o objeto de aprendizagem que

tem como veículo de inserção o facilitador.

Não é raro ouvir-se no meio acadêmico alguém se lembrar de um

professor que finalmente o fez compreender determinado conteúdo ou

disciplina, usando apenas como instrumento a si mesmo e suas características

pessoais, tais como empatia, transparência, capacidade de aceitação, entre

outras tantas, apresentadas pelo educador que, indo além do compromisso

com o conhecimento ousa comprometer-se com o que é humano e totalmente

inerente a quem se dedica à construção do sujeito como pessoa, que significa

ir muito além de ser conhecedor de determinado conceito aprendido.

Este professor–facilitador que tem como objetivo conduzir o aprendiz ao

caminho do acerto pode e deve utilizar o erro do aprendiz como instrumento

didático, construtivo e investigativo da função cognitiva que constrói e

reconstrói através de conexões lógicas o acerto, compreendendo o processo

que o levou a construir o erro e desconstrui-lo para assimilar o acerto.

Conhecer a forma como o aluno constrói

e adquire os conceitos, como utiliza os

procedimentos, como resolve uma situação-

53

problema, é mais importante do que apenas

registrar se ele chegou ou não a uma

resposta certa. Quando o aluno explica

como fez, o que pensou, o professor tem

uma excelente oportunidade para perceber

as relações que o aluno faz, as conclusões a

que chega e, que quando ocorre o erro, ver

exatamente em que situação se deu o “nó”.

(Bordeaux)

A diferença entre o professor e o mediador em relação ao que fazer com

o erro do aluno é notória de acordo com o modo em que cada um conduz seu

pensamento e sua atitude diante da constatação de que não houve

aprendizagem.

Enquanto o professor, decepcionado e desapontado pelo baixo desempenho

e, como conseqüência, o baixo rendimento refletido em uma escala numérica

da avaliação (prova), questiona o aluno a cerca de suas responsabilidades,

segundo sua visão limitante, não cumpridas e aferidas pela nota, o mediador

preocupa-se em que momento a conexão entre o aprendiz e o objeto da

aprendizagem se perdeu.

A atitude do mediador, então, é resgatar esta conexão, oportunizando a si e ao

aprendiz o restabelecimento da comunicação através da identificação e da

revisão do processo desta aprendizagem.

É como se houvesse uma linha condutora de energia e que ao final desta linha

houvesse uma lâmpada que acendesse como resultado do fluxo desta energia.

No momento em que esta lâmpada não acende, inicia-se o processo de

identificação das possíveis falhas do processo, buscando identificar onde esta

energia não consegue mais passar.

É isto que o mediador faz quando percebe que a energia (aprendizagem) não

está chegando à lâmpada (aprendiz).

O caminho a ser percorrido passa pela comunicação entre ambos e é na

escuta da lógica que resultou no erro construída pelo aprendiz que a conexão

pode e deve ser reconstruída.

54

De modo prático, o aprendiz explica sua linha de raciocínio ao mediador que,

partindo da compreensão do que o levou ao erro, o orienta a tomar um novo

sentido que o faça chagar à conexão correta, levando-o ao acerto.

Muitos ensinantes hão de dizer ”não temos tempo” ou “ os demais conteúdos

me impedem” ou, até mesmo, “fazer isso com tantos alunos em sala é

impossível” esquecendo-se de que sem a aprendizagem seu trabalho não é

nada além do que de um mero informante de uma mensagem desconecta e

sem sentido, que nada gera e nem sequer é capaz de produzir a energia que

acenda a lâmpada do conhecimento.

3.2.2 A Escola como aliada na identificação das dificuldades no

processo de aprendizagem

“>E a escola será cada vez melhor

na medida em que cada um

se comporte como colega, amigo, irmão.

Nada de ‘ilha cercada de gente por todos os lados’.

Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir

que não tem amizade a ninguém

nada de ser como o tijolo que forma a parede,

indiferente, frio, só”.

(Paulo Freire)

Quando a escola e todas as pessoas que a compõem atuam de fato em

favor de uma ambiente de aprendizagem, assumindo as inúmeras dimensões

de análise do fenômeno educativo, concretizando-se como ato político, tal

como nos ensino Paulo Freire (1993), quando define que a educação deve

superar a orientação mecanicista, permitindo ao ser humano ampliar sua

capacidade de refletir, escolher e decidir, tornando-se autor e gestor de seu

projeto de vida, ela se abre para enxergar o aprendiz em sua complexidade e

tudo o que envolve sua aprendizagem, atentando para os indicadores de que

algo não encontra-se de acordo com o que foi planejado, com a

responsabilidade necessária para trazer para si a complexidade do problema

que envolve o não aprender , não eximindo-se de sua responsabilidade em

rever sua funcionalidade, diferenciando a dificuldade de aprendizagem das

dificuldades que podem surgir como dificuldades causadas pelo contexto

55

escolar desestruturado ou estruturado em pilares equivocados, não permitindo

que só o aprendiz seja responsabilizado pelo insucesso escolar.

O olhar do educador sobre o aprendiz é fator primordial para que este

ambiente de amizade e camaradagem definido por Freire possa existir, já que

ele é o mediador do processo de construção de aprendizagem. É este

educador que no ato de conhecer seu aprendiz com pessoa, pode e deve

identificar nele ou no processo de construção os indicadores de que algo não

está de acordo, sinalizando para os demais envolvidos a necessidade do olhar

direcionado para o acompanhamento e o desenvolvimento de suas

potencialidades detro de su contexto real de aprendizagem.

É importante ressaltar que não caberá ao educador a tarefa de

identificar ou diagnosticar o tipo de deficiência ou distúrbio, mas seu olhar

atento e seu querer pedagógico farão grande diferença na vida do aprendiz,

que se sentirá incluído em seu contexto de aprendizagem.

Relembrando a teoria vygotskyana na aquisição de “ferramentas”

intelectuais, afetivas e relacionais que permitam aprender conceitos e

solucionar problemas da vida diária.

Cabe então inúmeras reflexões embasadas no reconhecimento da

psicologia e da neurociência da aprendizagem, facilitando-nos a são de

compreensão de diferentes modos de aprendizagem que permitem ao

aprendiz desenvolver conhecimento, habilidades e competências, valendo-se

do que aprendeu para tornar sua vida mais fácil e feliz. Como define

CARVALHO (2008):

“As novas teorias de aprendizagem dão ênfase ao

processamento da informação, ao funcionamento da mente

humana, considerada como a principal responsável pela

autogestão da aprendizagem. Neste sentido, a psicologia

cognitiva tem se consolidado como campo de estudos e

pesquisas sobre os processos de construção de conhecimento

por educandos que deles participam, ativamente”.(CARVALHO

2008 pág. 77)

É inerente ao exercício docente a atitude de lançar-se ao conhecimento

e a compreensão destas teorias, adotando-as como práticas possíveis em

suas salas de aula. Principalmente àqueles que desejam que a escola seja de

56

fato um ambiente feito de gente, um continente construtor de pontes e não de

uma ilha cercada de gente (infeliz) por todos os lados.

3.3 Escola e Família - Uma parceria que pode e deve dar certo

Família e escola são as principais "fatias do mundo" na vida da criança e

se complementam na construção das habilidades fundamentais do convívio.

No cotidiano da escola, há inúmeras oportunidades para resolver

conflitos, aprender a aceitar as idéias dos outros e não apenas desejar impor

as próprias, participar de atividades em grupo, armar consensos, respeitar as

regras institucionais e praticar os valores fundamentais do convívio em

coletividade.

É no ambiente escolar que as diferenças se encontram, se multiplicam

e, dependendo de sue trato, podem aprender a coexistir e conviver. Ao receber

o aprendiz, a escola recebe através de inserção, sua família e seu histórico

cultural, refletido em seu portar e pensar o mundo ao seu redor, enraizado em

seu interior por seu convívio familiar. Não se pode, portanto, desconsiderar a

relevância da inclusão da família no processo ensino-aprendizagem a partir do

projeto político pedagógico da escola, havendo a partir daí, reservado a cada

um o seu papel e sua área de atuação, um objetivo único de prover a

educação transformadora.

“(R) Importante na escola não é só estudar, não é só trabalhar, é também criar laços de amizade,

é criar ambiente de camaradagem, é conviver, é se ‘amarrar nela’!

Ora , é lógico... numa escola assim vai ser fácil

estudar, trabalhar, crescer, fazer amigos, educar-se,

ser feliz." (Paulo Freire)

Ao incluir o aluno em seu processo de ensino, considerando seu

potencial e suas necessidades, a escola também inclui sua família, que se vê

amparada na busca de compreender aquilo que está além de sua

compreensão e de seus anseios quando vê na escola a possibilidade de

desenvolvimento intelectual do aprendiz como projeção de ir além do que seus

pais conseguiram chegar.

57

Para ilustrar, incluiremos aqui o que ocorreu com um aluno do segundo

segmento ensino fundamental, a princípio considerado altamente indisciplinado

e, portanto, destoante dos demais alunos, que viu na ação da escola, através

da atuação da orientação educacional, o acolhimento necessário para buscar

ajuda para compreender o que acontecia consigo e desabafar que se tornara

dependente químico. Ao trazer sua família para o conhecimento do problema

enfrentado pelo aluno, a orientação educacional deixou claro que sua intenção

era de colocar-se como parceira da família na busca do tratamento para o

aluno, o que fez com que a família se sentisse acolhida a ponto de desabafar

sua angustia de ter sido convidada a retirar o aluno de escolas anteriores, que

demonstravam o quão desajustado era aquele adolescente e, por

conseqüência sua família, por mais presente que fosse. Partindo daí uma

parceria importante que levou o adolescente ao tratamento de sua

dependência e da compreensão dos distúrbios de aprendizagem implícitos em

seu desenvolvimento escolar e refletidos em seu comportamento, passando a

ser assistido por uma equipe multidisciplinar que a família foi orientada a

buscar na rede pública de saúde.

Tal parceria resultou em um ganho para todos. A escola ganhou um aluno

participativo, dentro de suas limitações, a família ganhou a ajuda das redes de

atendimento para conhecer e tratar os problemas que resultavam na

‘inadequação’ do filho e o próprio adolescente que ganhou de volta a

possibilidade de ser o autor de sua própria história, vendo-se de modo

diferente, aceitando a si e aos seus sentimentos de uma maneira mais

harmônica, mais autônoma e mais autoconfiante sendo indicadores de que sua

aprendizagem é significativa o suficiente para fazer diferença em seu convívio

social e em seu comportamento.

58

CONCLUSÃO

Compreender o processo de construção da pessoa com ser humano

implica em necessariamente conhecê-lo em todas as suas dimensões.

Entendendo que este ser bio-psico-social é tecido na trama da evolução

humana caminhamos para abrir um leque de possibilidades e caminhos a

serem trilhados por iniciativa e querer deste ser que atua ativamente dentro

deste processo.

Paulo Freire (1996) em suas caminhadas pela educação e pelo

que é humano ressalta a importância de estimular a “leitura do mundo”, papel

fundamental da educação e do educador:

“O pensar crítico implica o diálogo que é, também, o

único capaz de gerá-lo. Sem ele, não há

comunicação e, sem esta, não há educação. A

educação é diálogo”(FREIRE 1996:20).

Para Paulo Freire (1996) o sujeito não se forma e reforma

alienado de seu ambiente social, da mesma forma que ele é influenciado por

seu tempo histórico, social e cultural, ele (indivíduo) marca a sociedade em que

vive a medida em que a questiona e a ressignifica segundo suas novas

aprendizagens.

Neste contexto, o educador adquire a qualidade de ajudante

deste aprendiz em sua descoberta tornando o caminho da aprendizagem a

indução de um novo saber, como quem se assegurando do ponto de partida

caminha lado-a-lado com quem desbrava a caminhada, entendendo que este

caminhar não se dá por si só, mas que necessita ser mediado pela escola e

pela família como parceiras nesta construção.

.

59

BIBLIOGRAFIA

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DELORS J, Chung F, Geremek B, Gorham, A W > - Educação: Um Tesouro a

Descobrir. São Paulo: UNESCO, 1999

FREIRE P, Pedagogia da autonomia. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1997

HENDRICKS Howard - Ensinando Para Transformar Vidas. São Paulo: Editora

Betânia, 1991

MORIN, Edgar - Os sete Saberes Necessários à Educação do Futuro 3a. ed. -

São Paulo - Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2001

60

WEBGRAFIA

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Wallon. Série Idéias n.20, São Paulo: FDE, 1994. p. 33-39. Disponível em

http://www.crmariocovas.sp.gov.br/ consultado em 06/8/2010 as 22h.

NUTTI, Juliana Zantut. Distúrbios, Transtornos, Dificuldades E Problemas de

Aprendizagem: Algumas Definições E Teorias Explicativas. Disponível em

http://www.psicopedagogia.com.br/download/disturbios_transtornos.doc.

consultado em 10/8/2010 as 9h.

61

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2 AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

EPIGRAFE 5

RESUMO 6

METODOLOGIA 7

SUMÁRIO 8

INTRODUÇÃO 9

CAPÍTULO I

A Aprendizagem e o processo de formação do sujeito

1.1 Definição de Aprendizagem

1.2 Piaget – Biogênese da aprendizagem

1.2 Vygotsky – Interação social e aprendizagem

1.3 Wallon – a afetividade e a aprendizagem

10

CAPÍTULO II

Transtornos de Aprendizagem – Os obstáculos no caminho da

Formação do sujeito

2.1 Principais Transtornos de Aprendizagem

2.1.1 TDAH

2.1.2 Autismo e Síndrome de Asperger

2.1.3 Dislexia e outros distúrbios de leitura e escrita

27

CAPÍTULO III

A atuação familiar e escolar nos processos de aprendizagem

3.1 A família e suas contribuições e interferências para o (in)sucessona formação

do sujeito aprendente.

3.1.1 A formação de hábitos

3.1.2 Limites – A definição das regras como ambiente de aprendizagem

3.2 A Escola e suas contribuições e interferências para o (in)sucessona formação

do sujeito aprendente.

3.2.1 A Educação como processo de interação social e intelectual

3.2.2 A Escola como aliada na identificação das dificuldades no processo de

aprendizagem

3.3 Escola e Família- Uma parceria que pode e deve dar certo

43

62

CONCLUSÃO 59 BIBLIOGRAFIA 60 WEBGRAFIA 62 ÍNDICE 63

63

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: Universidade Candido Mendes - Instituto A Vez do

Mestre

Título da Monografia: a atuação da família no processo de aprendizagem da

criança e do adolescente

Autor: Vânia Cristina Ribeiro de Abreu

Data da entrega:22 de agosto de 2010.

Avaliado por: Conceito: