UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

São mulheres, são intelectuais e são negras: um estudo de

caso de professoras negras oriundas de zonas periféricas que

ingressaram no curso de doutorado.

Por: Rosangela da Silva Oliveira.

Orientador

Prof. Carlos Alberto Cereja de Barros.

Rio de Janeiro

2009

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

São mulheres, são intelectuais e são negras: um estudo de

caso de professoras negras oriundas de zonas periféricas que

ingressaram no curso de doutorado.

Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do

Mestre – Universidade Candido Mendes como

requisito parcial para obtenção do grau de

especialista em .Docência do Ensino Superior.

Por: Rosangela da Silva Oliveira.

AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar quero agradecer a Jesus Cristo, a Ele

pertence toda honra e toda glória, pois foi Ele que esteve

comigo durante toda minha vida, me orientando, me

sustentando com as suas poderosas mãos.

Ao meu marido Marcos Antônio de Oliveira, que, com

dedicação e carinho, sempre se colocou ao meu lado para

os enfrentamentos cotidianos.

Aos familiares e aos amigos, em especial minhas amigas

Jocelene Ignácio, Luzinete Alvarenga e Carlinda Carvalho:

cuja existência e amizade amenizaram as dificuldades

sentidas ao longo do curso de Docência de Ensino

Superior e que o fizeram valer à pena.

Por último, ao Professor Carlos Alberto Cereja de Barros,

pela paciência e pelas valiosas orientações nesta pesquisa.

DEDICATÓRIA

A Jesus Cristo, meu Senhor e Salvador.

RESUMO

Esta monografia tem como objetivo principal compreender processos de

construção de identidades raciais de professoras negras atuantes no ensino

superior, dialogando com diferentes autores que discutem temas como raça,

gênero e o processo histórica da mulher em nossa sociedade.

No primeiro, sobre o perfil da mulher no período colonial, em um dialogo

permanente com outros autores. No segundo, traço um breve histórico sobre a

educação brasileira e sobre o processo educacional das mulheres no Brasil.

No terceiro, apresento o conceito de gênero, estigma, mitos, estereótipos

vividos pelas mulheres e o inter-relacionamento, desigualdades entre homens

e mulheres. No último capítulo, busquei perceber como processos de

construção de identidades raciais, de gênero e de classe são vivenciados pelas

professoras e; entender as suas percepções em relação à negritude e às

classes sociais nas quais se enquadram. Para isto, utilizei a abordagem

qualitativa, optando pela entrevista dirigida e os diferentes diálogos de autores

que discutem essa problemática.

METODOLOGIA

A metodologia utilizada neste trabalho foi a consulta a revistas, a livros

de vários autores pertinentes ao tema e entrevista semi-estruturada com a

análise dos discursos.

Para um estudo com critérios qualitativos, foram realizadas entrevistas

com três mulheres, enfatizando o significado de experiências individuais e

coletivas. De acordo com o perfil previamente estabelecido, ou seja, que

fossem professoras do ensino superior ou que já tivesse tido essa experiência,

oriundas de zonas periféricas, que se auto declarassem negras e que tivesse

cursando ou concluído o curso de doutorado. Considerando o gênero e a

condição racial, como campo de discurso com diferentes autores que abordam

essa problemática sobre a representatividade da mulher negra no universo

acadêmico.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

O PERFIL DA MULHER NO PERÍODO COLONIAL 10

CAPÍTULO II

EDUCAÇÃO 19

CAPÍTULO III

GÊNERO 34

CAPITULO IV RAÇA 42 CONCLUSÃO 49

BIBLIOGRAFIA 51

ANEXOS 55

INDICE 58

FOLHA DE AVALIAÇÃO 59

8

INTRODUÇÃO

O título são mulheres, são intelectuais e são negras: um estudo de caso

de professoras negras oriundas de zonas periféricas que ingressaram no curso

de doutorado, nos leva a questionar por que há pouca representação de

mulheres negras nas funções de comando e de hierarquias mais elevadas no

campo da educação superior?

Diversos estudos mostram que, no Brasil as mulheres começaram

tardiamente a ingressar na universidade. Somente a partir do final do século

XIX, as mulheres brasileiras adquirem o direito de ingressar no ensino superior.

Para mulher negra essa realização demorou mais tempo uma vez que o

preconceito sobre ela torna-se nítido ao percebermos a hierarquia das

oportunidades sociais no que se refere aos quesitos gênero, cor e classe

social: no ápice da pirâmide encontram-se os homens brancos, posteriormente

as mulheres brancas, depois os homens negros. E no ponto mais inferior da

pirâmide encontram-se as mulheres negras.

O estudo foi dividido em quatro capítulos. No primeiro, sobre o perfil da

mulher no período colonial, em um dialogo permanente com outros autores.

No segundo, traço um breve histórico sobre a educação brasileira e sobre o

processo educacional das mulheres no Brasil. O acesso e a permanência no

ensino superior e os cursos em que estão as mulheres negras. No terceiro,

apresento o conceito de gênero, estigma, mitos, estereótipos vividos pelas

mulheres e o inter-relacionamento, desigualdades entre homens e mulheres.

No último capítulo, enfatizo a construção de identidades negras, racismo,

interrelacionados com as identidades de gênero, vividos por mulheres no

ambiente escolar e familiar, as suas percepções relacionadas ao otimismo

pedagógico e as referências que interferiram na constituição de suas

identidades raciais, de gênero e de classe, tendo como base as entrevistas

realizadas.

Nesse trabalho podemos perceber que existe uma diferenciação, entre

homens e mulheres no sistema educacional e em outros diferentes campos da

vida social, não pode mais ser explicada unicamente pelo princípio da divisão

9

sexual do trabalho. Pois, crescem resultados de estudos e pesquisas nos

quais a projeção social entre o feminino e o masculino, está diretamente ligada

a outras categorias: classe, raça/etnia, orientação sexual, religião,

nacionalidade. Dando assim outros significados, a dominação do gênero

masculino no plano da política educacional.

10

CAPÍTULO I

O PERFIL DA MULHER NO PERÍODO COLONIAL

Pensar o papel da mulher no período colonial, sua sensibilidade e

vivência, remete-nos a uma visão intrinsecamente vinculada ao aspecto

familiar e doméstico.

Assim, pensar a história da mulher na colônia significa examinar a

condição feminina no que se refere as suas funções nas relações familiares e

conjugais.

A igreja católica foi encarregada durante muitos anos pela educação; e que,

a serviço do Estado, impôs as normas de conduta que estabeleciam a divisão

de incumbências no casamento, onde a vida feminina estava restrita dentro do

sistema patriarcal desenvolvido na colônia portuguesa na América.

Alcorão (Livro sagrado dos mulçumanos, escrito por

Maomé no século VII, sob inspiração divina) – “Os

homens são superiores às mulheres porque Deus

lhes outorgou a primazia sobre elas. Portanto, daí

aos varões o dobro do que daí às mulheres. Os

maridos que sofrerem desobediência de suas

mulheres podem castigá-las: deixá-las sós em seus

leitos, e até bater nelas. Não se legou ao homem

maior calamidade que a mulher”.(SÉGUIN,

SANTOS, RODRIGUES, 2005, p. 36)

Sob a organização do Antigo Sistema Colonial, a vida feminina estava

restrita "ao bom desempenho do governo doméstico e na assistência moral à

família, fortalecendo seus laços"(SAMARA, 1983. P.59). O homem, por sua

vez, tinha seu papel centrado na provisão da mulher e dos filhos, concentrando

o poder de decisão na família. Os encargos do matrimônio, no que se refere à

manutenção do casal e proteção dos bens, cabiam, portanto ao homem. A

essa proteção cabia à mulher responder com obediência.

"A realidade colonial era a de lares pequenos e famílias com estruturas

simplificadas"(DEL PRIORE, 1989. P. 46), sendo muito comum a existência de

11

mães solteiras, que foram vítimas de exploração sexual e doméstica,

traduzindo-se em humilhações, abandono e violência por parte do homem

progenitor da criança. Assim, caracterizadas como auto-sacrificadas,

submissas sexualmente e materialmente reclusas, a imagem da mulher de elite

se opõe à promiscuidade da mulher de classe subalterna, em regra mulata ou

índia.

No Brasil, como o resto do mundo: a sociedade era moralista e

preconceituosa. A nossa História foi feita de subordinações, rebeldias, busca

de autonomia, contradições e até de dominação feminina com a de D. Maria, a

rainha louca, que governou o Brasil por 18 meses e autorizou o enforcamento

de Tiradentes.

Durante os primeiros séculos da sociedade brasileira foi ensinado para

as meninas brancas que elas deveriam ter um ar de humilde, ser acanhadas e

bem-comportadas. Depois que faziam a primeira comunhão, para livra-se do

fogo do inferno tornavam-se sinhás-moças. O analfabetismo era considerado

uma virtude.

O Brasil não foi povoado apenas por Sinhás caladas e submissas e

infelizes, por isso vou falar das prostitutas, concubinas, escravas, pobres,

guerreiras e amantes. Buscando recuperar figuras femininas e analisar,

também os processos em que essas mulheres estavam inseridas.

As mulheres brancas pertenciam à alta elite dominante de uma

sociedade patriarcal ou senhorial, onde o marido era o chefe mandão, a mulher

submissa e medrosa, os filhos assustados e obedientes.

Pollyanna (conhecido personagem de

literatura psicológica mundial, ocasionalmente

incorporado por companheiros(as) sensíveis,

século XX) – “A mulher deve ser doce e suave

no trato com seu companheiro, jamais

pretendendo tomar seu lugar dentro da ordem

natural das coisas da vida.” (SÉGUIN,

SANTOS e RODRIGUES, 2005, P. 37)

12

Com 15, 14 ou às vezes aos 12 anos, elas já estavam prontas para o

casamento! Seus maridos, que elas só vinham a conhecer poucos dias antes

do enlace matrimonial, eram 20, 30 ou até 40 anos mais velhos!

Na verdade, era mais um negócio do que um casamento. Depois de

casadas, quase nada mudava em suas vidas. Fechadas dentro da casa

grande, mal-vestidas, de chinelos, a maioria empregava seu tempo nas tarefas

domésticas: olhar os filhos e os escravos de cria, comandar as negras na

cozinha, costurar, bordar, fazer trançados, copiar as receitas se soubessem ler,

naturalmente. Quem valoriza esse trabalho?

Segundo Piaget a super proteção romântica de origem cavalheiresca e

medieval é um mito que a sociedade criou que impede que a mulher se veja

como homem, em permanente situação de desafio que estimule as

equilibrações em níveis, progressivamente, superiores. Para Piaget, o

equilíbrio das funções cognitivas deve ser concebido como compensações das

perturbações externas por meio de atividade do sujeito, que constituem

respostas a estas perturbações. A tranqüilidade do lar, o sagrado recesso do

lar, como era chamado, é um ambiente neutro para a maturação superior da

mulher de prendas domésticas. O processo de maturação é uma resposta do

sujeito aos desafios do ambiente. O individuo em crescimento não deve ser

protegido além da medida que garanta sua segurança. Crescer é arriscar-se.

Sabe-se que a mulher, mesmo quando produz, está sempre protegida de

riscos e responsabilidades: às mulheres o homem reservou a rotina. (PIAGET,

1973)

No casamento a mulher branca estava sob controle e, quando fugia às

regras, era duramente castigada e taxada de pecaminosa, prostituta, adúltera,

etc. É fácil compreender a rede de violência que se sustenta até os nossos

dias. No ano de 1992, 87 mulheres foram assassinadas todos os dias, 337

sofrem algum tipo de violência no país – CPI da mulher no Congresso

Nacional, esses acontecimentos estão vinculados ao sentimento de posse

originário na sociedade patriarcal da colônia brasileira.

Le Ménagier de Paris (Tratado de conduta moral e

costumes da França, século XIV) – “Quando um homem

13

for repreendido em público por uma mulher, cabe-lhe o

direito de derrubá-la com um soco, desfigurada, não se

deixe de ver, envergonhada de sua face. E é bem

merecido, por dirigir-se ao homem com maldade de

linguajar ousado.” (SÉGUIN, SANTOS e RODRIGUES,

2005, p. 37)

Para as mulheres o prazer era negado ao casamento. As mulheres

honestas eram tidas como mármores brancos e frios. Os confessionários

ficavam abarrotados de fiéis casadas, a pedir perdão por atitudes de prazer,

tatos e palavras torpes ditas pelo marido. A função da mulher estava bem

clara, elas tinham uma casa para governar, um marido que fazer feliz e filhos

que educar na virtude. Não era a mulher branca, casada, a educadora de

seus filhos, já que quando criança, eram cuidadas pelas escravas e,

posteriormente, pela Igreja, através dos jesuítas.

A mulher, vista como ser irracional que pode levar o homem à loucura e

à desgraça, precisava ser mantida sob rédeas curtas pelo racional, o homem.

As orgias ficavam para as prostitutas, concubinas e mulheres de cor, as de

pele quente.

“Leis de Manu (Livro sagrado da Índia) – Mesmo que a

conduta do marido seja censurável, mesmo que este se dê

a outros amores, a mulher virtuosa deve reverenciá-lo

como um Deus. Durante a infância, uma mulher deve

depender de seu pai, ao se casar de seu marido, se este

morres, de seus filhos e se não tiver, de seu soberano.

Uma mulher nunca deve governar a si própria”.(SÉGUIN,

SANTOS, RODRIGUES, 2005, p. 35)

A sociedade patriarcal reservou para mulher um papel inferior, de burra,

humilde e sofredora.

Ocupar e povoar a Região eram uma tarefa dificílima, já que se

dependia de capital para investimentos na produção açucareira e de mulheres

para a procriação. Poucas eram as mulheres brancas que chegavam à

14

Colônia, algumas trazidas para a prostituição, trazidas pelos holandeses,

durante sua estadia no Nordeste.

Assim, era inevitável o contato de brancos com índias e negras

escravas, gerando um povo mestiço à margem da oficialidade do casamento.

Se para as brancas casadas e santas destinava-se a obediências, para as

escravas, mestiças libertas e brancas pobres restavam à orgia, o prazer, o

rótulo de prostitutas, meretrizes e devassas. Essas mulheres, distantes das

pregações religiosas, povoaram e aqueceram a colônia, deixando as

autoridades preocupadas com o crescimento de filhos bastardos e mestiços.

Segundo Maria Beatriz, concubinato, para Igreja e para os legisladores,

abranja todo tipo de relação sexual ilícita, fora do sacramento do matrimônio, e

assim as concubinas tantos podiam ser mulheres casadas que cometiam

adultério, ou ainda viúvas mantendo suas relações amorosas com

clérigos.(SILVA, 1984)

As mulheres pobres raramente se casavam, já que a exigências do dote

para a realização do matrimônio inviabilizava o acesso das camadas

populares. O alto valor do dote garantia a concentração de propriedade nas

mãos de umas poucas famílias brancas. Assim, apenas uma pequena parcela

da sociedade vivia dentro da oficialidade do casamento. Para os setores

desprovidos de renda o concubinato.

Del Priore apresenta três tipos de concubinato:

1) Organização familiar típica das camadas populares;

2) Mulheres que disputavam ou repartiam o mesmo companheiro;

3) Mulheres ou homens que abandonavam seus casamentos para

iniciarem uma nova relação. (PRIORE, 1989)

Os concubinatos, portanto, eram relações permanentes que

ameaçavam a instituição familiar, já as prostitutas eram necessárias à

manutenção do casamento. Elas eram as pacificadoras da violência sexual

contra as donzelas, eram instrumentos da manutenção da ordem familiar, ou

seja, os homens deveriam pacificar seus ânimos nos bordéis com mulheres

públicas e postas a ganho.

15

O termo postas a ganho articulava a sexualidade prostituída como

objeto de compra e venda que não requer comprimento e responsabilidade

masculina.

Maria Beatriz, contudo, procura relativizar as concepções da sociedade

colonial frente ao concubinato nas camadas superiores e embora o discurso o

condenasse, o cotidiano o aceitava, muitas vezes como um pequeno desvio de

comportamento, que não merecia ser punido com severidade. Beatriz trabalha

com a contradição gerada pelo concubinato: os filhos bastardos que tantas

vezes foram legitimados pelos pais nos casos de existência de herança.

(SILVA,1984)

Quando a história oficial não conseguiu manter algumas mulheres no

esquecimento devido em alguns casos a projeção popular alcançada, tratou-se

logo de lhes atribuir qualidades negativas, como loucura ou a prostituição, no

sentido de desmerecê-las, como foi o caso de Bárbara Heliodora, Dona Beija,

Chica da Silva, Marília de Dirceu, entre outras.

Chica da Silva conquistou o coração de um branco, mas a maioria das

mulheres negras e escravas não tiveram a mesma sorte. A elas era negado o

direito à família, à permanência com seus filhos, à autonomia do seu próprio

corpo e de sua sexualidade. Algumas preferiam abortar a gerar mão-de-obra

escrava para os senhores proprietários de terra, todavia, sem dúvida nenhuma,

foram elas as maiores responsáveis pela expansão demográfica da colônia.

Ser mãe para a grande maioria das escravas era um ato solitário, onde

sua prole teria o mesmo destino dos de sua raça: a escravidão. Nem sempre a

alegria do encontro, do contato e da troca era permitido à mãe e ao filho,

restando-lhes a dor da separação e a distância. Ironicamente, muitas vezes,

elas chegavam a ser mães, amas-de-leite dos filhos de brancos que as

escravizavam.

É bom lembrar que, com o fim do tráfico negreiro em 1850, o valor do

escravo encareceu ainda mais e a prática de aluguel da ama-de-leite se

intensificou.

Apesar de se terem notícias de relações afetivas existente entre as

amas, as escravas domésticas e a família na Casa-Grande, têm-se notícias de

16

mulheres que, mesmo depois da Lei Áurea, continuou servindo na Casa

Grande. Escravas do afetivo, não conseguiam deixar seus meninos, mas o que

geralmente predominou foi a concepção de que a ama-de-leite era vista como

uma mercadoria leiteira. Muitas vezes eram obrigadas a deixar de amamentar

seu filho para garantir exclusividade para o filho da sinhá. Quantas vezes

recebiam maus tratos das próprias crianças que, ao se espelharem no

tratamento emitido de seus pais aos escravos, concebia-os como objeto de

pura satisfação de seus desejos.

Napoleão Bonaparte (Imperador francês, século XIX) – “As mulheres

nada mais são do que máquina de fazer filhos.” (SÉGUIN, SANTOS e

RODRIGUES, 2005, p. 37)

Em uma sociedade cuja ideologia dominante atribui à maternidade o

papel de função básica da mulher, a escrava transformada em ama-de-leite

conhece a negação de sua maternidade, a negação de sua condição de

mulher. E além de negado o direito à maternidade, também lhe é negado o

direito à família e ao casamento. Os discursos moralizantes da Igreja

condenavam a vida sexual do escravo, pois o consentimento do casamento

entre eles significa o reconhecimento da família escrava, da necessidade de se

construir moradia para ela e da inviabilidade da separação de seus membros.

Em 1720, o Arcebispo da Bahia legitimou o casamento entre escravos,

mas, somente em 28 de setembro de 1871, com a promulgação da do Ventre

livre (Lei Rio Branco), é que fica proibida a separação da família. Pois de

acordo com essa lei, os filhos de escravos nascidos a partir da data de sua

aprovação eram considerados livres. No entanto, ela mantinha o direito dos

senhores ao trabalho dessas crianças até os 21 anos. Sabe-se, porém, que

raramente tais leis eram cumpridas. Qual família escrava poderia recorrer à

justiça para evitar a venda de um de seus membros?

Sem direito à maternidade e ao casamento, algumas conseguem sonhar

com um amor, nos intervalos de um trabalho e outro, de uma chicotada e uma

colheita. A senzala era espaço, embora coletivo, eram raros os minutos de

troca e encontro. Porém, não podemos apresentar esse quadro como o que

prevaleceu nas relações cotidianas da escrava. Na verdade, ela não possuía

17

autonomia quanto ao uso do seu próprio corpo. De acordo com o censo de

1872, mais de 50% das mulheres trabalhavam na Casa Grande, nos

comércios, nas cidades como prostitutas, as como amas-de-leite alugadas, etc.

Escravas de senzalas ou não, elas eram objetos de prazer sexual do homem

branco. Era o prazer que a escrava fornecia a ele, que estava em questão, ou

seja, tudo era permitido para se atingir o prazer, uma verdadeira apropriação

do corpo e da sexualidade da escrava... sua sexualidade não está a serviço da

reprodução ideológica na família branca.

Podemos observar que na sociedade colonial viviam mulheres anjos,

mulheres honestas, brancas da elite, frias como mármores, pois era negado a

elas o prazer e a liberdade. Não tinham direito a educação e eram totalmente

submissas, impedidas de conviver livremente em sociedade, sujeitas a

violência caso o marido julgassem necessário e justo, mesmo que esses

corretivos a levassem a morte.

As amantes, mulheres demônios, mulheres de sangue quente, vista

como ser irracional, mas que podia levar o homem à loucura e a desgraça,

preocupava a sociedade.

Para as mulheres negras ou mestiças, restava a prostituição e a

violência sexual, elas eram importantes e necessárias para a manutenção do

casamento, eram instrumento de manutenção familiar, aonde os homens

deveriam pacificar os seus ânimos nos bordéis e com escravas.

A exaltação sexual escrava e o culto à sensualidade da mulata, tão

caros à nossa cultura branca e machista, vista sobre essa olhar, justificava os

ataques sexuais às escravas, parecendo cumprir uma função em nossa

sociedade.

Podemos observar uma dupla ou tríplice discriminação sofrida pela

mulher negra é histórica, ocorrendo desde a escravidão. Nesse período, ela

tinha que exercer diversos papéis, dentre eles, ama-de-leite, mães-pretas,

mulher reprodutora e escrava sexual. Além do excessivo trabalho doméstico, a

mulher escrava tinha que amamentar as crianças brancas, filhos dos senhores.

Serviam, inclusive, de novos ganhos ao serem alugadas ou vendidas para

esse fim. À mulher negra cabia o papel de cuidar dos filhos dos senhores de

18

engenho. Além disso, era obrigada a servir sexualmente aos senhores, já que

era vista como a escrava sensual, desregrada, própria da vida sexual, criando

a partir daí o estereótipo da sensualidade presente até os dias atuais. Além

desse, outros estereótipos sobre a mulher negra foram incutidos no

comportamento das pessoas, principalmente das não brancas, relacionando-se

não somente às suas características fenotípicas, mas também às identidades

de gênero e de classe. Essa mulher negra, repleta de características

estereotipadas que vêm sendo incutidas historicamente por uma classe branca

dominante, faz-me pensar nas mulheres negras.

Há essas mulheres foi constantemente, conduzido a ocupar um lugar

determinado na sociedade em que vivemos. Nesse lugar, geralmente, cabem

as atividades ou profissões tidas como subalternas, como domésticas,

lavadeiras, serventes de escolas, faxineiras, dentre 25 outras. São atividades

tão importantes quantas outras, mas, muitas vezes, desvalorizadas, mal

remuneradas e na maioria das vezes sem vínculo empregatício.

Diante do que foi discutido, podemos perceber ainda nos dias de hoje,

comportamentos, forma de pensar e papéis sociais que nos remete ao período

colonial. Pois a mudança histórica e muito lenta e a luta pela igualdade de

gêneros, além de lenta é silenciosa.

19

CAPÍTULO II

EDUCAÇÃO

1.1 – Um breve histórico sobre a educação no Brasil.

A História da Educação Brasileira não é uma História difícil de ser

estudada e compreendida. Ela evolui em rupturas marcantes e fáceis de serem

observadas.

A primeira grande ruptura travou-se com a chegada dos portugueses ao

território do Novo Mundo. Não podemos deixar de reconhecer que os

portugueses trouxeram um padrão de educação próprio da Europa, o que não

quer dizer que as populações que por aqui viviam já não possuíam

características próprias de se fazer educação. E convém ressaltar que a

educação que se praticava entre as populações indígenas não tinha as marcas

repressivas do modelo educacional europeu.

Quando os jesuítas chegaram por aqui eles não trouxeram somente a

moral, os costumes e a religiosidade européia; trouxeram também os métodos

pedagógicos. Eles se dedicaram à pregação da fé católica e ao trabalho

educativo. Perceberam que não seria possível converter os índios à fé católica

sem que soubessem ler e escrever.

Este modelo funcionou absoluto durante 210 (1549-1759) anos, quando

uma nova ruptura marca a História da Educação no Brasil: a expulsão dos

jesuítas por Marquês de Pombal. Se existia algo muito bem estruturado, em

termos de educação, o que se viu a seguir foi o mais absoluto caos.

A partir de 1760 os jesuítas foram expulsos das colônias em função de

radicais diferenças de objetivos com os dos interesses da Corte. Enquanto os

jesuítas preocupavam-se com o proselitismo e o noviciado, Pombal pensava

em reerguer Portugal da decadência que se encontrava diante de outras

potências européias da época. Além disso, Lisboa passou por um terremoto

que destruiu parte significativa da cidade e precisava ser reerguida. A

educação jesuítica não convinha aos interesses comerciais emanados por

20

Pombal. Ou seja, se as escolas da Companhia de Jesus tinham por objetivo

servir aos interesses da fé, Pombal pensou em organizar a escola para servir

aos interesses do Estado.

Após a saída dos jesuítas tentou-se as aulas régias, o subsídio literário,

mas o caos continuou até que a Família Real, fugindo de Napoleão na Europa,

resolve transferir o Reino para o Novo Mundo. A educação brasileira, com isso,

vivenciou uma grande ruptura histórica num processo já implantado e

consolidado como modelo educacional.

Com a transferência da Família Real para o Brasil, teve o surgimento da

imprensa foi permitido que os fatos e as idéias fossem divulgadas e discutidas

no meio da população letrada, preparando terreno propício para as questões

políticas que permearam o período seguinte da História do Brasil. Mas não se

conseguiu implantar um sistema educacional nas terras brasileiras, a vinda da

Família Real permitiu uma nova ruptura com a situação anterior. Para preparar

terreno para sua estadia no Brasil D. João VI abriu Academias Militares,

Escolas de Direito e Medicina, a Biblioteca Real, o Jardim Botânico e, sua

iniciativa mais marcante em termos de mudança, a Imprensa Régia. A política

da Corte obrigava as elites da colônia a se submeterem ao monopólio da

educação superior exercido por Coimbra, visando, mantê-las na condição de

súditos da coroa, somente com a chegada da família real ao Brasil, é que

foram criadas as primeiras instituições de ensino superior. Mas a concepção

vigente era de cunho estritamente profissionalizante: foram assim criadas

escolas de medicina na Bahia em fevereiro de 1808, no Rio de Janeiro em

novembro de 1808 e uma escola de engenharia no Rio de Janeiro em 1810.

Segundo alguns autores o Brasil foi finalmente "descoberto" e a nossa História

passou a ter uma complexidade maior.

D. João VI volta a Portugal em 1821. Em 1822 seu filho D. Pedro I

proclama a Independência do Brasil e, em 1824, outorga a primeira

Constituição brasileira. O Art. 179 desta Lei Magna dizia que a "instrução

primária é gratuita para todos os cidadãos".

Em 1823, na tentativa de se suprir a falta de professores institui-se o

Método Lancaster, ou do ensino mútuo, onde um aluno treinado (decurião)

21

ensinava um grupo de dez alunos (decúria) sob a rígida vigilância de um

inspetor.

Em 1826 um Decreto institui quatro graus de instrução: Pedagogias

(escolas primárias), Liceus, Ginásios e Academias. Em 1827 um projeto de lei

propõe a criação de pedagogias em todas as cidades e vilas, além de prever o

exame na seleção de professores, para nomeação. Propunha ainda a abertura

de escolas para meninas.

Em 1834 o Ato Adicional à Constituição dispõe que as províncias

passariam a ser responsáveis pela administração do ensino primário e

secundário. Graças a isso, em 1835, surge a primeira Escola Normal do país,

em Niterói. Se houve intenção de bons resultados não foi o que aconteceu, já

que, pelas dimensões do país, a educação brasileira perdeu-se mais uma vez,

obtendo resultados pífios.

Por todo o Império, incluindo D. João VI, D. Pedro I e D. Pedro II, pouco

se fez pela educação brasileira e muitos reclamavam de sua qualidade ruim.

Com a Proclamação da República tentou-se várias reformas que pudessem

dar uma nova guinada, mas se observarmos bem, a educação brasileira não

sofreu um processo de evolução que pudesse ser considerado marcante ou

significativo em termos de modelo.

“Assim a instrução cumpria – ou deveria cumprir – um

papel fundamental, que permitia – ou deveria permitir que

o Império se colocasse ao lado das ‘Nações Civilizadas’.

Instruir ‘todas as classes’ era, pois, o ato de difusão das

Luzes que permitia romper as trevas que caracterizavam

o período colonial; a possibilidade de estabelecer o

primado da Razão, superando a ‘barbárie’ dos ‘Sertões’ e

a ‘desordem’ das Ruas; o meio de levar a efeito o espírito

da Associação ultrapassando as tendências localistas

representadas pela Casa; além da oportunidade de

usufruir os benefícios do Progresso, e assim romper com

as concepções mágicas a respeito do mundo e da

natureza”. (SCHWARTZMAN et al, 2000, p.12)

22

Com a proclamação da república em 1889, foi adotado um modelo

político americano baseado no sistema presidencialista. Na organização

escolar percebe-se influência da filosofia positivista. A Reforma de Benjamin

Constant tinha como princípios orientadores a liberdade e laicidade do ensino,

como também a gratuidade da escola primária. Estes princípios seguiam a

orientação do que estava estipulado na Constituição brasileira.

Uma das intenções desta Reforma era transformar o ensino em

formador de alunos para os cursos superiores e não apenas preparador. Outra

intenção era substituir a predominância literária pela científica.

Esta Reforma foi bastante criticada: pelos positivistas, já que não

respeitava os princípios pedagógicos de Comte; pelos que defendiam a

predominância literária, já que o que ocorreu foi o acréscimo de matérias

científicas às tradicionais, tornando o ensino enciclopédico.

A Revolução de 30 foi o marco referencial para a entrada do Brasil no

mundo capitalista de produção. A acumulação de capital, do período anterior,

permitiu com que o Brasil pudesse investir no mercado interno e na produção

industrial. A nova realidade brasileira passou a exigir uma mão-de-obra

especializada e para tal era preciso investir na educação.

Em 1934 a nova Constituição (a segunda da República) dispõe, pela

primeira vez, que a educação é direito de “todos” , devendo ser ministrada pela

família e pelos Poderes Públicos.

Para a igreja, a educação aparecia como uma área estratégica. O espaço

institucional dos colégios religiosos representava a doutrina e a prática. E

segundo Capanema, “além de reivindicar o direito do ensino religioso, no

decreto de abril de 1931, a Igreja pretendia que o próprio Estado se voltasse

contra o ensino neutro e a favor do ensino confessional católico”.

(SCHWARTZMAN et al, 2000, p.42)

O projeto do Plano Nacional de Educação, de 1937, previa a existência

de um ensino dito “domestico”, reservado para as meninas entre 12 e 18 anos,

equivalendo a um ensino médio feminino – que atendia tanto as mulheres de

origem humilde, como as mulheres de origem social mais elevada, que

pretendiam manterem-se como donas de casa.

23

O resultado da implantação do modelo católico e francês de educação

feminina viria propiciar as herdeiras da elite do século XX, a aquisição de uma

marca de distinção e de civilidade. O que segundo Norbert Elias seria uma

eficiente arma de defesa dos privilégios dos grupos mais elevados. (ELIAS,

1994)

A orientação político-educacional para o mundo capitalista fica bem

explícita em seu texto sugerindo a preparação de um maior contingente de

mão-de-obra para as novas atividades abertas pelo mercado. Neste sentido a

nova Constituição de 1937 enfatizava o ensino pré-vocacional e profissional.

Por outro lado propõe que a arte, a ciência e o ensino sejam livres à

iniciativa individual e à associação ou pessoas coletivas públicas e particulares,

tirando do Estado o dever da educação. Mantém ainda a gratuidade e a

obrigatoriedade do ensino primário Também dispõe como obrigatório o ensino

de trabalhos manuais em todas as escolas normais, primárias e secundárias.

No contexto político o estabelecimento do Estado Novo, segundo a

historiadora Otaíza Romanelli, faz com que as discussões sobre as questões

da educação, profundamente ricas no período anterior, entrem numa espécie

de hibernação. As conquistas do movimento renovador, influenciando a

Constituição de 1934, foram enfraquecidas nessa nova Constituição de 1937.

Marca uma distinção entre o trabalho intelectual, para as classes mais

favorecidas, e o trabalho manual, enfatizando o ensino profissional para as

classes mais desfavorecidas. ( ROMANELLI, 1991)

No período da Nova República (1946 – 1963) foi marcado por muitas

iniciativas, talvez, o mais fértil da História da Educação no Brasil: em 1950, em

Salvador, no Estado da Bahia, Anísio Teixeira inaugura o Centro Popular de

Educação (Centro Educacional Carneiro Ribeiro), dando início a sua idéia de

escola-classe e escola-parque; em 1952, em Fortaleza, Estado do Ceará, o

educador Lauro de Oliveira Lima inicia uma didática baseada nas teorias

científicas de Jean Piaget: o Método Psicogenético; em 1953 a educação

passa a ser administrada por um Ministério próprio: o Ministério da Educação e

Cultura; em 1961 a tem inicio uma campanha de alfabetização, cuja didática,

criada pelo pernambucano Paulo Freire, propunha alfabetizar em 40 horas

24

adultos analfabetos; em 1962 é criado o Conselho Federal de Educação, que

substitui o Conselho Nacional de Educação e os Conselhos Estaduais de

Educação e, ainda em 1962 é criado o Plano Nacional de Educação e o

Programa Nacional de Alfabetização, pelo Ministério da Educação e Cultura,

inspirado no Método Paulo Freire.

Vale lembrar que, com a fundação da ABE – Associação Brasileira de

Educação, no início do século XX, a realidade passa a ser outra, e a educação,

tanto feminina quanto masculina, assume o papel de instrumento indispensável

ao progresso social do país. Era o chamado período do entusiasmo pela

educação que tinha como objetivo “investir na montagem de um aparelho

escolar que assegurasse a organização da ‘nação’ por meio da organização

das culturas”. (CARVALHO, 1997)

Em 1964, um golpe militar aborta todas as iniciativas de se revolucionar

a educação brasileira, se estendendo até 1985, sob o pretexto de que as

propostas eram comunizantes e subversivas.

O Regime Militar espelhou na educação o caráter anti-democrático de

sua proposta ideológica de governo: professores foram presos e demitidos;

universidades foram invadidas; estudantes foram presos e feridos, nos

confronto com a polícia, e alguns foram mortos; os estudantes foram calados e

a União Nacional dos Estudantes proibida de funcionar; o Decreto-Lei 477

calou a boca de alunos e professores.

Para acabar com os excedentes (aqueles que tiravam notas suficientes

para serem aprovados, mas não conseguiam vaga para estudar), foi criado o

vestibular classificatório.

Para erradicar o analfabetismo foi criado o Movimento Brasileiro de

Alfabetização – MOBRAL, aproveitando-se, em sua didática, do expurgado

Método Paulo Freire. O MOBRAL propunha erradicar o analfabetismo no

Brasil. Não conseguiu. E, entre denúncias de corrupção, acabou por ser extinto

e, no seu lugar criou-se a Fundação Educar.

É no período mais cruel da ditadura militar, onde qualquer expressão

popular contrária aos interesses do governo era abafada, muitas vezes pela

violência física, que é instituída a Lei 5.692, a Lei de Diretrizes e Bases da

25

Educação Nacional, em 1971. A característica mais marcante desta Lei era

tentar dar a formação educacional um cunho profissionalizante.

No fim do Regime Militar a discussão sobre as questões educacionais já

haviam perdido o seu sentido pedagógico e assumido um caráter político.

Pensadores de outras áreas do conhecimento que a falavam de educação num

sentido mais amplo do que as questões pertinentes à escola, à sala de aula, à

didática, à relação direta entre professor e estudante e à dinâmica escolar em

si mesma, foram impedidos de atuarem em suas funções, por questões

políticas durante o Regime Militar, por isso profissionais de outras áreas,

distantes do conhecimento pedagógico, passaram a assumir postos na área da

educação e a concretizar discursos em nome do saber pedagógico.

A bem da verdade, apesar de toda essa evolução e rupturas inseridas

no processo, a educação brasileira não evoluiu muito no que se refere à

questão da qualidade. Embora os Parâmetros Curriculares Nacionais estejam

sendo usada como norma de ação, nossa educação só teve caráter nacional

no período da Educação jesuítica. Após isso o que se presenciou foi o caos e

muitas propostas desencontradas que pouco contribuíram para o

desenvolvimento da qualidade da educação oferecida.

Até os dias de hoje muito tem se mexido no planejamento educacional,

mas a educação continua a ter as mesmas características impostas em todos

os países do mundo, que é a de manter o "status quo" para aqueles que

freqüentam os bancos escolares.

Concluindo podemos dizer que a História da Educação Brasileira tem

um princípio, meio e fim bem demarcado e facilmente observável. Ela é feita

em rupturas marcantes, onde em cada período determinado teve

características próprias e facilmente observáveis.

1.2 - A educação da mulher no Brasil.

A mulher até o século XIX é fruto do machismo introduzido no Brasil pela

colonização portuguesa, que possuía uma educação voltada para a religião,

26

sendo negada a mulher o direto de acesso à educação formal, sendo as

atividades de ensinar a ler e a escrever consideradas atividades irrelevantes

para o trabalho doméstico.

“Além da aprendizagem doméstica as meninas não

recebiam, por assim dizer, nenhuma educação. Nas

famílias em que os meninos iam ao colégio, elas não

aprendiam nada”. (ARIES, 1981, p. 190)

Durante 322 anos – de 1500 a 1822 -, período em que o Brasil foi

colônia de Portugal, a educação feminina ficou geralmente restrita aos

cuidados com a casa, o marido e os filhos. A instrução era reservada aos

filhos/homens dos indígenas e dos colonos. Esses últimos cuidavam dos

negócios do pai, seguiam para a universidade de Coimbra ou tornavam-se

padres jesuítas. Tanto as mulheres brancas, ricas ou empobrecidas, como as

negras escravas e as indígenas não tinham acesso à arte de ler e escrever.

Essa questão nos remete à tradição ibérica, transposta de Portugal para a

colônia brasileira: as influências da cultura dos árabes naquele país, durante

quase 800 anos consideravam a mulher um ser inferior. O sexo feminino fazia

parte do sexo imbecil.

“Friederich Hegel (Um filosofo e historiador alemão, século

XIX) – A mulher pode ser educada, mas sua mente não é

adequada às ciências mais elevadas, à filosofia e algumas

das artes”. SÉGUIN, SANTOS, RODRIGUES, 2005, P. 37)

No entanto, apesar desta exclusão social e da ausência do direito a

educação formal, a partir do século XVIII, o ingresso das mulheres no espaço

público intensifica-se, e a figura feminina passa a ser cuidadosamente moldada

pela igreja, de acordo com as exigências do projeto modernizador. Dentro

dessa perspectiva discutiremos as implicaturas da palavra civilizar na

construção do modelo feminino no qual a família e a escola apresentam-se

como mecanismos de materialização deste tipo de comportamento,

característico do modelo social patriarcal. Deste modo, denota-se uma atitude

de conformação com o papel que lhe era permitido dentro da sua constelação

histórica de ação.

27

Diferentes estudos mostram que no Brasil, as mulheres começaram

tardiamente a ingressar na universidade. Somente a partir do final do século

XIX, as mulheres brasileiras adquirem o direito de ingressar no nível superior.

O pioneirismo à universidade cabe a uma médica, formada pela Faculdade de

Medicina da Bahia, em 1871.

Em 1893 Francisca Praguer Fróes formava-se pela Faculdade de

Medicina e Farmácia, na Bahia. Era a quinta médica formada na Bahia e a

única entre seus colegas de turma, todos homens. A importante descoberta

desta médica feminista foi feita por Elisabeth Juliska Rago em excelente

trabalho acadêmico onde traça a instigante trajetória de Francisca, que seguia

o caminho das quatro que a precederam. Francisca não fora educada, como

as moças da elite da época, numa “tradicional educação cristã” visando torná-

las boas esposas. Filha de um engenheiro de minas, judeu e croata, sua mãe,

baiana, era uma feminista de primeira hora. Quando, as 16 anos decide ir para

a Faculdade de Medicina, teve o apoio da família que se alinhava ao segmento

liberal da sociedade baiana, aposto aos grupos defensores do patriarcado, da

reclusão feminina, da vida da mulher voltada para o lar. Assim a Dra.

Francisca especializou-se em ginecologista e obstetrícia.

Durante séculos, alguns homens letrados foram os responsáveis pela

descrição e análise dos fatos históricos. Essa pequena elite masculina pouco

escreveu sobre a temática feminina e, quando o fez seus olhares eram

machistas.

Philippe Áries nos remonta a educação da mulher em meados do século

XVII, nos informando que, além da aprendizagem doméstica, as meninas não

recebiam nenhuma educação. Esta realidade existente dois séculos antes não

era diferente no Brasil. (ARIES, 1981)

Deste modo, no século XIX, em meio às transformações legadas deste

tempo histórico, decorrentes, sobretudo, da industrialização e urbanização

presentes na Europa e Estadas Unidos, idéias civilizadoras são fomentadas

por grupos sociais que idealizavam a educação e a religião como estratégias

na relação de poder, para impor um comportamento social individual e

coletivamente aceitável.

28

A mudança no habitus social se dá na perspectiva de longa duração

preconizada por Norbert Elias, quando o mesmo, concebe a história de forma

processual e lenta, um processo não planejado conscientemente pelos

indivíduos, mas vivenciado, à medida que se estabelecem rede de relações

sociais, que se caracterizam pela manutenção do poder de um grupo sobre o

outro. Neste sentido, o sistema patriarcal legitimado ao longo da história pela

religião cristã, é responsável em grande medida, pelas práticas sociais que

naturalizaram o papel da mulher restrito ao espaço da casa/quintal,

favorecendo o exercício do poder pelo masculino em detrimento do feminino.

(ELIAS, 1981)

Segundo Piaget a lógica não é inata, ela se constitui através da

manipulação da natureza (objetos) e com as trocas sociais (cooperação).

Quando o homem age sobre a natureza com o objetivo de produzir ou

transforma - lá, ele passa a conhecer os objetos. Para Piaget somente é

possível conhecer os objetos agindo sobre eles e produzindo neles

transformações. Logo produzir e interagir com outras pessoas as idéias, é a

condição da maturação do pensamento superior do ser humano. E uma vez

que a mulher se encontra dentro de uma ambiente neutro, e sem desafios para

serem superados, poderíamos, pois, indagar que a sua forma de produção

seria um obstáculo à sua maturação? (PIAGET, 1973)

Nos registros literários, pouco se sabe sobre os anseios, medos,

angústias femininas, pois eram, em grande contingente, analfabetas e tinham

no seu dia-a-dia de trabalho, de lutar pela sobrevivência. Na literatura em

geral, quando registrada, a autoria feminina estava associada ao território

doméstico e às temáticas do cotidiano, sob uma estética intimista e

confessional. E por tratar de trivialidades, amenidades e coisas menos sérias,

foi considerada de menor importância.

No entanto, a proposta iluminista de levar a instrução a todas as

classes, excluía evidentemente o mundo dos escravos (homens e mulheres).

E, também deixava de contemplar as mulheres, o que fortalecia uma exigência

da sociedade imperial que atribuía a elas, o mundo de casa, sob o domínio do

patriarca.

29

A abertura de colégios para educação de moças, vai possibilitar espaços

de profissionalização da mulher, onde ela encontra na escola uma maneira de

atuar fora do espaço privado, promovendo a elasticidade do processo de

articulação do poder. Assim, a educação escolar que era antes uma

prerrogativa masculina é suprimida ocorrendo a feminização do magistério. Tal

feminização poderá ser vista como um ponto de partida para fomentar as

discussões em torno do papel social da mulher na história.

Entretanto, a possibilidade de uma maior participação no espaço

público, através da saída de casa para a escola, apresenta-se como um

processo de resistência que se justifica pela profissionalização do magistério,

abrindo as portas do mercado de trabalho, tornando-se então professoras e

tendo como gerir o próprio sustento, um passo a mais na emancipação

feminina e, conseqüentemente, um modo de resistência à ordem vigente de

dependência e subordinação ao homem.

“Jean Jacques Rousseau (Escritor francês, precursor do romantismo,

um dos mentores da Revolução francesa, século XVIII) – Enquanto houver

homens sensatos sobre a terra, as mulheres letradas morrerão solteiras”.

(SÉGUIN, SANTOS e RODRIGUES, 2005, p. 37)

Numa perspectiva processual e de longa duração, a profissão do

magistério vai se tornar quase que estritamente feminina, e isto é percebido

nos dias de hoje quando nos cursos de pedagogia a grande maioria é

freqüentada por mulheres.

E nos dias de hoje não se tem indícios de que essa tendência à

estratificação sexual das carreiras venha a diminuir, considerando que as

mulheres tendem a seguir, em todos os níveis... Cursos impregnados de

conteúdo humanístico e voltados para as Letras, que desembocam imediata ou

posteriormente em profissões tradicionalmente desempenhadas por mulheres:

magistério, artes, enfermagem. Os rapazes seguem preferentemente cursos

técnicos.

Para Fúlvia Rosemberg apesar da igualdade de oportunidade no acesso

e permanência de homens e mulheres no sistema de ensino brasileiro, ele

trata de forma diferenciada homens e mulheres, articulando-se ao princípio da

30

divisão sexual do trabalho. Existem autores mostram-se mais otimistas com

relação à inserção das mulheres naquelas carreiras tradicionalmente

“masculinas”, por considerarem que, mesmo em proporções reduzidas, essa

participação representa um avanço pela possibilidade de ampliação deste

espaço aberto no território masculino. (ROSEMBERG, 1983)

A educação civilizadora da mulher é um caminho que se abre para que

a mesma possa transitar por espaços privados e públicos, porém ainda com

limites.

A cultura, a educação e a religião são três grandes pilares que

sustentam o nosso comportamento cotidiano. Estes três alicerces modelam o

nosso dia a dia, o dia da nossa família, os dos grupos que freqüentamos ora

como ouvintes ora como participantes. Sem percebemos usamos uma

linguagem discriminadora ou uma linguagem que privilegia aos homens. Isso

cria e recreia relações de poder.

A religião, seja qual for, tem um papel muito importante para a formação

de uma sociedade. O que as mulheres e homens aprendem, no ensino

religioso e na catequese fica gravado em nossa mente. Não se questiona a

Palavra de Deus que é ensinada nem se duvida dela. Por isso aceitamos sem

reclamar que o homem é mais importante porque, por exemplo, o relato da

criação diz que o homem foi criado primeiro, e a mulher depois. Ou que a

mulher foi criada depois Del para ajudá-lo, para servi-lo, cuidar dele e obedecê-

lo. Isto não se discute. E aceitamos nossa sina, que inclui a obediências

mesmo que isso signifique apanhar, ficar calada, comer menos, estudar depois

dos irmãos, ter todos os filhos que Deus quiser, ganhar menos salários, estar

disposta para o sexo, fazer milagres como rainha do lar, pois é isso o que Deus

espera de nós, mulheres.

Diante do exposto devemos considerar a forte importância da religião na

vida cotidiana da mulher e o quanto ela contribuiu para que os mecanismos de

subordinação e opressão feminina se mantivessem inalterados ao longo dos

séculos.

31

Ao longo da história da emancipação feminina é possível pensar que a

educação e a religião são fatores importantes que contribuíram para evolução

e progresso da mulher brasileira na busca do seu espaço social.

A história da civilização das mulheres passa também pelos ideais

iluministas e progressistas presentes no século XIX. A presença da mulher na

esfera pública passa ser vista como um avanço na perspectiva de progresso e

melhoria da sociedade, a partir do paradigma da evolução. Deste modo, a

educação e religião protestante caminham juntas no propósito modernizador

da sociedade brasileira postulado por líderes republicanos na época. A história

da educação se entrelaça com a historia das mulheres no Brasil, quando estas

encontram no espaço educacional ressonância para os seus desejos de

liberdade e emancipação, ainda que esta venha com aspectos de conformação

com o poder instituído.

Sair do espaço privado para o acesso a escola não aconteceu sem

conflitos e pressões; conformação porque ainda na escola se reforçava o papel

da vida doméstica e limitava a educação da mulher ao papel de boa mãe e boa

esposa, educadora de seus próprios filhos.

Sabemos que tal lógica ainda permeia o imaginário social, tanto de

mulheres quanto de homens. Entretanto o processo engendrado por tantas

mulheres do passado, na busca pela emancipação e independência, continua

sendo fomentado lentamente. As vezes, de forma quase imperceptível o motor

da história está se movendo e as relações de poder vão oscilando e os

indivíduos vão formando e re-formulando seu espaço social e as mulheres

estão muito mais ativas e presentes do que nunca neste processo. .

Para autora Jane Almeida, a estrutura social pode ser mudada quando

se eliminar, nas relações entre os sexos, a desigualdade feminina, que é

histórica. Quanto aos reflexos que podemos perceber hoje, sobre o processo

histórico que a mulher enfrentou, a professora Jane aponta a mulher como

espelho de uma situação que se prolongou historicamente, como a submissão

feminina ao modelo masculino, a dificuldade que as mulheres têm em conciliar

o trabalho profissional com os cuidados da família, o escasso auxílio que

recebem dos homens na relação familiar, acumulando assim dupla jornada, os

32

salários mais baixos mesmo possuindo maior escolaridade, a violência de

natureza sexual, entre muitos males que ocorrem quando existe uma relação

desigualdade.(ALMEIDA, 2007)

“A constituição da República Federativa do Brasil de 1988

aborda a questão de igualdade em seu artigo 5º, verbis:

Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer

natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros

residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à

liberdade, à segurança e à propriedade”.( SÉGUIN,

SANTOS, RODRIGUES, 2005, P. 20)

Mesmo que historicamente, a ciência sempre foi vista como uma

atividade realizada por homens e foi somente após a segunda metade no

século XX que ocorreram mudanças nesse quadro. O presente estudo mostra

o crescimento da participação feminina em alguns cursos de graduação da

UFRJ (inclusive em cursos tradicionalmente ocupados por homens), nos

grupos de pesquisas cadastrados no CNPq, como bolsistas do CNPq e no

quadro de docentes da USP. O estudo também mostra que, apesar da maior

participação no sistema brasileiro de C&T, as mulheres têm chances menores

de sucesso e ascensão na carreira: são menos contempladas com bolsas de

produtividade do CNPq, estão sub-representadas nos cargos administrativos

da UFRJ e entre os acadêmicos da Academia Brasileira de Ciências.

Gradativamente começaram a se formar, dentro das universidades,

espaços organizados para a pesquisa em torno do que se convencionou

chamar de “Estudos da Mulher”. Desprestigiados e vistos como tendo pouca

legitimidade para o mundo acadêmico, tais espaços acabaram se configurando

em espaços segregados por mulheres que se dedicava ao estudo das

mulheres. Como bem observaram Albertina Costa, Carmem Barroso e Cynthia

Sarti, esta situação apresentava vantagens (afirmação da identidade,

ocupação de um espaço próprio, apoio de algumas entidades e grupos, etc.) e

desvantagens (isolamento e auto-referência), mas se constituiu na via possível

para aquele momento histórico. (COSTA; BARROSO; SARTI, 1985).

33

Embora a lógica patriarcal nos pareça tão sólida e sedimentada e, em

muitos momentos, um muro instransponível, representada por grupos com

poder estabelecidos, sabemos que existiram e existem grupos que fomentam

mudanças ao longo da história. Tais mudanças podem ser observadas na

sociedade atual, ainda que, marcadamente patriarcal, através da oscilação de

poder nas relações de gênero, onde a mulher conquistou e continua

conquistando mais espaços de ação na sua constelação histórica.

34

CAPITULO III

GÊNERO

Para analisar o termo gênero, consideraremos o seguinte como

definição: gênero é o sistema de conduta e comportamento característico do

homem e da mulher nos seus papéis feminino e masculino além da diferença

fisiologia de sexo. Este aprendizado leva o ser humano a representar papéis

distintos (da infância à velhice) em qualquer estrato social, religioso, étnico

e/ou faixa etário. O papel feminino é ressaltado negativamente enquanto o

masculino é destacado positivamente, criando assim um teatro hierarquizado

de poder do homem sobre a mulher. Estes comportamentos desiguais,

dominadores e chamados “hierárquico” não são apenas privilégios do homem.

Pode acontecer que estas atitudes sejam reproduzidas por mulheres. Assim,

há mulheres que dominam outras mulheres ou homens. Estas condutas

obedecem às dinâmicas tanto do sistema patriarcal que garante a

subordinação da mulher ao homem, como à de outros princípios

estruturadores da sociedade como sexo, racismo, classicismo e colonialismo.

Sabemos que a grande maioria das mulheres são ensinadas a aceitar

a dominação masculina. Portanto, aprendem que ser machista é a atitude

legítima e de poder. Isto é muito difícil de ser desmistificado. Temos que

prestar atenção para não repetirmos e passarmos adiante ensinamentos que

continuem a perpetuar estes comportamentos desiguais.

Na definição do conceito gênero, que foi optado vamos encontrar

antigas influências que vêm dos tempos de antes de Cristo. São pensamentos

filosóficos que influenciaram o pensamento cristão que chegou até nossos

dias. Essas idéias foram permeando o pensamento e a doutrina da Igreja. De

tal modo que, através de uma apreciação discriminatória, a mulher foi ficando

numa condição de dependência em quatro dimensões: política, econômica,

religiosa e cultural. Sem direito a voto, sem direito a salário, sem direito a ter

seu espaço no mundo eclesiástico, e culturalmente rebaixada no segundo

35

plano conforme o ditado popular: por trás de um grande homem, há sempre

uma grande mulher.

Esta fala cristalizou-se tanto no homem como na mulher. Nas mulheres

teve um efeito de vicioso entre dois sentimentos. Por um lado o medo da

liberdade, enquanto exercício da autonomia, e por outro lado, da desesperança

quanto à própria capacidade de libertar-se. Por sua vez estes discursos

teóricos e ideológicos (muitas vezes inconscientes), continuam no imaginário

dos homens como um sistema de crenças e valores: sempre foi assim; meu

pai, minha mãe, meus professores me ensinaram o que aprenderam de outras

pessoas.

A educação e a socialização a partir dos papéis masculinos e

femininos, que a sociedade e a cultura atribuem para ambos os sexos,

comumente ressaltam a idéia ou a crença de que os homens têm pleno

domínio sobre a sua família.

Na área acadêmica, a categoria gênero pode ser considerada uma

preocupação de pesquisa emergente nos últimos anos e que vem sendo

utilizada para se entender o papel da mulher na sociedade e sua inserção no

mercado de trabalho, principalmente, no magistério.

“A impressão geral de que não há uma preocupação com a

questão do gênero entre os agentes educacionais vem de

uma série de experiências, dentre as quais nosso contato

freqüente com a produção acadêmica nessa área.”

(BRUSCHINI; AMADO, 1988, p. 8).

Segundo estudos, a formação feminina é marcada fortemente pelos

princípios da moral cristã, que era voltada para a preparação do exercício das

funções domésticas e para o cuidado com o marido e os filhos. Além da cultura

familiar e escolar contribuírem para a formação desse ideal de vida ou dessa

vida ideal, os romances também compareciam alimentando os sonhos do

“príncipe encantado” e do casamento como sua principal aspiração, reforçando

a interiorização das normas, condutas e valores desejados para as mulheres.

Colette Dowling conceitua em sua obra Complexo de Cinderela que a

mulher possui uma dependência psicológica, o desejo inconsciente dos

36

cuidados de outrem. Esta dependência gera uma rede de atitudes e temores

profundamente reprimidos que retém as mulheres numa espécie de penumbra

e impede-as de utilizarem plenamente seu intelecto e criatividade. Como

Cinderela, elas esperam por algo externo ou alguém que possa decidir por

elas, transformar suas vidas e ofertar-lhes a felicidade eterna; enfim, um

príncipe salvador ou um pai protetor que as defenda e as conduza ao caminho

correto. Poderíamos flagrar outros complexos sentidos por milhares de

mulheres como o da Gata Borralheira. Após tanto sofrer os maus tratos da vida

e obedecer calada, ela recebe um grande prêmio: um belo príncipe. Para

atraí-lo, ela usará como armas a humildade, belas roupas e lindos sapatos, ou

seja, a beleza e a submissão, ingredientes fundamentais para a mulher

ideal.(DOWLING, 1986)

Assim, as boas moças deveriam ser dotadas de abnegação, candura,

doçura, simpatia, submissão, paciência, passividade, pureza, conhecimentos

das regras de etiqueta e decoração e dos mais caros valores morais e

patrióticos.

Ao longo da história foi atribuído a mulher a responsável pela higiene da

família e pelos cuidados com a saúde da prole, entre outras coisas, exercer o

magistério para os pequenos escolares era uma espécie de “vocação natural”

para a mulher, uma continuidade das tarefas que já lhe competiam no lar.

Nos anos 50, o magistério já era exercido majoritariamente pela mulher.

Com os ideais feministas, nos anos 60 e 70, esse perfil de mulher começa a

ser questionado.

A partir de estudos realizados, pode-se extrair alguns pontos comuns e

centrais nestas discussões:

01- Hoje mulheres ainda vivi conflitos em relação a ruptura das funções

domésticas e as profissionais, entre o lar e o local de trabalho, ou ainda, pela

simultaneidade dos diferentes papéis a desempenhar (mulher, esposa, mãe,

trabalhadora) gerando conflitos de identidade;

02- Na relação de poder, as mulheres que ingressaram no mercado de

trabalho, ainda sentem dificuldades de galgar postos de comando,

37

principalmente tendo homens como subordinados, de obter salários iguais e de

transitar pelo mundo “produtivo” dos negócios, entre outras;

03- “A umas o piano, a outras o giz” (PEREIRA, 1996, p. 132). Essa frase

traduz a situação da mulher até um passado recente. Assim, a mulher que

procurasse espaço de inserção profissional encontrava na área da educação

(magistério primário, inicialmente) uma das poucas saídas, senão a única,

considerando o contexto histórico-cultural de forte dominação masculina. Entre

as profissões e cargos designados como “femininos”, por exemplo, o de

enfermeiras, costureiras e tecelãs, o magistério era considerado a carreira

mais respeitável e prestigiosa;

04-- A influência recebida por uma formação dominadora, principalmente de

caráter religioso, vai imprimir, no exercício do magistério feminino, a moral

caracterizada pelo espírito de doação, expresso pelos sentimentos de

abnegação, dedicação, sacrifício e vocação, ao longos dos anos vem refletindo

no exercício da profissão.

Merece destaque, ainda, a presença nos trabalhos de dois tópicos não

tão consensuais e que permeiam os descritos anteriormente. Trata-se do

processo de feminização do magistério e do problema de sua desvalorização.

Relacionados entre si geram perguntas do tipo: por que aconteceu o processo

de feminização do magistério? Foram os homens que saíram e cederam o

lugar às mulheres? Foi uma conquista feminina? O magistério foi desvalorizado

após o ingresso das mulheres, ou já era desvalorizado durante o período em

que era uma cidadela masculina? As respostas, encontradas até agora não

fornecem ainda bases para a compreensão do problema e algumas perguntas

permanecem.

Depois de analisar algumas publicações, foi possível perceber que o

predomínio da autoria feminina no estudos de gênero, sobre a mulher, é quase

exclusividade da contribuição teórica de mulheres. Isto remete a uma

suposição incorporada nos trabalhos, na forma de pressuposto, da qual a

existência de um privilégio epistemológico da mulher para investigar as

questões de gênero, aliás, extensivo a outras situações (negros estudando

negros, protestantes estudando protestantes etc.). Essa situação não é nova,

38

pois já havia sido identificada em 1985: Quem estuda mulher? Quem produz

esta nova área? O interesse pelo tema dividiu de modo inequívoco os sexos. A

grande maioria dos pesquisadores sobre mulher são mulheres. Fato que

aponta para a maior fragilidade deste campo? Menor legitimidade do tema,

menor prestígio do pesquisador em razão do sexo?

“A ausência de homens estudando a mulher (ou os sexos)

pode tanto ser indício do desprestígio intelectual do tema,

quanto conseqüência da auto-referência destes estudos. A

presença masculina, valorizada por umas, era rejeitada por

outras. Na discussão sobre a criação de uma associação

nacional de pesquisadores sobre mulher, em 1980, a

exclusão de homens chegou a ser cogitada, embora não

consensualmente” (COSTA; BARROSO; SARTI, 1985, p.

8).

No campo da História surgi algumas modificações, ocorridas nesta

disciplina, durante as últimas décadas e que acabaram abrindo espaço para o

surgimento de novos objetos de estudo e novas áreas de trabalho (como a

História das Mulheres). De igual forma, traça-se um paralelo entre estas

transformações e aquelas ocorridas na sociedade como decorrência do

movimento feminista e que acabaram por criar dentro das universidades

espaços dedicados aos “Estudos das Mulheres”.

Inicialmente, a Escola dos Annales passou a fazer estudos e reflexões

com características econômico-sociais (década de 1930) sendo posteriormente

influenciada pelo estruturalismo (da antropologia estrutural de Lévi Strauss) e

por abordagens marxistas da história (décadas de 1950 e 1960). Durante este

período formulava-se, como problema central, os modos de constituição dos

atores históricos coletivos, “as classes, os grupos sociais, as categorias

socioprofissionais” e suas relações (CASTRO, 1997).

Com o passar do tempo, novas questões e novos campos foram se

abrindo dando origens a novas áreas de pesquisa, com metodologias e

interpretações históricas próprias (como foi o caso da História Demográfica e

da História das Mentalidades). A própria história econômico-social que vinha

39

sendo feita acabou por se especializar, dando origem a duas áreas

específicas: a História Social e a História Econômica. Juntamente com a

História Social desenvolveu-se, ligada à escola dos Annales, o que ficou

conhecido como História das Mentalidades. Dedicada ao estudo dos

sentimentos, crenças e costumes de cada época, a História das Mentalidades

acabou sendo bastante valorizada mediante as transformações ocorridas

durante a década de 1960 no mundo ocidental (a Revolução Sexual, o

Socialismo Soviético, a Primavera de Praga, etc.).

Assuntos ligados ao cotidiano e às representações (religiosidade,

sexualidade, comportamentos, etc.) passaram a ser cada vez mais abordados

em detrimento das explicações globalizantes. A idéia de longa duração

ganhava cada vez mais espaço e a mentalidade passava a ser compreendida

como algo que se modifica muito lentamente dentro de uma sociedade.

Diante de alguns embates ocorridos no interior (e fora) da História das

Mentalidades levaram inúmeros historiadores e historiadoras para outros

campos, dentre eles o da História Cultural que, a partir da década de 1980,

herdou alguns dos temas e das problemáticas das mentalidades. Contrapondo-

se a uma História da Cultura, que se dedicava ao estudo das manifestações

culturais de determinadas sociedades, a Nova História Cultural acabou se

configurando como uma história plural.

Na sua preocupação com as identidades coletivas de uma ampla

variedade de grupos sociais (operários, camponeses, escravos, etc.), a História

Cultural passou a discutir questões relativas ao universo das mulheres,

alçando-as à condição de objeto e sujeito da história (SOIHET, 1997). Surgia

gradativamente a História das Mulheres como uma “sub-área” da História. Ao

lado destes acontecimentos, a emergência de uma História das Mulheres

também pode ser compreendida como resultante das transformações ocorridas

dentro da sociedade ocidental, oriundas das mobilizações feministas do final

do século XIX e século XX, principalmente ao que tange à Segunda Onda do

Movimento Feminista mundial (meados da década de 1960).

A grande maioria das mulheres envolvidas com esta forma de feminismo

(identificado hoje como um Feminismo Liberal) eram oriundas da burguesia,

40

em sua grande maioria eram mulheres cultas de famílias de políticos/ricos e

com tempo livre para se dedicar à causa do sufrágio. O ideal de sociedade que

se almejava era aquele baseado no ideário de igualdade e liberdade herdados

da Revolução Francesa. Acreditava-se ser a via democrática (mediante o uso

do voto), a via “correta” e prática para a correção das injustiças sociais.

Ainda que o feminismo liberal tenha aberto as portas para o mundo

político, as escolas e o campo do trabalho, uma série de questões relativas ao

mundo doméstico e familiar ficaram sem serem questionadas (a autoridade do

homem sobre a mulher, a situação da mulher no lar, etc.). De igual forma, o

modelo de ser humano a ser almejado continuou sendo o do legislador,

macho, branco, burguês.

Nesta nova forma de reflexão com base mais marxista, a sujeição das

mulheres passou a ser compreendida como um fenômeno social e não um fato

natural e irrevogável.

Quando militantes feministas começam a participar do mundo

acadêmico trazem para o interior das universidades e escolas questões que as

mobilizavam, impregnando e contaminando o seu fazer intelectual – como

estudiosas, docentes, pesquisadoras. Surgem assim, principalmente nos

Estados Unidos, os chamados Estudos da Mulher (Women's Studies) que, em

poucos anos, acabaram se espalhando por uma série de outros países.

Sistematicamente os campos da pesquisa científica

passaram a ser afetados pelas transformações

ocasionadas pelo pensamento feminista. “Objetividade e

neutralidade, distanciamento e isenção, que haviam se

constituído, convencionalmente, em condições

indispensáveis para o fazer acadêmico, eram

problematizados, subvertidos, transgredidos” (LOBO, 1997,

p.16).

As mulheres tornaram-se assim, gradativamente, um grupo identificável,

trazendo para o seio das Ciências Humanas e para o campo da História uma

demanda cada vez maior de informações sobre o mundo e as lutas das

41

mulheres. Como resultado, as pesquisas multiplicaram-se, tornando a História

das Mulheres um campo relativamente reconhecido em nível institucional.

Segundo Michelle Perrot, as primeiras pesquisas realizadas neste

campo ocupavam-se com os fundamentos da opressão e da dominação,

dando ênfase a um tipo de “história da desgraça feminina” (trazendo à tona a

história de mulheres espancadas, enganadas, humilhadas, violentadas, sub-

remuneradas, abandonadas, loucas e enfermas) (PERROT,1988). Deste tipo

de história miserabilista passou-se às pesquisas que procuravam dar

visibilidade a uma mulher mais ativa (guerreira, rebelde, heroína, astuta) e à

busca por uma cultura feminina específica, separada daquela dos homens.

Uma espécie de gueto estava sendo criado em torno dos estudos da

mulher. Considerando-se a mesma como uma categoria social fixa, separada

da categoria homem (PEDRO, 1994), desta forma a História das Mulheres foi

adquirindo legitimidade na academia. Nas palavras de Joana Maria Pedro: “à

medida que afirmava a natureza e a experiência separada das mulheres,

assegurava-lhes um lugar “(PEDRO, 1994. p.38).

O processo de construção de em uma sociedade mais igualitária é uma

trajetória que só começou, e que continua progredindo ao longo da história,

isso depende de mulheres guerreiras que não desistem de conquistar novas

vitórias no campo acadêmico, cultural, social e político.

42

CAPÍTULO IV

RAÇA

O termo “negra” (ou “negro”) nos remete a vários significados

construídos historicamente. Há conceitos, preconceitos, valores, estereótipos e

estigmas que foram criados a partir de contextos e pontos de vista distintos,

mas com objetivos bem definidos. As características fenotípicas (cor da pele,

cabelo crespo...) têm sido marcas expressivas nos significados que damos a

nós mesmas/os ou que nos são dados, especialmente na sociedade brasileira.

Sabemos que essas marcas podem possibilitar tanto a negação quanto a

afirmação de nossas identidades, dependendo inclusive do grau em que elas

se apresentam.

Assim, o uso do termo “negra” neste estudo está marcado por todos

esses significados, uma vez que vivemos numa sociedade onde o racismo foi

ideologicamente construído e ainda persiste. Nesse processo há também

outros sentidos, nos quais estão presentes resistências, lutas e embates em

prol da valorização das origens histórico-culturais, dos traços físicos, da

memória etc.

Penso que é importante salientar que tais identidades não estão

prontas, acabadas, pois as percebo num processo dialético, repleto de

transformações inerentes aos contextos nos quais estas vão se constituindo. É

nesse sentido que digo “identidades”, no plural, pois elas não são únicas nem

fixas. Ao contrário, sofrem constantes transformações no decorrer de nossas

trajetórias, conforme veremos nos depoimentos das professoras negras,

sujeitas desta pesquisa.

Para a Prof.ª MC, a sua participação em eventos organizados pela Igreja

Católica, especialmente Pastoral do Negro e no PVNC (Pré Vestibular para

Negros e Carentes), foram referências positivas para o processo de identidade

de sua negritude, uma vez que o movimento afirma a pertença racial como

uma bandeira de luta pela inclusão e mudança do cenário educacional. No

PVNC a professora teve contato com o trabalho de grupos do Movimento

43

Negro, a realidade racial em outros países através de filmes e também pode

externar suas próprias inquietações enquanto mulher negra. Outra referência

foi o convívio com professoras negras que passou ser um exemplo para ela.

Nesse sentido, o movimento negro (MN) busca alternativas que

interfiram nos espaços sociais para suprimir o racismo e a discriminação racial

presentes na sociedade brasileira. Em relação aos espaços educacionais, nas

três últimas décadas algumas conquistas têm sido alcançadas. Na década de

1990, por exemplo, no bojo da comemoração dos 300 anos de morte de Zumbi

dos Palmares, especialmente em 1995, com a realização da Marcha Zumbi

contra o racismo, pela igualdade e pela vida, algumas iniciativas foram

tomadas pelo governo. Dentre elas, foi criado o Grupo de Trabalho

Interministerial (GTI) para discutir políticas públicas para a população negra.

“Temos direito de ser iguais quando a diferença nos inferioriza; temos o

direito de ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza.”(SANTOS,

2001)

Em janeiro de 2003 foi aprovada a Lei 10.639, tornando obrigatório o

ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, além da História da África e dos

africanos nos estabelecimentos de ensino públicos e privados. Essa Lei

contribui para que a população negra apareça no espaço educacional de forma

efetiva e não apenas em datas comemorativas, como ocorre na maioria das

escolas. Além disso, a luta e resistência da população negra, bem como a sua

participação na formação da sociedade brasileira, deverão constar nesses

conteúdos. Sabemos que muitas instituições de ensino não se mobilizam para

colocar a lei em prática. Por isso, algumas medidas foram tomadas para que a

lei não fique apenas no papel. No estado do Rio de Janeiro, por exemplo, em

junho de 2007, o juiz Guaraci de Campos Vianna, da Vara da Infância e da

Juventude da Capital, determinou que as escolas privadas e públicas de

ensino fundamental e médio terão que informar à Justiça fluminense se a

matéria História e Cultura Afro-brasileira já foi incluída em seus currículos. Tal

decisão também foi fruto de reivindicações do movimento negro e de diversas

instituições e pessoas defensoras da cultura afro-brasileira.

44

(JB, 20/07/96) “A ação afirmativa é, antes de tudo, um

princípio. Já é um grande avanço o reconhecimento de que

o Brasil não sendo uma democracia racial os negros está

em desvantagem. É tarefa do Estado corrigir esta

desvantagem (...) A maneira de fazer isso é realmente uma

discriminação afirmativa. Mas ela se justifica por causa

das desigualdades.” (TEIXEIRA, 2003, p.23)

Através de conquistas, como: a criação dos artigos 215 e 216 da

constituição, que tratam de “questões relativas à preservação dos valores

culturais da população negra”, elevando “a terra dos remanescentes de

quilombos à condição de Território Cultural Nacional” (REVISTA PALMARES,

2000); a aprovação do Estatuto da Igualdade Racial pela Câmara Federal, em

setembro de 2005; a implantação de ações afirmativas como a política de

adoção de reserva de vagas para população negra em universidades públicas,

a partir de 2003, vem promovendo discussões sobre a temática étnico-racial na

sociedade brasileira, possibilitando diversas manifestações e o entendimento

de que no Brasil as oportunidades não são iguais para todos. Não obstante,

sabemos que ainda há muitas resistências para a materialização da maioria

das leis e projetos aprovados.

Diante disso, o movimento negro, com o apoio de outros segmentos

sociais, continua mobilizado para superar o racismo e as desigualdades raciais

de forma concreta.

“Em qualquer ano ou macrorregião, as mulheres

receberam um rendimento menor que os homens no geral.

Contudo, os homens negros em todo o período receberam

um rendimento menor que o das mulheres brancas e as

mulheres negras um rendimento menor que os homens

negros. Em termos do rendimento do trabalho principal, os

homens brancos receberam um rendimento cerca de 50%

maior que o das mulheres brancas, que por sua vez

receberam um rendimento cerca de 50% maior que dos

homens negros e estes por seu turno obtiveram

45

rendimentos cerca de 40% maior que as mulheres negras.”

(SHICASHO, 2002, p. 34).

A escolha do sujeito, ou seja, a preferência por mulheres negras e não

por homens negros, justifica-se, na demonstração que ser mulher negra no

Brasil é ter que quebrar barreiras, cotidianamente. É ter que enfrentar todo tipo

de discriminação na luta pela ocupação de espaços sociais que também nos

pertencem. Isto tem sido tema de muitas pesquisas desenvolvidas por

instituições brasileiras.

Ser negro numa sociedade racista não é fácil e ser mulher negra é ainda

pior, pois, nesse caso, a mulher será duplamente discriminada: por ser negra e

por ser mulher. E, se por acaso, a mulher, além de negra, for também “pobre”?

Essa dupla ou tríplice discriminação sofrida pela mulher negra é

histórica, ocorrendo desde a escravidão. Nesse período, ela tinha que exercer

diversos papéis, dentre eles, “amade-leite”, “mães-pretas”, “mulher

reprodutora” e “escrava sexual” (CASTRO, 1999). Além do excessivo trabalho

doméstico, a mulher escrava tinha que amamentar as crianças brancas, filhos

dos senhores. “Serviam, inclusive, de novos ganhos ao serem alugadas ou

vendidas para esse fim” (CASTRO, 1999, p 9)

Pesquisas sobre a população negra, têm dado destaque aos temas:

educação, saúde, previdência e assistência social, mercado de trabalho,

habitação e saneamento, acesso a bens duráveis, distribuição e desigualdade

de renda (SHICASHO, 2002). Um dos aspectos mostrados nestas pesquisas

refere-se às desigualdades de gênero, de raça/cor e de classe. Dentre aqueles

que sofrem as desigualdades, as mulheres negras e de classe social menos

favorecida são as mais prejudicadas. Essa realidade torna-se nítida ao

percebermos a hierarquia das oportunidades sociais no que se refere aos

quesitos gênero, cor e classe social: no ápice da pirâmide encontram-se os

homens brancos, posteriormente as mulheres brancas, depois os homens

negros. E no ponto mais inferior da pirâmide encontram-se as mulheres

negras.

Alguns questionamentos surgem diante dessa realidade; dentre eles, os

motivos que levam um número significativo de mulheres negras a ocupar

46

atividades ditas como sub-empregos. Esse lugar que nos é apontado está

relacionado, inclusive, com os nossos traços fenotípicos (GONZALEZ, 1982). É

o olhar das outras pessoas, ideologicamente racista, que tenta nos dizer onde

devemos ficar. Diante disso, surgem indagações sobre o lugar ocupado pelas

professoras entrevistadas. Pois sendo elas mulheres negras e professoras

universitárias, como lidam com essa carga simbólica construída e introduzida

no seu cotidiano? Como professoras, essas mulheres negras apontam tais

questões em sua prática docente? Estes e outros questionamentos me

instigam a prosseguir este estudo. Não pretendo encontrar respostas a todas

as indagações, mas compreender diferentes implicações do fenômeno poderá

ser mais significativo do que a própria resposta em si. Além disso, os

questionamentos que aqui ficarem possibilitarão aos leitores e leitoras novas

reflexões sobre a temática, originando, inclusive, novas buscas e novos

achados.

Outro aspecto que deve ser considerado nesta discussão refere-se à

discriminação de classe. Para GUIMARÃES (2000), “a invisibilidade da

discriminação racial no Brasil se deve ao fato de que os brasileiros, em geral,

atribuem à discriminação de classe a destruição material a que são relegados

os negros” (p. 47). A realidade vivida pela população negra brasileira

demonstra que não se pode reduzir a discriminação racial a um problema de

classe, já que muitos negros, mesmo pertencendo à classe média, por

exemplo, são constantemente discriminados.

Segundo a Prof.ª MC o preconceito é presente em nossa sociedade se

revelando na maioria das vezes através de piadinhas ou comentários, mas

necessariamente não excluí o outro. Já que a discriminação no Brasil deixar as

coisas de maneira velada, bem subliminar, por isso poucos percebem. Diante

dessa observação nos conta uma situação por ela vivido: “Mas lembro de uma

situação de discriminação ainda no tempo da escola básica. Estava na

segunda série e íamos à escola eu, minha irmã e uma amiga. O trocador

pegou nosso passe e nos mandou passar por baixo. Tínhamos um trabalho

para entregar e ele rasgou. Foi uma situação de humilhação, pois nos sujamos

e perdemos o trabalho. Uma moça (branca) ficou indignada, nos acolheu

47

comprou outra cartolina e nos levou até a escola. Ele não nos xingou e nem

disse que fez aquilo pq éramos negras, mas hoje vejo claramente que foi por

isso. “

“Discutir cotas é repensar e avaliar a função social da

universidade pública. Gerida por meio de verbas do

Estado, a universidade deveria formar lideranças que

representassem a diversidade étnica e racial do país. Nada

mais claro, portanto, que tivéssemos brancos, negros e

índios nos quadros discentes, docente e de pesquisa na

nossa academia. Contudo, em um país de 47% de

população de negros (pretos e pardos segundo IBGE), o

contingente de estudantes negros não passa de 10% e o

de docentes é menor que 1%.” (CARVALHO, 2005, p. 83)

Devemos nos questionar como foi possível que um grau de exclusão

racial tão escandaloso não tenha provocado, até agora, praticamente nenhuma

discussão ou incômodo por parte dos acadêmicos brancos brasileiros.

Um poderoso mecanismo de disfarce e de silenciamento do racismo foi

motivado constantemente no interior da academia. Somente agora, com a

discussão das cotas, que começou a abrir um pouco a cortina do racismo

acadêmico. (CARVALHO, 2005).

A partir de estudos realizados pela autora Moema Teixeira é possível

visualizar os dados que revelam os segmentos dos grupos de cor na

distribuição interna de cursos e carreiras, onde negros, mulatos ou pardos

encontram-se, em maior número, nos cursos de Enfermagem, Matemática,

Arquivologia, Ciências Sociais, Pedagogia e Serviço Social, de mais baixo

status e menor concorrência no exame de vestibular, enquanto os brancos

encontram-se, ainda melhor representados, em carreiras e cursos de maior

prestígio social, como Medicina, Odontologia, Engenharia, Informática,

Ciências Econômicas e Psicologia.

Em relação a identidade de gênero, uma das entrevistadas acredita que

essa questão está mais consolidadas, pelo menos com relação ao que se

convencionou denominar homem e mulher. Mas percebe que novas

48

identidades estão disputando espaço com estas identidades hegemônicas, tipo

homo, trans, bi e transgênero, mas afirma que tem pouca reflexão sobre esse

assunto.

As entrevistas e os estudos mostraram que mulheres negras mesmos

depois que conseguem alcançar o status e a projeção social de um cargo de

professor universitário, e que ainda que tenham vencido todas as barreiras e

obstáculos que impedem a ascensão mais ampla dos negros na sociedade

brasileira, ainda conserva a cor que é socialmente associada a uma situação

de pobreza e miséria.

A história de sucesso dessas mulheres negras mostra as saídas

possíveis para esse impasse. Não devemos permitir que a sorte escreva as

histórias das futuras gerações.

49

CONCLUSÃO

O estudo realizado nos mostra que desde o período colonial foi atribuído

a mulher um papel inferior na sociedade brasileira, em que a vida feminina

estava restrita ao bom desempenho do governo doméstico, sem nenhuma

autonomia para governar a sua própria vida.

A história da educação no Brasil da colônia e por todo império, incluindo

D. João VI, D. Pedro I e D. Pedro II, pouco evoluiu e muitos reclamavam de

sua qualidade ruim. Com a Proclamação da República tentou-se várias

reformas que pudessem dar uma nova guinada, mas se observarmos bem, a

educação brasileira não sofreu um processo de evolução que pudesse ser

considerado marcante ou significativo em termos de modelo. Outro aspecto

são as várias rupturas marcantes ocorridas nesse processo, onde em cada

período determinado teve características própria e facilmente observável. É

bom lembrar que a mulher branca, não estava incluída nesse processo

educacional e para a mulher negra essa realidade estava ainda muito mais

distante. A partir dos diálogos com autores que desenvolvem sobre essa

temática, pude perceber que a mulher negra na maioria dos casos vem

sofrendo desigualdades ao longo da história como: social, educacional,

econômica e profissional, ou seja de raça, classe e gênero.

Diante de tanta riqueza trazida pelas narrativas dessas mulheres,

percebe-se que cada uma, com o seu jeito singular de rememorar a vida

trouxeram valiosas contribuições para o estudo que propus desenvolver.

Os depoimentos das professoras mostram que as identidades

apresentadas: de raça, de classe e de gênero também passou a ser, uma

questão política em suas vidas. Tais identidades estão estreitamente ligadas

às diversas formas de apreender e atuar não somente no mundo produtivo,

mas nas demais relações sociais onde estas identidades se constituem. A

constante luta dessas mulheres negras pela igualdade e pelo respeito,

fortalece-as, unindo-as no combate às diversas formas de descriminação

sofrida.

50

O desenvolvimento deste estudo confirmou, também, que a divisão

contraditória do conceito de raça e classe embora seja um debate antigo,

ainda precisa ser debatida, pois muitos continuam afirmando que o problema

da população negra se reduz à questão de classe e outros à questão de raça.

Os depoimentos das professoras demonstraram que as desigualdades raciais

e de gênero, muitas vezes, sobrepõem à condição de classe.

De uma forma muito velada, elas evidenciaram que a população negra

continua sofrendo preconceito e discriminação racial, uma vez que estas

práticas racistas reforçam as desigualdades enfrentadas por elas, as mulheres

negras vem sofrendo ao longo da história uma discriminação tríplice, ou seja:

de raça, gênero e classe.

Assim, a falta de oportunidades não consentida à maioria das mulheres

negras devido a essas discriminações sofridas dificulta a sua ascensão social.

E, quando algumas conseguem essa ascensão, continuam sendo

discriminadas, especialmente por serem negras, conforme vimos nos relatos

das entrevistadas deste estudo. É o de pessoas, ideologicamente racista, que

tenta nos dizer onde devemos ficar. Além disso, a sociedade branca e

excludente percebe-as como se estivessem “fora do lugar”, pois numa

sociedade racista como a nossa, o lugar historicamente predeterminado para

as mulheres negras é a cozinha: lugar dos baixos salários, da falta de

assistência previdenciária, da subalternidade, da subserviência e da

inferioridade.

Diante dessas considerações, acredita-se que este trabalho venha a

somar com os diversos estudos e pesquisas sobre essa temática, além dos

indicadores sociais que apontam as desigualdades sócio raciais existentes na

sociedade brasileira, especialmente em relação às mulheres negras, já que

muitos ainda duvidam da legitimidade da problemática aqui analisada.

Digo com firmeza, que aprendi muito ao ter optado por este tipo de

escrita e, futuramente, pretendo prossegui-lo, uma vez que outras questões

surgiram a partir desse estudo.

51

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Petrópolis: Vozes, 1999.

SOIHET, Rachel. Enfoques Feministas e a História: desafios e perspectivas.

In: SAMARA, Eni de Mesquita, Gênero em debate: trajetória e perspectivas na

historiografia contemporânea. São Paulo: Educ, 1997.

TEIXEIRA, Moema de Poli. Negros na universidade: identidade e trajetórias de

ascensão social no rio de janeiro. Rio de Janeiro: Pallas Editora e Distribuidora

Ltda, 2003.

55

ANEXO 1

Nome da entrevistada:

Data da entrevista:

1) Qual a sua origem familiar?

2) Que influência sua família teve na construção da sua identidade racial e

profissional?

3) Você já presenciou manifestações de discriminações raciais em sua

trajetória educacional? Quais foram as reações e enfrentamentos? Fale de

alguma experiência que gostaria de dar destaque.

4) Você percebe alguma reação das instituições de ensino perante as atitudes

racistas dos/as estudantes? Qual a sua avaliação sobre as mesma?

5) Quais são as suas percepções sobre as identidades negras, de gênero e de

classe em nossa sociedade?

6) Quais foram as suas referências negras positivas no processo de

construção de identidade?

7) Qual é a sua relação entre cor da pele e do tipo de cabelo na construção

das identidades negras?

8) Na sua opinião, como a sua identidade racial positivou a sua trajetória

profissional na docência superior ?(atuação na sala de aula).

9) Houve algum tipo de mudança (econômica, inter-pessoal, profissional) em

sua vida, após sua entrada no curso de doutorado?

10) Para você aonde o preconceito é mais acentuado: na raça (cor, cabelo,

roupas, estereótipos), a classe (dinheiro, status social) ou ao gênero? Caso

deseje, fale de alguma experiência que gostaria de dar destaque.

56

ANEXO 2

QUESTIONÁRIO SÓCIO-ECONÔMICO

NOME:

Data de Nascimento: Idade:.

Estado Civil: Tem filhos Quantos?

Nome do curso de Doutorado? Local de realização?

Data de conclusão?

I) Situação Familiar e Renda

Quantas pessoas moram na sua casa (incluindo você)? Quantas trabalham? Descreva abaixo as pessoas que moram com você, colocando a renda de cada um: Obs: Você deve colocar a renda líquida, ou seja, o valor que a pessoa recebe realmente, após o desconto dos encargos sociais (no caso de pessoas registradas em carteira). NOME PARENTESCO PROFISSÃO RENDA

MENSAL TOTAL R$ A família recebe algum tipo de ajuda externa? ( ) Sim ( )Não. Se sim, descreva:

II) Escolaridade

Onde você estudou no Ensino Fundamental? ( ) Somente em Escola Pública ( ) Parte em Escola Pública e parte em particular ( ) Somente em Escola Particular Caso tenha estudado em escola particular, possuía bolsa? ( ) Sim ( ) Não Onde você estudou no Ensino Médio? ( ) Somente em Escola Pública ( ) Parte em Escola Pública e parte em particular ( ) Somente em Escola Particular

57

Caso tenha estudado em escola particular, possuía bolsa? ( ) Sim ( ) Não Onde você estudou no Ensino Superior? ( ) Somente em Escola Pública ( ) Parte em Escola Pública e parte em particular ( ) Somente em Escola Particular Caso tenha estudado em escola particular, possuía bolsa? ( ) Sim ( ) Não Faz algum curso pago? ( ) Sim ( ) Não Qual o valor da mensalidade?_______________ Qual o nível de escolaridade dos seus pais? Pai ( ) Analfabeto ( ) Ensino Fundamental Incompleto ( ) Ensino Fundamental Completo ( ) Ensino Médio Incompleto ( ) Ensino Médio Completo ( ) Superior Incompleto ( ) Superior Completo

Mãe ( ) Analfabeta ( ) Ensino Fundamental Incompleto ( ) Ensino Fundamental Completo ( ) Ensino Médio Incompleto ( ) Ensino Médio Completo ( ) Superior Incompleto ( ) Superior Completo

Qual é a residência de seus pais? ( ) Própria ( ) Alugada ( ) Emprestada (de parente/amigo) ( ) Situação irregular (ex: terreno invadido) ( ) Pensão ou casa de parente/amigo

III) Patrimônio

A casa em que você mora é: ( ) Própria ( ) Alugada ( ) Emprestada (de parente/amigo) ( ) Situação irregular (ex: terreno invadido) ( ) Moro em pensão ou casa de parente/amigo

IV) Outras informações

Após o seu ingresso no curso de doutorado a sua renda melhorou ? ( ) sim ( ) não Declaro que todas as afirmações contidas nesse questionário são verdadeiras. Data:___/___/_______ _________________________________ Assinatura do candidato

58

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

O PERFIL DA MULHER NO PERÍODO COLONIAL 10

CAPÍTULO II

EDUCAÇÃO 19

1.1– Um breve histórico da educação no Brasil 19

1.2– A educação da mulher no Brasil 25

CAPÍTULO III

GÊNERO 34

CAPITULO IV RAÇA 42

CONCLUSÃO 49

BIBLIOGRAFIA 51

ANEXOS 55

ÍNDICE 58

59

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: Instituto a Vez do Mestre.

Título da Monografia: São mulheres, são intelectuais e são negras: um estudo

de caso de professoras negras oriundas de zonas periféricas que ingressaram

no curso de doutorado.

Autor: Rosangela da Silva Oliveira.

Data da entrega: 22-07-2009.

Avaliado por: Carlos Alberto Cereja de Barros Conceito: