UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A QUESTÃO DA AUTORIDADE DOS DIRETORES DE

ESCOLAS PÚBLICAS DIANTE DO CONTEXTO ATUAL

DA EDUCAÇÃO EM SANTA CATARINA

Por: Márcia Gonçalves

Orientador: Profº. Antônio Fernando Vieira Ney

Florianópolis

2009

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A QUESTÃO DA AUTORIDADE DOS

DIRETORES DE ESCOLAS PÚBLICAS DIANTE

DO CONTEXTO ATUAL DA EDUCAÇÃO EM

SANTA CATARINA

Trabalho apresentado como requisito prévio

para conclusão do Curso de Pós Graduação

“Latu Sensu” em Administração Escolar pela

Universidade Cândido Mendes.

Por: Márcia Gonçalves

Curso de Pós-Graduação Lato Sensu Administração Escolar

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AGRADECIMENTOS

Não poderia deixar de começar agradecendo a Deus por sempre me dar

força e coragem para enfrentar os desafios e ir atrás de meus objetivos.

Obrigada por mais esta conquista!

À minha mãe, que mesmo distante, sempre apoiou e acreditou em mim.

Agradecer pelo seu eterno amor e dedicação que me faz ter a certeza que

sempre terei uma grande pessoa ao meu lado. Te amo.

Ao meu pai que, mesmo sem saber, foi para mim exemplo de luta e

vitória. Me orgulho muito de você!

À minha irmã, por ser essa pessoa sensível e maravilhosa sempre

disposta a ajudar a todos. Te adoro. Sucesso...

Ao meu marido por ter sido meu chão e minha emoção nos momentos

em que precisei. E principalmente por ser a pessoa que sempre esteve comigo,

e eu tenho certeza que sempre estará.

Agradecer a todos os profissionais de educação com quem trabalhei,

com vocês aprendi, cresci, me tornei uma pessoa orgulhosa de sua profissão.

E a todos os alunos que passaram pela minha vida por acreditarem no meu

trabalho e por terem me ensinado as mais importantes lições que os livros não

trazem.

A todos os professores do curso de Administração Escolar do Instituto A

Vez do Mestre, por compartilharem seus conhecimentos conosco. Agradecer, a

Jacqueline Neis, coordenadora do Núcleo Regional de Florianópolis, por estar

sempre presente, disposta a nos ajudar e esclarecer nossas dúvidas. Seu

incentivando e amizade foram fundamentais! Enfim, agradecer ao meu

orientador Antonio Fernando Vieira Ney, pelo apoio na realização deste

trabalho!

4

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a tudo e a

todos que tornam minha vida ainda

mais feliz!

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RESUMO

As recentes transformações sociais, econômicas e culturais, acarretaram sérios

problemas para o sistema educacional brasileiro, e influenciam diretamente no

comportamento de diretores, professores e alunos. A violência, a má formação

dos professores e a nomeação de diretores mal preparados contribuem

diretamente para a chamada crise educacional. Nas discussões atuais acerca

dessa crise a autoridade do gestor educacional aparece entre um dos

principais aspectos capaz de influenciar diretamente em uma gestão de

sucesso. Diante desses fatos este trabalho se propõe a analisar a relação dos

atuais problemas educacionais e do papel da autoridade do gestor escolar.

Identificando formas de diretores de escolas públicas conseguirem autoridade,

dentro de um modelo de gestão participativa, no ambiente educacional em que

atuam, visando uma educação gratuita e de qualidade.

Palavras-Chave: Crise educacional, autoridade, gestão democrática,

papel diretor.

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METODOLOGIA

Para a realização desta pesquisa utilizou-se as técnicas de pesquisa

bibliográfica exploratória descritiva. Assim faz-se necessário mencionar as

características de cada metodologia usada para melhor entendimento.

No que concerne a técnica do trabalho de conclusão de curso, este será

realizado com base em pesquisa bibliográfica que contenham informações

cientificamente fundamentadas sobre o assunto e que, ainda guardem uma

relação direta com o tema em estudo.

Ainda, segundo Fachin, a pesquisa bibliográfica constitui o ato de ler,

selecionar, fichar, organizar e arquivar em tópicos de interesse. (FACHIN,

2001, p.125). Para Cervo e Bervian (1983) a pesquisa bibliográfica busca

solucionar um problema a partir de referenciais teóricos publicados até o

presente momento. Esse tipo de pesquisa trata da literatura que tenha relação

(direta ou indireta) com o tema em estudo; sua finalidade é colocar o

pesquisador em contato com o máximo de pesquisas sobre determinado

assunto (LAKATOS e MARCONI, 1991).

Por isso a revisão de literatura se torna difícil de escrever, pois requer

um grande número de estudos que devem ser sintetizados, analisados e

avaliados para que, assim, se possa chegar a importantes conclusões a

respeito do tema abordado.

Portanto, com base no que foi dito o presente trabalho será gerado a

partir de pesquisa bibliográfica, uma vez que se utiliza de materiais já

elaborados, consistentes principalmente em livros e artigos científicos.

Quanto aos níveis de pesquisa, ou seja, as características da pesquisa

elas podem ser exploratórias, descritivas ou explicativas conforme Antonio

Carlos Gil define (GIL, 1999, p. 43). Desta forma, a presente pesquisa

classifica-se como descritiva, pois tem como finalidade a obtenção de

informações e a descrição de características pertinentes ao fenômeno tomado

em estudo.

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Este estudo fundamenta-se em publicações que envolveram o estudo e

a análise de livros, artigos científicos, documentos eletrônicos, teses e resumos

de artigos científicos.

Para a revisão da literatura foram utilizados materiais em pesquisa

bibliográfica abrangendo principalmente literaturas nacionais publicados a partir

de 1980, pois as contribuições científicas dessa época continuam sendo

suporte para muitas das pesquisas modernas, afinal nesta década estudos

sobre a Gestão Participativa começaram a despontar e seus benefícios

começaram a ser comprovados, sendo sua prática, hoje, indispensável em

qualquer organização de sucesso.

A coleta de dados será realizada na Biblioteca da UNISUL e nas bases

de dados (Bireme, Nuteses, Scielo) disponíveis na Internet, através das

seguintes palavras chaves: autoridade, autoritarismo, educação, gestão,

administração. E dos termos em inglês quando necessário.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 9 CAPÍTULO I - problemas atuais que afetam as escolas públicas ............................. 12

1.1 - Contexto Histórico ............................................................................................. 12 1.2 - Os Problemas ..................................................................................................... 16

1.2.1 - A Nomeação de Diretores ......................................................................... 18 1.2.2 - Violência Escolar ...................................................................................... 21 1.2.3 - Formação de Professores .......................................................................... 23

CAPÍTULO II - A Questão da Autoridade ............................................................... 28 CAPÍTULO III - Gestão Escolar .............................................................................. 33

3.1 - Princípios e Características da Gestão Escolar .................................................. 33 3.2 - Papel do Diretor Escolar .................................................................................... 37

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................... 44 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................. 47 FOLHA DE AVALIAÇÃO .................................................................................. 51

INTRODUÇÃO

Nas últimas décadas o sistema educacional brasileiro vem passando por

uma série de problemas, que influenciam diretamente no comportamento de

diretores, professores e alunos e trazem consigo, conseqüências diretas para a

sociedade.

De acordo com Novaes (2000), parte desta crise que a educação vem

enfrentando está associada à desvalorização de seus profissionais. Um salário

justo, um piso salarial e um plano de carreira, não basta para amenizar esses

problemas; há necessidade de uma equipe pedagógica e administrativa bem

preparada para auxiliar na formação continuada de um profissional com

habilidade psicológica e intelectual bem estruturada para atender a todos os

alunos.

Uma outra causa para esses problemas, não muito comentada, por

tratar de um assunto delicado, porém não de menor importância, é a forma

como acontece a escolha dos diretores. Sabe-se que a função de diretor

escolar é um cargo de confiança que acontece por indicação política.

Com isso muitos diretores são empossados sem preparação e

conhecimento para assumir tal função, e acabam permanecendo na escola

apenas enquanto seu partido está no poder, ou seja, não há uma continuidade

no trabalho, e ainda estão submetidos a obedecer a ordens partidárias que

muitas vezes não condizem com a real necessidade da escola.

Enquanto professores e funcionários são concursados e lotados na

Unidade Escolar e em geral não concordam e nem aceitam essa formar de

indicação para o cargo de diretor.

Uma das principais conseqüências em relação a toda essa crise

educacional é no aumento da violência urbana, o IBGE (Instituto Brasileiro de

Estatísticas e Pesquisas) anunciou, em 2008, um aumento em termos

absolutos de 7,7 mortes por homicídio por 100 mil habitantes no país.

O Mapa da Violência IV, apresentado por Waiselfisz (2004), mostra que

tem preocupado, também, o aumento de número de jovens em idade escolar

envolvidos de forma ativa ou atuando como vítimas dessa violência. Segundo

dados preliminares da pesquisa “Cotidiano das Escolas: Entre Violências”,

realizada pela UNESCO em 2005, cerca de 35% dos alunos afirmaram ter visto

armas dentro das escolas, sendo que 12,1% deles viram revólveres.

Como se pode observar há no mundo moderno um interesse cada vez

maior pelas questões geradas pela violência e a sua relação com a educação,

transformando, assim, a indisciplina escolar em um dos grandes embates do

sistema educativo.

Acredita-se que parte dessa indisciplina escolar estaria ligada a uma

crise de autoridade na sociedade contemporânea. Segundo Arendt (1972),

autoridade é tudo que faz com que as pessoas obedeçam.

Sennett (2001, p. 30) apresenta as qualidades de uma autoridade:

segurança, capacidade superior de julgamento, capacidade de impor disciplina,

capacidade de inspirar medo. Porém, a autoridade vem sendo confundida,

frequentemente, em nossas instituições escolares com autoritarismo. Assim, ter

autoridade tem equivalido a ser autoritário. Há diversos modos de exercer a

autoridade e o autoritarismo é apenas uma delas.

Encontram-se muitas pesquisas sobre a influência da autoridade de pais

e professores, ou a falta dela, e as conseqüências que isto vem acarretando na

formação de nossos alunos. Porém poucas pesquisas são dedicadas ao estudo

da influência da autoridade exercida pelos diretores nas suas escolas e a

relação desse comportamento sobre as atitudes de alunos e professores.

Talvez essa violência, fruto da falta de autoridade dos nossos

professores seja apenas reflexo do comportamento de gestores mal

preparados para liderar pessoas.

Hoje, qualquer administração de sucesso é pautada nos princípios de

uma gestão participativa (Motta, 2003), porém a maioria dos diretores

escolares, por uma série de motivos, não consegue respeito e apoio de seus

funcionários e acabam exercendo sua autoridade embasada no autoritarismo.

Diante dos fatos apresentados este trabalho se propõe a analisar a

relação dos atuais problemas educacionais e o papel da autoridade do gestor

escolar. Identificando formas de diretores de escolas públicas conseguirem

autoridade, sem ser autoritário, dentro do ambiente educacional em que atuam.

Para isto, no primeiro capítulo, serão analisados três problemas atuais

enfrentados pelo sistema educacional que influenciam diretamente na

autoridade administrativa; a nomeação de diretores, a formação dos

professores e a violência escolar. Entende-se aqui, sistema educacional o

conjunto formado por alunos, funcionários e o próprio estabelecimento de

ensino.

Em um segundo momento, no segundo capítulo, busca-se esclarecer a

relação entre esses problemas educacionais e a questão da crise na

autoridade. Procurando esclarecer a diferença entre ter autoridade e ser

autoritário e as características de ambas em uma administração.

E para finalizar, no terceiro e último capítulo, serão apontadas as

características de uma nova forma de administração a “Gestão Participativa”,

procurando descrever o papel do gestor escolar diante desta nova forma de

gestão e dos problemas educacionais analisados.

Desta forma será possível apontar os aspectos que influenciam em uma

administração de sucesso e que são capazes de formar diretores com

autoridade suficiente a ponto de se tornarem líderes educacionais. Para que

assim possamos ter um ensino gratuito e de qualidade.

CAPÍTULO I

PROBLEMAS ATUAIS QUE AFETAM AS ESCOLAS PÚBLICAS

1.1 - Contexto Histórico

As novas bases materiais que caracterizam a produção (reestruturação

produtiva), a economia (globalização) e a política (neoliberal) trazem profundas

implicações para a educação neste final de século. Entender como, porque e

quando a educação começou a se influenciada por essa nova ordem mundial é

fundamental para entendermos a origem da atual crise educacional

(KUENZER, 1998).

Para Singer (1996), o universo dos educadores está dividido e

polarizado em duas visões opostas dos fins da educação e de como atingi-los.

A visão civil democrática e a visão liberal ou também conhecida como

produtivista.

A ideologia liberal é um projeto político, econômico e social de caráter

hegemônico, que surgiu no século XVIII, em oposição as monarquias absolutas

e contra o mercantilismo (SHIGUNOV NETO e MACIEL, 2004). Ela está

fundamentada na subordinação da sociedade ao mercado livre e à não-

intervenção do poder público, sendo o mercado livre responsável pela

preservação da ordem social.

A ideologia democrática parte de premissas diferentes. De acordo com

essa ideologia, Singer (1996) explica que o Estado precisa interferir no

mercado pois os detentores do capital entram no mercado com vantagens

decisivas em relação aos trabalhadores, que dependem dos primeiros para

poder participar da produção social. Perdedores e ganhadores, portanto, já

estão predeterminados e, se nada for feito para atenuar as diferenças entre

eles, estas tendem a se aprofundar. Daí as reivindicações democráticas de

universalização não apenas dos direitos políticos de votar e ser votado mas

também do acesso à educação e ao seguro social de saúde e de desemprego.

A ideologia liberal perdurou até a década de 20, quando se verifica a

estruturação dos fundamentos do Estado de bem-estar social, projeto

importante da plataforma democrática, que viria a se consolidar como proposta

hegemonica após a Segunda Guerra Mundial (SHIGUNOV NETO e MACIEL,

2004).

A demanda de acesso universal à educação escolar tinha, de acordo

com a ideologia democrática, como propósitos principais capacitar as crianças,

sobretudo das camadas mais desprivilegiadas, a exercer plenamente os

direitos políticos que a conquista do sufrágio universal lhes proporcionava, bem

como dar acesso a essas camadas a oportunidades culturais e profissionais

que exigem escolarização (SINGER, 1996).

Regimes democráticos foram muitas vezes derrubados e substituídos

por ditaduras, mas isso não significava um retorno ao liberalismo pré-

democrático. Como bem expõe Singer (1996), contra esse Regime Ditatorial

surgiu a direita antifascista, formada pela união dos democratas com os

liberais, denominada de democracia liberal ou de liberal-democracia.

Na realidade, a fusão do liberalismo com a democracia, que em meados

deste século parecia um fato consumado e irreversível, foi revertida pelo

ressurgimento de forte onda liberal anti-democrática, que tomou o nome de

neoliberalismo (SINGER, 1996). Com isso, a partir da década de 60, teve inicio

a crise do Estado de bem-estar social.

Com o neoliberalismo muitas conquistas democráticas foram mantidas

como a adesão ao voto universal, porém o apoio às outras conquistas, como

no campo da seguridade social e da educação universal, foi retirado.

De acordo com Shigunov Neto e Maciel (2004), os neoliberais afirmam

que o Estado seria o principal responsável por todos os problemas sociais e

econômicos inclusive pela crise do sistema educacional, pois a intervenção do

poder público na educação impossibilitaria a criação de um mercado

educacional livre, competitivo e por isso de qualidade.

Vários autores (Kuenzer, 1998; Santos, 2004; Shigunov Neto e Maciel,

2004) afirmam que para diminuir o custo do Estado e assim, assegurar a

estabilidade da economia, o governo tem obedecido às políticas para a

educação de programas e projetos de financiamento, como as agências do

Banco Mundial (BID e BIRD), e por órgãos voltados para a cooperação técnica

como o UNICEF e a UNESCO como forma de ter acesso a financiamentos e

fazer frente a situações de curto prazo.

Em troca esses organismos definem diretrizes que orientam políticas e

projetos educacionais. Como a criação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da

educação brasileira, aprovada no auge do desenvolvimento do neoliberalismo,

ou seja, tendo seu conteúdo influenciado diretamente por essas politicas

internacionais.

Segundo Santos (2004), dentre os critérios que fundamentam as

orientações do Banco Mundial para a educação destacam-se: a elaboração de

currículos sintonizados com as demandas do mercado; visão produtivista da

educação; centralidade para a educação básica, com a redução de gastos com

o ensino superior; ênfase na avaliação do ensino em termos dos produtos da

aprendizagem e do valor custo/benefício; centralidade da formação docente em

serviço em detrimento da formação inicial; autonomia das escolas com o maior

envolvimento das famílias; desenvolvimento de políticas compensatórias

voltadas para os portadores de necessidades especiais e para as minorias

culturais.

Espera-se da implementação desse tipo de reformas que o ensino

escolar melhore de qualidade e baixe de custo, seja para os indivíduos seja

para o Estado. A visão produtivista não é contrária à universalidade da

educação, mas prefere que ela resulte da livre preferência dos indivíduos em

vez de coerção legal, amparada em ampla oferta de vagas gratuitas no ensino

público. O que fundamenta esse tipo de proposta é a idéia de que a

competição em mercado é o melhor meio para promover a eficiência, ou seja, a

combinação de qualidade com baixo custo, com pleno respeito à liberdade de

opção de cada indivíduo (SINGER,1996).

Por outro lado Santos (2004) acredita que tais medidas têm levado os

professores a se voltarem para o ensino de conteúdos, uma vez que seu

desempenho será medido pelos resultados dos alunos nos testes e não pelos

aspectos voltados para a formação humana.

Dessa forma a educação tornou-se um mercado competitivo com

características da “igualdade liberal”, e consagra as capacidades individuais, as

potencialidades pessoais e abdica do coletivo. O professor é deixado de lado

pelo neoliberalismo, porque, desta forma, o Estado comprometido com a

ideologia hegemônica, consegue controlar a sociedade como um todo.

Com o neoliberalismo a educação passa a ser vista como um fator

estratégico, no processo de desenvolvimento do capitalismo, entre outros

fatores Shigunov Neto e Maciel (2004) apontam dois importantes motivos:

atrela a educação pública aos interesses neoliberais de preparação para o

mercado de trabalho e a educação é utilizada como veículo de transmissão dos

ideais neoliberais.

A educação, nesse modelo tecnicista voltado ao capital, objetivam, em

primeiro lugar, números e quantidade em vez de qualidade educacional e é

requerida para garantir pessoas qualificadas em função do processo produtivo.

Praticamente todo ensino é submetido às normas ditadas pelo mercado

(SILVA, s/d).

O autor citado acima ainda comenta que a progressiva racionalização do

ensino conduziu o professor a ter que se submeter às normas do âmbito dos

especialistas e da administração. Esses fatores refletem um espírito de

racionalização tecnológica do ensino, no qual se vê a função dos professores

cada vez mais reduzidos, com controle sobre suas tarefas.

Como bem colocado por Shigunov Neto e Maciel (2004), a educação

liberal e positivista o mercado livre da educação é competitivo porque as

exigências da sociedade e da economia também são. Desse modo quanto

maior de grau de competitividade do mercado maior será a produtividade.

Assim, A competitividade do mercado livre é fundamental para que se alcance

a qualidade total na educação. Nesse sentido, a educação é treinamento de

mão de obra qualificada para atender às exigências do mercado de trabalho.

Autores como (Santos, 2004; Kuenzer, 1998), ligados a uma concepção

mais crítica e a uma tradição mais progressista da educação, têm se oposto a

essas políticas, denunciando a visão utilitarista da educação que as orienta, em

que predomina a preocupação com a eficiência interna do sistema, em termos

de custos, e com sua eficácia externa, em termos de sua adequabilidade ao

mercado de trabalho.

Tais autores mostram que essas políticas vão em sentido contrário aos

ideais e aos compromissos com valores éticos daqueles que entendem que a

educação se constitui em um processo de formação para o exercício pleno da

cidadania, enfatizando sua importância para a criação e/ou consolidação de

uma real democracia.

1.2 - Os Problemas

Para os diretamente envolvidos, principalmente educadores e

educandos, a crise parece, provavelmente, ser causada pelo corte de verbas,

baixa dos salários, perda conseqüente do pessoal melhor qualificado e declínio

da qualidade do ensino (Singer, 1996). Valle (s/d) cita ainda outros problemas

como a falta de capacitação dos educadores, de planejamento curricular

atualizado, democrático e flexível, de um projeto político-pedagógico eficiente e

eficaz que esteja inserido em seu real contexto social e de interação,

integração e comprometimento social e econômico de todos os envolvidos na

comunidade escolar, que norteiam nossas escolas e que sofrem com a

repressão de alguns educadores que não almejam tais mudanças. A mesma

autora cita ainda que os processos de avaliação escolar também contribuem

para essa crise no sistema educacional, pois a falta de diálogo entre o

professor, o aluno, a escola, a família e a comunidade geram distância e falta

de comprometimento, e estes se eximem de suas responsabilidades.

Contudo, pode-se afirmar que a educação se encontra hoje em crise

principalmente porque não conseguiu acompanhar os avanços sociais,

econômicos e culturais ocorridos no mundo nas últimas décadas (AZANHA,

2004).

Podemos sentir as consequências dessa crise através do desrespeito,

das diferenças, da violência, dos traumas psicológicos, da exclusão social e na

evasão escolar, mas, para Singer (1996) o sintoma mais alarmante do fracasso

da escola pública talvez não esteja nos alunos que se evadem, e sim nos que

permanecem e não aprendem nada. Os especialistas chamam-nos de

“analfabetos funcionais”: embora possuam diplomas, isto é, sejam

nominalmente alfabetizados, na prática são incapazes de entender, por

exemplo, um simples texto (Singer, 1996).

E não há dúvida de que esses fatos existem e tornam a crise tão

profunda e destrutiva como ela está se revelando. Porém, partindo do

pressuposto que toda crise representa sinal de oportunidade e de decisivo

momento para uma superação tem dimensões quantitativas, qualitativas e

fundamentais, pois está ligada à definição de situações que implicam em tempo

x espaço, eu x outros, contexto social x global, processo contínuo x

descontínuo (Novaes, 2000).

De acordo com o citado acima, podemos afirmar que toda crise leva à

necessidade de mudança e de transformação; contudo, é preciso saber para

onde e em qual direção queremos ir, e ainda saber que para que se mude algo,

é necessário que modifiquemos nosso pensamento e nossas ações e que

aprendamos a aceitar as diferentes opiniões individuais e coletivas (Valle, sd).

Para o melhor entendimento desse trabalho, e sabendo que esta

discussão não se encerra por aqui, será apresentado a seguir, alguns

problemas que afetam diretamente na autoridade do corpo diretivo de uma

escola, por isso eles devem ser discutidos mais a fundo.

1.2.1 - A Nomeação de Diretores

A importância desse tema é compreensível pela vinculação do processo

eleitoral com a democracia e pelo espaço que esse mecanismo ocupou como

bandeira de luta dos movimentos sociais (Mendonça, 2001). No início da

década de 1980, a discussão foi polarizada pela questão da indicação de

dirigentes escolares, de tal modo que a luta pela implantação de eleições de

diretores fez com que a ampla temática da gestão democrática fosse, de certa

maneira, reduzida a esse mecanismo (Mendonça, 2001).

A nomeação de diretores em escolas públicas no país sempre foi motivo

de polêmica. De acordo com Gurgel (2007) na maioria das cidades e estados

ainda não se chegou a um acordo definitivo sobre como deve ocorrer o

preenchimento desses cargos, mas, agora a discussão ganha caráter de

urgência.

O estabelecimento de critérios é um dos pontos do compromisso Todos

pela Educação, lançado em abril pelo Ministério da Educação (MEC). O

decreto integra o Plano de Desenvolvimento da Educação e nele são

apresentadas 28 diretrizes para a melhoria da qualidade do ensino no Brasil

(Gurgel, 2007). Uma delas determina que os gestores públicos devem "fixar

regras claras, considerados mérito e desempenho, para nomeação e

exoneração de diretor de escola".

Variadas são as formas e as propostas de acesso à gestão das escolas

públicas historicamente utilizadas no sistema educacional brasileiro. Mendonça

(2001) e (MEC, 2008) citam 3 meios. O provimento por indicação, em que os

diretores são livremente indicado pelos poderes públicos (estados e

municípios). Provimento por eleição direta é aquele em que o nome do

escolhido para ocupar o cargo de diretor de escola é resultado de processo em

que a manifestação da vontade dos segmentos da comunidade escolar é

manifestada pelo voto. O provimento por concurso engloba os procedimentos

que aplicam o concurso público de provas e títulos para escolha e nomeação

dos primeiros colocados.

MEC (2008) ainda cita dois meios: o diretor de carreira, no qual o acesso

considera aspectos como: tempo de serviço, merecimento e/ou distinção,

escolarização, entre outros. E diretor indicado por listas tríplices ou sêxtuplas

ou processos mistos; que consiste na consulta à comunidade escolar, ou a

setores desta, para a indicação de nomes dos possíveis dirigentes. Cabe ao

Executivo ou a seu representante nomear o diretor dentre os nomes

destacados e/ou submetê-los a uma segunda fase, que consiste em provas ou

atividades de avaliação de sua capacidade cognitiva para a gestão da

educação.

E Mendonça (2001), comenta sobre mais um métodos; Seleção e

eleição são os processos que adotam eleição de candidatos previamente

selecionados em provas escritas.

Ainda não há consenso, entre os estudiosos, sobre qual forma de

nomeação é a mais indicada. Cada uma dessas modalidades se fundamenta

em argumentos importantes, mas nenhuma parece garantir plena e

isoladamente as exigências para o cumprimento das funções do diretor na

gestão democrática da escola (MEC, 2008).

A complexidade do processo de gestão implica considerar algumas

exigências para a escolha do diretor; promover a participação da comunidade

escolar em decisões de natureza administrativa e pedagógica e tê-la como

principal fiscalizadora da gestão são medidas básicas, citadas pela maioria dos

autores, para garantir o sucesso na escolha de diretores.

Uma pesquisa realizada por Mendonça (2001), permitiu a construção de

um quadro nacional mais completo sobre os mecanismos adotados para

provimento do cargo de diretor escolar entre os anos de 1996 e 1998. Esses

dados permitem constatar que o mecanismo de provimento do cargo de diretor

mais adotado no país é o da eleição (53%), com considerável participação dos

municípios. A indicação é o segundo mecanismo mais utilizado no conjunto dos

sistemas de ensino, com predominância nos sistemas estaduais (44%). O

processo de seleção seguida de eleição é realizado em apenas 10% dos

sistemas de ensino, só ocorrendo nos estados. O concurso público, com

apenas duas ocorrências em todo o país, está restrito ao estado de São Paulo

e sua capital.

Apesar de hoje a eleição ser o método mais utilizado, ainda se observa

um grande percentual de instituições escolares que tem seus diretores

nomeados através de indicações, isso acontece porque de acordo com

Mendonça (2001) as escolas públicas brasileiras tradicionalmente tiveram seu

provimento efetivado por nomeação do governador ou do prefeito, em geral a

partir de indicações feitas pelos titulares das Secretarias de Educação ou das

lideranças político partidárias das respectivas regiões.

A indicação articulada ao conservadorismo político é a forma mais

absurda de provimento, pois neste caso interesses partidários se sobrepõem

às necessidades e aos desejos da comunidade escolar que, sem participação

efetiva, muitas vezes tem de receber uma pessoa cuja trajetória se

desconhece, tampouco os critérios que a conduziram à função (Gurgel, 2007).

Além disto, para o político profissional, ter o diretor escolar como aliado

político é ter a possibilidade de deter indiretamente o controle de uma

instituição pública que atende diretamente parte significativa da população.

Para o diretor, gozar da confiança da liderança política é ter a

possibilidade de usufruir do cargo público. Estabelecem-se, desta maneira, as

condições de troca de favores que caracterizam o patrimonialismo na ocupação

do emprego público. Essa forma de provimento baseia-se na confiança pessoal

e política dos padrinhos e não na capacidade própria dos indicados, ficando

distante da ordenação impessoal que caracteriza a administração burocrática

(Mendonça, 2001).

Toda essa crítica ao processo de indicação política de diretores

escolares ensejou a busca de mecanismos alternativos como o concurso

público e as eleições. Ainda estamos longe de conseguir que interesses

políticos não se sobreponham aos interesses educacionais, mas, como mostra

a pesquisa, várias cidades já conseguiram, contudo, para que essas mudanças

ocorram é fundamental a participação coletiva.

1.2.2 - Violência Escolar

A violência é um dos atuais problemas da educação pois é ao mesmo

tempo causa e consequência dessa crise. É consequência pois é fruto de

professores mal preparados, orientados e coordenados. E, é ao mesmo tempo

a causa pois a violência dentro da escola torna esta instituição fragilizada, em

que professores, funcionários e alunos se tornam muitas vezes as próprias

vítimas dessa violência, ou seja, a instituição escolar como um todo é vítimas

do que ela mesmo cria (Schilling, 2004).

Para Azevedo (2004) nenhum ser humano nasce violento, ou criminoso,

o seu destino não está traçado após a nascença. Os seus comportamentos são

fruto do ambiente a que são expostos.

A sociedade tem vindo a sofrer significativas transformações. A família,

núcleo primordial de educação, tem vindo dissimuladamente a delegar esse

papel para a escola (Macedo, 2002).

Todavia, nenhuma outra instituição poderá jamais substituir as

condições educativas da família, nem parece ser razoável que seja unicamente

a escola a ensinar valores tão necessários para o normal desenvolvimento da

criança tais como: a democracia, as regras para a sã convivência, o respeito

pelo outro, a solidariedade, a tolerância, o esforço pessoal, etc. (Azevedo,

2004).

A educação, materializada na escola, é um dos direitos humanos

fundamentais para a realização de uma série de outros direitos humanos.

À escola não se pode pedir que tenha também que ter a função

educativa que compete aos pais. É no núcleo familiar que as crianças e jovens

adquirem os modelos de conduta que exteriorizam. A pobreza, violência

doméstica, alcoolismo, toxicodependência, promiscuidade, ausência de

valores, detenção prisional, permissividade, demissão do papel educativo dos

pais, etc., são as principais causas que deterioram o ambiente familiar

(Macedo, 2002).

Dessa forma, há famílias que participam diretamente na violência que

ocorre nas escolas. Impotentes para lidarem com a violência dos seus

descendentes, acusam os professores de não educar os seus filhos, instigando

a agressividade e, em extrema instância tornam-se eles mesmos violentos,

agredindo os professores e funcionários (Azevedo, 2004).

A autora ainda comenta que no meio de toda esta confusão, estão as

crianças, que, atuam conforme aquilo que observam e agem consoante os

estímulos do meio. Meio esse que por vezes oferece modelos de conduta e

referências questionáveis. Meios onde proliferam os maus tratos físicos e

psicológicos, onde as privações, a promiscuidade, a baixa escolarização, a

pobreza andam de mãos dadas (Azevedo, 2004).

Os meios de comunicação audiovisual, não raras vezes retratam

acontecimentos violentos protagonizados pelos alunos nas escolas. De facto,

inverteram-se os papéis; os métodos violentos de alguns professores eram

tradicionalmente mais frequentes no mundo escolar: castigo físico,

humilhações verba. Atualmente, os professores não podem exercer qualquer

tipo de castigo aos alunos sob pena de sofrerem sanções disciplinares

(Azevedo, 2004).

Além disso, o lazer e o convívio com os colegas tem uma importância

primordial no processo de socialização e formação. E é exatamente na escola

que as crianças imitem comportamentos que diariamente observam (Azevedo,

2004).

Embora haja uma certa continuidade na transmissão de valores de pais

para filhos, a verdade é que os jovens de hoje adquirem a sua identidade não

só dentro, mas também fora da família, através de discursos variados que a

escola e a família poderão ou não integrar (Setton, 2002). Todavia, a família

não se pode demitir do seu papel e atribuir responsabilidades aos outros

agentes educativos na formação dos seus descendentes.

Não se pode deixar de mencionar que a escola também contribui para

agravar a violência, pois sendo local de manifestação das desigualdades

sociais, das desigualdades de genero e raça, não deveria ser meramente

instituições de reprodução (Schilling, 2004). Porém, a escola, como qualquer

outra instituição, está planificada para que as pessoas sejam todas iguais. Há

quem afirme: quanto mais igual, mais fácil de dirigir. A procura pela

homogeneização é exercida através de mecanismos disciplinares, ou seja, de

atividades que esquadrinham o tempo, o espaço, os gestos e atitudes dos

alunos, dos professores, impondo-os uma atitude de submissão e docilidade

(Aquino,1996).

Compreender essa situação implica aceitar a relação professor-aluno

como locus, ao mesmo tempo estrutural e conjuntural, da violência escolar. O

professor imagina que a garantia do seu lugar se dá pela manutenção da

ordem. Ao mesmo tempo que a ordem é necessária, o professor desempenha

um papel violento, ambíguo e autoritário (Aquino, 1996).

E dessa forma o problema da violência nas escolas persisti, sob a forma

de depredações contra os prédios, invasões e ameaças a alunos e

professores.

A violência nas escolas não é um fenômeno novo. A verdade é que ela

continua a existir e a registar-se cada vez mais na população jovem. E tem

assumido proporções tais que a escola não sabe que medidas tomar para

sanar este problema (Azevedo, 2004).

Na realidade as escolas não estão preparadas para enfrentar a

complexidade dos problemas atuais, designadamente os que se prendem com

a gestão das suas tensões internas. A crescente participação dos alunos, pais,

entidades públicas e privadas nas decisões tomadas nas escolas, tornou-se

uma fonte de conflitos e não raramente terminam em situações de

descontentamento e de agressividade (Azevedo, 2004).

A questão é que a escola não pode ignorar que os conflitos e problemas

sociais existem, e por isso precisa adaptar seus currículos, horários e

atividades a fim de atender essa nova realidade (Azevedo, 2004).

1.2.3 - Formação de Professores

As fortes mudanças ocorridas na cultura, na economia (globalizada) e na

política (neoliberal) trazem profundas implicações para a educação neste

século. E todas essas transformações ocorridas no mundo do trabalho e das

relações sociais influenciam diretamente na formação de professores.

No passado era necessário um modelo de educação que preparasse as

crianças para serem simples trabalhadores braçais que executariam as

mesmas tarefas e atribuições repetitivas exigidas por processos técnicos, sem

precisar pensar ou raciocinar para isso.

Evidentemente, esse modelo definiu um perfil de professor cujas

habilidades contemplasse a formação desses trabalhadores. A sua formação,

portanto, até podia ser em outras áreas profissionais correlatas à disciplina a

ser ministrada, pois era suficiente compreender e bem transmitir o conteúdo

escolar que compunha o currículo, e manter o respeito e a boa disciplina,

requisitos básicos, que garantiria a eficácia da transmissão de conhecimento. A

falta de especificidade contribuía para a falta de identidade do professor

(KUENZER, 1999).

Apesar de ser apropriada para a época, com a globalização fica

impossível aceitar, hoje, uma concepção de ensino baseada no

taylorismo/fordismo. De acordo com Demo (2004), agora os processos de

ensino-aprendizagem não passam mais pelos modos de fazer, como

memorização e repetição de procedimentos relativamente rígidos e estáveis.

Pelo contrário, essa relação passa agora pelas atividades intelectuais, exigindo

o desenvolvimento de competências cognitivas que só se desenvolvem em

situações de aprendizagem que possibilitem interação significativa e

permanente entre o aluno e o conhecimento.

Hoje quanto mais se simplificam as tarefas, mais conhecimento se exige

do trabalhador, e, em decorrência, ampliação de sua escolaridade, a par de

processos permanentes de educação continuada (KUENZER,1998). Passa-se,

portanto, a demandar uma educação de novo tipo, estando em curso a

construção de uma nova pedagogia e, portanto, de outro perfil de professor.

Ao compreender que a cada etapa de desenvolvimento social e

econômico correspondem a diferentes projetos pedagógicos, aos quais

correspondem a perfis diferenciados de professores fica mais claro

compreender sobre a necessidade de refletir sobre o papel do professor na

sociedade moderna e de que forma se deve dar essa formação.

Essa rápida análise nos permite identificar a primeira característica do

novo professor: ser capaz de, apoiando-se nas ciências humanas, sociais e

econômicas, compreender as mudanças ocorridas no mundo do trabalho,

construindo categorias de análise que lhe permitam apreender as dimensões

pedagógicas presentes nas relações sociais e produtivas, de modo a identificar

as novas demandas de educação e a que interesses elas se vinculam

(KUENZER, 1999).

Para Kuenzer (1999), passa-se a exigir o desenvolvimento de

habilidades cognitivas e comportamentais, tais como análise, síntese,

estabelecimento de relações, rapidez de respostas e criatividade em face de

situações desconhecidas, comunicação clara e precisa, interpretação e uso de

diferentes formas de linguagem, capacidade para trabalhar em grupo, gerenciar

processos, eleger prioridades, criticar respostas, avaliar procedimentos, resistir

a pressões, enfrentar mudanças permanentes, aliar raciocínio lógico-formal à

intuição criadora, estudar continuamente, e assim por diante. O professor

deverá estar capacitado para trabalhar com as diferenças, desde a sua correta

identificação até a seleção de conteúdos, caminhos metodológicos e formas de

avaliação, de modo a minimizá-las, no que diz respeito às relações com o

conhecimento e ao desenvolvimento das competências cognitivas necessárias.

E tudo isso, sem poder contar, na maioria das vezes, com os recursos

necessários e o apoio do corpo diretivo, o que vai lhe exigir mais esforço,

competência e criatividade e obviamente sem a devida retribuição salarial,

também precarizada.

Essa nova pedagogia exige que o professor seja muito mais do que um

mero transmissor de conteúdo, competente para expor, cativando a atenção do

aluno. O professor moderno não valoriza apenas o legado teórico, mas sabe

fazer da prática uma trajetória de reconstrução do conhecimento. Ele precisará

adquirir a necessária competência de um pesquisador para saber selecionar

conteúdos, organizar situações de aprendizagem em que as interações entre

aluno e conhecimento se estabeleçam de modo a promover situações para que

seus alunos transitem do senso comum para o comportamento científico.

Enfim, ele precisará atualizar-se permanentemente (DEMO, 2004).

Por isso, ao professor não basta conhecer o conteúdo específico de sua

área, ele deverá ser capaz de articular entre as diversas áreas do

conhecimento, sendo capaz de ser um professor interdisciplinar. A técnica, o

conhecimento e a análise crítica devem ser elementos presentes em seu

cotidiano, a fim de formar cidadãos aptos a coletar informações de diversas

fontes e analisá-las de forma crítica e eficaz (KUENZER, 1998).

Para formar esse novo perfil de educador é necessário que as

faculdades de educação, reconhecendo sua história e a relevância de sua

contribuição, façam a autocrítica e busquem novas formas de organização,

para que possam cumprir as exigências desta nova etapa do desenvolvimento

mundial (KUENZER, 1998).

Primeiramente as universidades devem compreender que não há mais

lugar para uma formação dogmática, pelo contrário, a sociedade atual requer

uma formação científica que é analítica e crítica. Estes dois aspectos da

formação científica são essenciais para viabilizar uma qualidade no ensino e

conseqüentemente nos cidadãos egressos do sistema escolar (CELESTINO,

2006).

Kuenzer (1999), afirma sobre a necessidade de considerar, na formação

do professor, estudos e práticas que lhe permitam apropriar-se das diferentes

formas de leitura e interpretação da realidade que se constituem em objeto de

vários campos do conhecimento, mas em particular da filosofia, da história, da

sociologia e da economia, bem como estabelecer interlocução com os vários

especialistas.

Porém, para Azanho (2004), a adequada formação do professor não

pode ser imaginada como a simples e direta aplicação à situação de ensino de

um saber teórico. Não se trata de substituir uma orientação psicológica por

outra nem de ampliar os estudos de ciências sociais como a Sociologia, a

Antropologia e outras.

O ponto de vista pedagógico não é uma soma de parcelas de saberes

teóricos que, embora necessários, nunca serão suficientes para alicerçar a

compreensão da situação escolar e a formação do discernimento do educador.

Nesses termos, é claro que não há fórmulas prontas para orientar essa

formação, mas o próprio conceito de vida escolar é básico para que se alcance

esse discernimento (AZANHO, 2004).

Para o autor acima, cabe ao professor refletir sobre seu importante papel

nesta sociedade e, motivados por sua atuação na construção da sociedade,

construir as competências necessárias para tornar-se um agente

transformador. Ou seja, compete aos educadores buscar nas demais áreas do

conhecimento as necessárias ferramentas para construir categorias de análise

que lhe permita apreender e compreender.

Nesta perspectiva, é importante salientar que não há uma proposta que

venha resolver a complexidade dos problemas enfrentados no terreno da

formação docente. Pois, também é importante considerar que mudanças na

formação docente têm como limite os próprios interesses e valores que

orientam os docentes e que presidem a cultura das escolas (SANTOS, 2004).

Por isso, o trabalho nesse campo só pode avançar desde que as

tentativas e alternativas de melhoria se abram para as críticas na busca da

superação de seus limites e entraves. Um sério problema no campo

educacional é a crença ou ilusão de que existe possibilidade de se encontrar

uma resposta final para os problemas (SANTOS, 2004).

CAPÍTULO II

A QUESTÃO DA AUTORIDADE

Como visto, o universo escolar enfrenta inúmeros problemas e entre eles

destaca-se a indisciplina. Nas discussões atuais acerca da educação, a

autoridade aparece como uma das principais questões que influenciam a

questão disciplinar (Novais,2001). Para Rego (1996, p. 89), uma das origens da

indisciplina esta relacionada à falta de autoridade de pais, professores,

gestores e da sociedade de modo geral, de seu poder de controle e aplicação

de sanções.

Se no passado havia uma autoridade imposta e até mesmo

desenvolvida de maneira autoritária, hoje este modelo está falido, pois não

consegue conter a indisciplina, e pelo contrário parece instigar o fenômeno

indisciplinar. Dessa forma, a educação almejada pela Constituição Federal de

1988, pautada na educação em cidadania parece distanciar-se da realidade

escolar (Simon, 2006).

Aquela autoridade pautada em valores rígidos e tradicionais, do século

XIX, não existe mais. Como comenta Mendonça (2001), o homem não é mais o

mesmo. Até então, ele só podia referendar o masculino e tinha de negar seus

aspectos femininos identificados com a mãe, assim como à mulher cabiam as

funções estritamente femininas e maternais.

O mesmo autor ainda comenta que as crianças e os jovens também não

são mais aquelas criaturas inocentes e reprimidas, definitivamente restrita a um

lugar desvalorizador. Hoje ele é um ser pensante, reconhecido como alguém

possuidor idéias e opiniões.

A premissa que a disciplina consiste num estado de quietação, aceitação

e submissão dos alunos ao professor, ou do professor perante o diretor é de

toda falsa. A escola é um lugar onde os envolvidos do contexto educacional,

professor, aluno, diretor e comunidade, são agentes, cada qual com sua devida

importância (Junior, sd).

A autoridade é fundamental para balizar os limites legítimos da

consciência humana que devem ser apropriados, ela é que garante a você

estar num patamar de responsabilidade superior ao seu subordinado (Novais,

2001). A autoridade é necessária, pois realizada de forma eficaz, conduz o

discente a se disciplinar, sendo esse então capaz de adequar seu

comportamento a determinadas regras, definidas por ele ou não (D’antola,

1989).

Por isso não é a presença da autoridade que está errada, mas sim seu

abuso, o exagero, a autoridade desmedida, o autoritarismo, o fato de ela

repousar sobre a utilização contínua de sanções (Novais, 2001).

Porém, Lobrot (1977) apresenta uma visão negativa da autoridade. Ele a

define como um sistema que permite a alteração da vontade do outro,

conduzindo-o ao ponto que se deseja. De acordo com essa visão, a autoridade

se contrapõe à liberdade, sendo vista como algo que visa se impor ao outro,

com o objetivo de inculcar, com ou sem a sua cooperação, idéias, crenças,

hábitos e normas que pertencem à cultura na qual os sujeitos estão inseridos.

A educação para Simon (2006), não se faz sem autoridade, pois o

educando precisa de referencial a fim de ter base para a construção do seu

próprio conhecimento. Disto decorre, conforme Aquino (2003), que os pilares

da autoridade precisam ser construídos e reconstruídos dia após dia no

ambiente escolar.

Para que a autoridade tenha uma função vital na questão disciplinar,

Novais (2001) afirma ser necessário que os indivíduos que interagem tentem

construir um conceito de disciplina que não seja imposto por leis arbitrárias,

mas sim que seja construído através da negociação de regras claras e

justas, que leve ao desenvolvimento de autonomia e uma percepção crítica

da realidade. Junior (sd) completa lembrando que a questão disciplinar é

necessária em sala de aula, porém as regras ou limites criados devem ser

discutidos com o outro participante do processo, o aluno. Para que os

mesmos desenvolvam autonomia de ideais e principalmente uma visão

crítica de mundo.

É de extrema importância frisar que, apesar de ser uma forma de poder,

a autoridade não se deve ser confundida com autoritarismo, ou seja, com seu

uso abusivo (Novais, 2001). Entretanto, a autoridade vem sendo confundida em

nossas instituições escolares com autoritarismo. Assim, ter autoridade tem

equivalido a ser autoritário.

De acordo com o dicionário Aurélio (2004):

Autoridade – sf. 1. Direito ou poder de fazer-se obedecer, de dar

ordens, tomar decisões, agir, etc. 2. Aquele que tem esse direito ou poder. 3.

fig. Influência, prestígio.

Autoritário – adj. Relativo a, ou que se baseia na autoridade, ou por ela

se impõe.

O autoritarismo por parte dos professores e diretores aparece como uma

das principais questões que influenciam nas relações professor - aluno e diretor

– professor (Junior, sd).

Historicamente o autoritarismo é facilmente associado em um contexto

educacional, seja relacionado à educação religiosa ou militar, que foi adotada,

por muito tempo no trabalho pedagógico (Furtani, 2000). Sua característica

principal é a ausência de diálogo, pelo fato de que as decisões fundamentais

são tomadas por quem “tem autoridade”, algo que jamais pode ser questionado

ou discutido.

Para Junior (sd) os afetados com algum resquício do autoritarismo

podem não reconhecer no diálogo um caminho viável de comunicação não

compreendendo que o mesmo tem como uma das suas finalidades, romper

com esquemas verticais de relações e mais preocupante é que esses alunos

podem chegar a reproduzir na sociedade o que sofreram dentro da sala de

aula.

Desta forma, a educação que se baseia no autoritarismo tende a gerar

indivíduos submissos, conformistas, individualistas, criando sentimentos de

hostilidade, ressentimento ou inferioridade e passividade, ou até mesmo de

revolta, indisciplina e violência (Simon, 2006). Pois ao se fazer obedecer por

intermédio de castigos, punições, advertências, notas baixas e ameaças de

reprovação, o professor consegue uma obediência que não será legitimada por

seus subordinados (De La Taille, 1999).

Em decorrência das características citadas acima Junior (sd) acredita que

a autoridade não pode ser vista como um bloqueio da liberdade discente, nem

tão pouco pelo cessar de uma autonomia discente. Não se deve confundi-la

com autoritarismo, ou seja, uma autoridade sem limite, com exagero, tornando

uma “máquina”, que não possa expressar a sua individualidade e nem externa

a sua insatisfação ou angústia de um determinado assunto ou regra

estabelecida.

Neste sentido, Simon (2006) e Novais (2001), diferenciam dois tipos de

autoridade a baseada na posição hierárquica ou autoritária e autoridade

baseada na competência.

A primeira é decorrente da relação de poder institucionalizada que se

efetiva através da organização escolar, ou seja, o professor impõe-se ao aluno

através da superioridade do cargo.

Sua característica principal é que os alunos, ao obedecerem, não o

fazem por acreditar na autoridade docente, mas sim porque são obrigados, não

têm escolha, ou seja, obedecem, mas não respeitam, gerando assim um

círculo vicioso: os estudantes não respeitam o professor, que se torna mais

autoritário e utiliza mais instrumentos de coação, gerando mais indisciplina e

conseqüentemente menos respeito por parte dos alunos (Novais, 2001).

Ambos os autores concordam que a autoridade baseada na

competência é aquela que parte de uma admiração nutrida pelos subordinados

a partir do prestígio e da capacidade. Neste modelo o professor se mostra

aberto as idéias, estabelece um relacionamento com modelos democráticos e

sendo assim, professor e aluno são respeitados passando a autoridade um

produto da relação entre professor e aluno (Simon, 2006; Novais, 2001).

De acordo com essa concepção, educar implica, muitas vezes, em

interferir na vontade e na atividade da criança/aprendiz com o objetivo de, mais

na frente, fazer com que sua vontade e atividade sejam controladas por ela

mesma, autonomamente (Davis e Luna, 1991). Neste sentido, a autoridade do

mestre tem duas funções distintas: a primeira, a de ensinar o aluno a se

normatizar; a segunda, levá-lo a usar sua liberdade (Novais, 2001).

Ao utilizar a autoridade liberal, a relação que se estabelece entre o

professor e seus alunos passa a ser pautada, segundo Novais (2001), no

respeito mútuo, em uma obediência voluntária, que leva os aprendizes a

desenvolverem uma moral autônoma, na qual os sujeitos interiorizam e aceitam

as regras, tendo a consciência de que essas podem ser modificadas

eventualmente (Davis e Luna, 1991; De La Taille, 1999). Portanto, é

indispensável frisar que a autoridade docente somente será garantida se

houver clareza dos propósitos da interação,

Não há fórmulas exatas para conseguir afirmar a autoridade. Existem

caminhos interessantes e experiências pessoais que podem auxiliar os

educadores na escolha de boas ferramentas para sedimentar relações

saudáveis, sem excessos liberais ou autoritários. Porém, todos esses caminhos

passam pelo diálogo e pela compreensão.

Sennett (2001) apresenta as qualidades de uma pessoa com autoridade:

segurança, capacidade superior de julgamento e capacidade de impor

disciplina.

A pessoa que ocupa a posição de liderança pode exercer a sua

autoridade de modo a ser referência para os outros, pelo seu modo de ser e de

agir. A autoridade deve derivar de uma postura profissional exemplar, da

firmeza com que se esclarece conceitos, das propostas bem pensadas e

produzidas, da capacidade de ouvir, dos estudos e atualização constantes e da

clara consciência de que, naquele espaço deve-se exercer um comando que

demonstre paciência, persistência, capacidade de argumentação e diálogo e,

principalmente, experiência e inteligência (Sennett, 2001).

Enfim, as regras adotadas devem ser aceitas e não imposta, estando

vinculada ao papel do líder que as expõem com o direito de ser dialogada com

os participantes do processo para sim, ser aceita. Só assim o tratamento de

respeito e autoridade será conquistado (Junior, sd).

CAPÍTULO III

GESTÃO ESCOLAR

3.1 - Princípios e Características da Gestão Escolar

Acompanhar as transformações de um mundo globalizado constitui-se

uma exigência e um desafio que a educação e sua gestão necessitaram

assumir, repensar e ressignificar, foi então que em 1988, movida por inúmeros

acontecimentos que propeliram a participação popular, a Constituição Federal

estabeleceu como um dos princípios do ensino público brasileiro, em todos os

níveis, a gestão democrática.

O tema gestão escolar democrática somente é discutido atualmente,

porque no final da década de 1970, educadores e pesquisadores de todo

mundo começaram a observar que não era possível para o diretor solucionar

sozinho todos os problemas e questões relativas à sua escola, para que a

organização tivesse sucesso, seria necessário que os diretores buscassem o

conhecimento específico e a experiência dos seus companheiros de trabalho

(Lopes de Paula e Schneckenberg, 2008).

O sentido etimológico do termo gestão vem do latim “gentio”, que por

sua vez vem do verbo “gero”, “gessi”, “gestum”, “gerere”, que significa: levar

sobre si, chamar a si, exercer, gerar (Ferreira, 2004). Ou seja, do ponto de vista

meramente descritivo, gestão significa administrar, planejar, organizar,

coordenar, dirigir e controlar um bem alheio (Libâneo, 2004).

Já a palavra democracia vem do grego “demos”, que, de acordo com

Ferreira (2004), significa povo, e “kratia”, que quer dizer governo ou poder.

Assim, democracia é o governo do povo.

Desse modo, a gestão democrática tem como objetivo principal ouvir

todos os segmentos interessados na construção de uma proposta coletiva com

projetos a serem desenvolvidos pela escola. A escola passa a tomar suas

decisões baseada nos desejos de toda a comunidade escolar, com o objetivo

de resultados consistentes e, conseqüentemente, eficazes (Lopes de Paula e

Schneckenberg, 2008).

A gestão democrática torna-se participativa quando visa a participação

efetiva, nas tomadas de decisões de todos os envolvidos na educação:

diretores, professores, funcionários, alunos, pais e a comunidade em geral, a

fim de atingir seus objetivos. A participação é o principal meio de assegurar a

gestão democrática na escola (Libâneo, 2004). Portanto, gestão democrática

participativa significa que todos são responsáveis por garantir a qualidade da

formação dos cidadãos (Ferreira, 2004).

De acordo com Libâneo (2004), os processos de gestão assumem

diferentes significados de acordo com a concepção utilizada. Em uma

concepção técnico-científica, as decisões são concentradas em uma única

pessoa, as decisões vem de cima para baixo, sem participação da comunidade

escolar. Já em uma concepção democrático-participativo, o processo de

tomada de decisões se dá coletivamente.

Essa última forma de gestão é, como cita Ferreira (2004), baseada

principalmente no diálogo como forma superior de encontro das pessoas e

solução de conflitos. Diálogo, como o fundamental caminho para resolver

conflitos e procurar soluções. Diálogo como a única forma de tentar superar as

estruturas de poder autoritário que permeiam as relações sociais e as práticas

educativas.

A gestão participativa aumenta as chances das tarefas serem

executadas com eficácia. Na medida em que um grupo unido busca novas

oportunidades, há uma troca mútua de conhecimentos e conseguem detectar

os problemas que ocorrem, na escola, o que não os deixa se alastrar. Cada

indivíduo sente-se comprometido e motivado a resolvê-los da melhor maneira

possível, para o próprio bem da escola (Lopes de Paula e Schneckenberg,

2008). Evidentemente, neste caso, participar não significa assumir um poder,

mas participar de um poder (Motta, 2003).

O autor acima ressalta que a implantação de um modelo de gestão

participativa não é um processo simples, de curto prazo, mas também não é

extremamente complexo ou impossível de ser realizado.

Entretanto exige ações imediatas no setor administrativo e na

distribuição do trabalho no estabelecimento como um todo. É necessário que

ele ocorra por etapas e proporcione um ambiente de trabalho que seja

favorável a essas inovações, buscando pessoas preparadas, envolvidas e

motivadas (Lopes de Paula e Schneckenberg, 2008).

A gestão democrática participativa implica no repensar da estrutura de

poder da escola, tendo em vista sua socialização (Lopes de Paula e

Schneckenberg, 2008). Considera-se que o processo de gestão democrática e

participativa não é uma função exclusiva do gestor escolar, mas da realização

de um trabalho participativo, que envolve todos os segmentos sociais que

compõem a escola, tanto nas soluções de problemas como na tomada de

decisões que vão influenciar diretamente no futuro da escola (Libâneo, 2004).

Para Motta (2003), é difícil avaliar até que ponto as pessoas

efetivamente participam na tomada e na implementação das decisões que

dizem respeito à coletividade e até que ponto são manipuladas.

Diante desse princípio, a primeira atitude, de acordo com Lopes de

Paula e Schneckenberg (2008), a ser implementada para que possa haver

mudanças é a atual forma de gestão extinguir o modelo tradicional, onde a

concentração da autoridade fica somente a cargo do gestor. Considera-se que

esse processo é de grande relevância e importância para o início de uma

transformação.

O próximo passo parece estar em uma mudança de atitude, e isso se

refere a todos os participantes envolvidos nos sistemas escolares, para que

ocorra um maior interesse e envolvimento da comunidade escolar, em

participar frente aos acontecimentos que influenciam diretamente o andamento

da escola (Motta, 2003).

O problema que se coloca para a participação é quanto ela é uma

participação imposta, ou seja, ignora se a participação é um desejo efetivo da

comunidade (Motta, 2003). A participação democrática é uma tarefa complexa,

pois articulam interesses, sentimentos e valores diversos. Mas compete às

equipes gestoras pensar e envolver estratégias para motivar as pessoas a

participarem da vida da escola (Lopes de Paula e Schneckenberg, 2008).

Porém, para isso é necessário algum conhecimento e certas habilidades,

de acordo com Motta (2003) parte desses conhecimentos e habilidades são

fruto da própria experiência, entretanto, á questões administrativas que exigem

conhecimento especializado, pois um gestor sem os devidos conhecimentos

sobre administração não conseguirá uma participação coletiva. Por isso o

problema dos diretores que são empossados com cargos comissionados,

nesses casos não se leva em consideração os conhecimentos mas sim a

influencia política.

A gestão democrática vem com o propósito de substituir o paradigma

autoritário pelo democrático, dar oportunidade de os indivíduos, que estão

envolvidos, liberarem seu potencial, mostrar seus talentos e sua criatividade,

na solução de problemas cotidianos. Na gestão democrática, a participação de

cada pessoa é fundamental, independentemente do nível hierárquico (Lopes de

Paula e Schneckenberg, 2008).

Para que se efetive esse modelo de gestão com sucesso, a presença da

sociedade, na escola, é de grande relevância principalmente para acompanhar,

o que acontece, assim como participar nas decisões dentro da instituição

(Libâneo, 2004). Também, a equipe de pedagogos, professores, funcionários

deve ser valorizada nesse ambiente, assim, sentir-se-ão motivados a contribuir

para atingir as metas traçadas pela mesma (Lopes de Paula e Schneckenberg,

2008).

Para Libâneo (2004), além da efetiva participação da sociedade escolar

nas tomadas de decisões, há mais 7 princípios que caracterizam uma gestão

democrática participativa.

1º Autonomia das escolas para administrar seus recursos, traçar seus objetivos

e sua forma de organização.

2º Relação orgânica entre direção e membros da equipe escolar. Significa que

a direção deve compartilhar suas responsabilidades com os demais membros .

3º Planejamento das tarefas a fim de obter sucessos em suas metas.

4º Formação continuada para o desenvolvimento pessoal e profissional dos

integrantes da comunidade escolar.

5º Analisar os problemas em seus múltiplos aspectos e criar canais de

comunicação que agilizem a tomada de conhecimento das decisões e sua

execução.

6º Acompanhar e avaliar, com base no princípio da relação orgânica entre

direção e membros da equipe escolar, todas as decisões tomadas.

7º Aprimorar o sistema de relações interpessoais com o objetivos de se

alcançar os objetivos comuns.

E principalmente, é necessário uma conscientização dos envolvidos

sobre o comprometimento na efetivação do processo de mudança, pois

somente assim é possível uma gestão democrática (Lopes de Paula e

Schneckenberg, 2008).

3.2 - Papel do Diretor Escolar

Em um contexto onde o entendimento de escola era limitado e estático,

o papel do diretor constituía-se, sobretudo, em repassar informações, controlar

e supervisionar, de acordo com as normas propostas pelo sistema de ensino.

Para Pires e Betiati (2008), era considerado bom diretor quem cumpria com

essas obrigações plenamente, de modo a garantir que a escola não fugisse ao

estabelecido em âmbito central ou em hierarquia superior.

Porém, no atual contexto, marcado por uma sociedade complexa,

caracterizada pela diversidade e pluralidade de interesses, o papel do diretor é

redefinido, levando o gestor a se defrontar com novos desafios.

Nesse mundo globalizado, exige-se que a escola tenha uma nova

concepção e uma forma diferenciada de se trabalhar, ou seja, uma constante

renovação na sua postura, para preparar os alunos para serem criativos e

pensantes, com objetivo de formar cidadãos críticos que se comprometam com

uma participação mais efetiva. Partindo deste princípio, surge a figura do gestor

escolar, como sendo o indivíduo que irá propagar novas idéias para que ocorra

a transformação, aquele que irá articular essas idéias junto à comunidade

escolar (Lopes de Paula e Schneckenberg, 2008).

Contudo, como bem ressalta Libâneo (2004), para isso ele precisa ser

um líder, uma pessoa que consegue aglutinar as aspirações, os desejos, as

expectativas da comunidade escolar, precisa ter uma visão do conjunto.

Segundo Lopes de Paula e Schneckenberg (2008), chamamos de

liderança a dedicação, a visão, os valores, a integridade que inspira os outros a

trabalharem conjuntamente para atingirem metas coletivas. A liderança eficaz é

identificada como a capacidade de influenciar positivamente os grupos e de

inspirá-los a se unirem em ações comuns coordenadas. Os lideres reduzem as

nossas incertezas e nos ajudam a cooperar e trabalhar em conjunto para

tomarmos decisões acertadas.

O diretor, como o líder da comunidade, é um instrumento fundamental

para o processo de mudança na escola, ressalta Gurgel (2007). Ele é a chave

principal para ser o primeiro a efetuar mudanças no seu estilo de gestão e, com

isso, torna-se o modelo para a comunidade escolar, estimular as pessoas a

participarem de uma gestão democrática e participativa, onde cada

componente têm função de responsabilidade e compromisso com o sucesso da

escola, com qualidade e eficácia.

Para Lopes de Paula e Schneckenberg (2008), não é possível falar das

estratégias para transformar o sistema de autoridade no interior da escola sem

levar em conta a dupla contradição que vive o diretor de escola hoje. Esse

diretor, por um lado, é considerado autoridade máxima no interior da escola, e

isso pretensamente, lhe daria um grande poder e autonomia; mas, por outro

lado, ele acaba se constituindo, de fato, em virtude de sua condição de

responsável último pelo cumprimento da lei e da ordem na escola, em mero,

preposto do Estado.

Diante dessa constatação, o gestor escolar necessita criar situações

para romper barreiras entre a teoria e a prática, repensar sua forma de

administrar. Para os autores acima, o ponto de partida para que ocorram

mudanças significativas no sistema escolar, é o de uma gestão mais

democrática onde todos possam participar deste processo, opinar com idéias

coerentes, de acordo com as prioridades do estabelecimento.

E o diretor, como líder da comunidade escolar, é o instrumento essencial

no processo de mudança na instituição escolar. A qualidade da educação

nasce à medida que se fortalece o processo de gestão democrática em

substituição ao modelo de gestão autocrática (Pires e Betiati, 2008).

Dessa forma a pessoa escolhida para essa função necessita de

conhecimentos e habilidades para exercer liderança e colocar em prática o

modelo de gestão democrático participativo (Libâneo, 2004). Segundo Lopes

de Paula e Schneckenberg (2008), os diretores participativos baseiam-se no

conceito de autoridade compartilhada, por meio da qual o poder é delegado a

representantes da comunidade escolar e a responsabilidade é assumida em

conjunto.

Para Pires e Betiati (2008), na gestão democrática o diretor

descentraliza o poder, distribuindo responsabilidade entre todos. A

descentralização dos processos de direção e de decisões em educação, bem

como a democratização dos processos de gestão da escola, demanda o

desenvolvimento de espírito de equipe e noção de gestão autônoma nas

instituições de ensino.

Dessa forma o diretor torna-se o elemento central e fundamental para o

encaminhamento do processo participativo no interior da escola e para sua

integração com a comunidade.

Baseado nesse conceito o gestor escolar tem o papel de motivar a

comunidade escolar que lidera, buscando uma participação mais efetiva por

parte de pedagogos, professores, funcionários, pais, alunos e comunidade

para, unidos promoverem um plano de ação para desenvolvimento da escola,

priorizando resultados com eficácia na consecução de objetivos almejados

(Lopes de Paula e Schneckenberg, 2008).

Ainda segundo Lopes de Paula e Schneckenberg (2008), o diretor eficaz

é um líder que trabalha para desenvolver uma equipe composta por pessoas

que conjuntamente são responsáveis por garantir o sucesso da escola.

Os mesmos autores ainda acrescentam que dessa forma, o gestor

deverá estar ciente do seu papel de estimular cada membro de sua equipe

para que possam executar trabalhos com a colaboração de todos, com isso,

valoriza o potencial de cada pessoa, num consenso de idéias, através de

diálogos com opiniões diversas, mas com objetivo comum, que é o de obter

resultados satisfatórios para a instituição como um todo. Os líderes são os

responsáveis pela sobrevivência e pelo sucesso de suas organizações.

Por isso, que para Pires e Betiati (2008), o gestor escolar precisa ter os

mesmo conhecimentos de um gestor de empresas, pois para que o Gestor

Escolar consiga fazer com que sua escola produza os resultados esperados,

através do melhor uso possível dos recursos existentes ele precisa ter claro

dois aspectos essenciais: o seu público-alvo (alunos e comunidade) e de onde

provêm os recursos para a escola produzir resultados.

Os processos de descentralização levaram os Estados a transferir

recursos diretamente para as escolas (Pires e Betiati, 2008). Além de ter que

gerir esses recursos de forma a garantir o bom desempenho de sua escola, o

diretor deve prestar muita atenção à correta aplicação e prestação de contas,

pois é ela que garante que a escola continue recebendo recursos.

Assim, a eficácia da gestão escolar depende de um bom administrador,

capaz de organizar um trabalho de equipe eficaz e comprometido. Por isso, é

fundamental fazer com que a direção das escolas seja confiada também a

profissionais qualificados, portadores de formação específica, sobretudo em

matéria de gestão (Pires e Betiati, 2008).

Porém, para Paim (2001), não é suficiente para o diretor estar

familiarizado apenas com os regulamentos administrativos, ser perito em

procedimento burocrático, ou estar dotado de agudeza política, por mais

importantes que sejam tais qualificações. A função primordial do chefe da

escola é ensinar e aprender. Ele deve, portanto, administrar todos os outros

assuntos de modo que facilite essa atividade principal.

O MEC em 2008 publicou no seu Caderno 5 o texto “Gestão

democrática e a escolha de diretores” que acrescenta que o diretor tem de dar

conta da qualidade de ensino em sua escola e tudo o que for condição para

alcançá-la. Manter um diálogo aberto com professores, funcionários, alunos e

pais, garantir o direcionamento do projeto pedagógico na escola, a

homogeneidade de conteúdos programáticos entre as turmas, ter bom trânsito

nas diretorias de ensino e na secretaria da Educação. Tudo isso deve fazer

parte do cotidiano do bom gestor. Há também a parte administrativa da escola:

a gestão de recursos, a atribuição de aulas etc. Ou seja, para desempenhar

todas essas funções com competência é preciso saber articular capacidade

administrativa e pedagógica.

Há uma diversidade de opiniões sobre o papel do diretor, principalmente,

sobre se lhe cabem tarefas apenas administrativas ou também tarefas

pedagógicas. Para Libâneo (2004), o diretor da escola é responsável tanto pelo

funcionamento administrativo como o pedagógico, portanto necessita de

conhecimentos administrativos e pedagógicos. Entretanto na escola ele

desempenha principalmente as funções administrativas, delegando a parte

pedagógica aos coordenadores pedagógicos.

Lück (1982), acrescenta que do ponto de vista administrativo, compete

ao gestor:

• organização e articulação de todas as unidades competentes da escola;

• controle dos aspectos materiais e financeiros da escola;

• articulação e controle dos recursos humanos;

• articulação escola-comunidade;

• articulação da escola com o nível superior de administração do sistema

educacional;

• formulação de normas, regulamentos e adoção de medidas condizentes

com os objetivos e princípios propostos;

• supervisão e orientação a todos aqueles a quem são delegadas

responsabilidades.

E do ponto de vista pedagógico, é de sua alçada a:

• dinamização e assistência aos membros da escola para que promovam

ações condizentes com os objetivos e princípios educacionais propostos;

• liderança e inspiração no sentido de enriquecimento desses objetivos e

princípios;

• promoção de um sistema de ação integrada e cooperativa;

• manutenção de um processo de comunicação claro e aberto entre os

membros da escola e entre a escola e a comunidade;

• estimulação à inovação e melhoria do processa educacional.

Libâneo (2004, p. 218), apresenta uma lista de atribuições do diretor de

escola:

• Supervisionar e responder por todas as atividades administrativas e

pedagógicas da escola bem como as atividades com os pais e a

comunidade e com outras instâncias da sociedade civil.

• Assegurar as condições e meios de manutenção de um ambiente de

trabalho favorável e de condições materiais necessárias à consecução dos

objetivos da escola, incluindo a responsabilidade pelo patrimônio e sua

adequada utilização.

• Promover a integração e a articulação entre escola e a comunidade próxima

mediante atividades de cunho pedagógico, científico, social, esportivo e

cultural.

• Organizar e coordenar as atividades de planejamento e do projeto político

pedagógico, bem como fazer o acompanhamento, avaliação e controle de

sua execução.

• Conhecer a legislação educacional e do ensino, as normas emitidas pelos

órgãos competentes e o Regimento Escolar, assegurando o seu

cumprimento.

• Garantir a aplicação das diretrizes de funcionamento da instituição e das

normas disciplinares, apurando ou fazendo apurar irregularidades de

qualquer natureza.

• Conferir e assinar documentos escolares, encaminhar processos ou

correspondencias da escola.

• Supervisionar a avaliação da produtividade da escola em seu conjunto,

incluindo a avaliação do projeto pedagógico,da organização escolar, do

currículo e dos professores.

• Buscar todos os meios e condições que favoreçam a atividade profissional

visando à boa qualidade do ensino.

• Supervisionar e responsabilizar-se pela organização financeira e controle

das despesas da escola.

A experiência demonstra que se a escola é vibrante, inovadora, centrada

no aluno, se tem boa reputação na sociedade, se os alunos têm melhor

desempenho que suas potencialidades permitem, se o pessoal trabalha com

“garra”, é quase certo que a chave do sucesso esta na liderança do seu diretor.

A qualidade do ensino e da aprendizagem existente numa escola é

amplamente determinada pela qualidade de tal líder (Paim, 2001).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Não há dúvidas de que as mudanças ocorridas nas últimas décadas no campo

econômico, cultural e social influenciaram diretamente para se chegar a atual

crise mundial da educação.

No Brasil encontramos diariamente situações de violência, desrespeito e

corrupção advindas do abuso da autoridade e do poder, dessa forma, não é

difícil entender por que a educação no país tem refletido os mesmos atos.

A violência, a má formação dos professores e a nomeação de diretores

mal preparados são alguns dos aspectos que contribuem diretamente para a

chamada crise educacional.

As famílias desestruturadas aliado ao fato das mulheres terem saído de

casa em busca do mercado de trabalho, contribuiu para o aumento da

violência, principalmente nas famílias de classe baixa, pois os pais não têm

mais tempo para educar seus filhos e vêem na escola a solução para esse

problema.

Mas, para que a escola pudesse ser a solução do problema, deveria, no

mínimo, ser fornecida a formação e as condições dignas de trabalho para que

este compromisso profissional se efetivasse. Isso implica sólida formação e

salários dignos que permitam aos profissionais da educação não só adquirir os

bens culturais necessários à sua profissão como as condições de contínua

qualificação.

No entanto, percebe-se o descomprometimento com a formação inicial,

a supervalorização de uma política de formação de forma aligeirada e a

inexistência de políticas de valorização desses profissionais. Neste sentido é

possível questionar sobre o papel e as finalidades da formação dos

profissionais da educação por parte do Estado brasileiro. Afinal, quando no

contexto da reforma educacional se desrespeita essa formação não é possível

se ter uma educação de qualidade.

Ou seja, as crianças que já chegam na escola com uma bagagem de

violência fruto do comportamento da sociedade, deparam com profissionais mal

preparados para essa nova realidade que utilizam de castigos, gritos e

comportamento autoritário na tentativa de conquistar respeito, e desta forma as

crianças saem da escola ainda mais violentas, só que desta vez a violência é

fruto da própria educação.

Muitos acreditam que a solução desse impasse estaria em um modelo

de escola em tempo integral. Essa proposta pode até ser eficaz na tentativa de

solucionar a consequência do problema, pois faríamos com que as crianças

passassem mais tempo na escola e não na rua. Porém, não resolverá o

problema enquanto não houver professores preparados para trabalhar

atividades extra curriculares, como dança, teatro, música e artesanato com

esses alunos. E ainda, essa proposta de educação integral não resolve a causa

do problema, que é o “abandono” dessas crianças pelas suas famílias.

Nas discussões atuais acerca dessa crise, a autoridade do gestor

educacional aparece entre um dos principais aspectos capaz de influenciar

diretamente em uma gestão de sucesso, pois, ele é o líder capaz de orientar e

influenciar esses professores e alunos. Em razão disso, a escolha do diretor de

escola requer muita responsabilidade do sistema de ensino e da comunidade

escolar.

Infelizmente, predomina ainda no sistema escolar público de Santa

Catarina a nomeação arbitrária de diretores pelo governador ou prefeito,

geralmente para atender conveniências e interesses político-partidários,

colocando o diretor como representante desses interesses, inibindo seu papel

de coordenador e articulador da equipe docente.

É fundamental que os diretores tenham tanto de conhecimentos

pedagógicos como administrativos, porém o que se observa é a falta de

preparo desses gestores que acabam utilizando do autoritarismo para

conseguir implantar suas idéias na escola, e assim fica claro entender que o

comportamento dos professores diante de seus alunos é apenas o reflexo do

comportamento dos diretos diante de seus professores.

Estamos longe de conseguir eleições ou concursos para diretores, esse

seria o primeiro passo para conseguir separar os interesses políticos da

educação e dessa forma conquistar autoridade diante de professores, alunos e

especialistas.

No entanto, enquanto isso ainda não acontece, é fundamental que os

diretores utilizem a política em benefício da educação e não o contrário, a

política usar a educação a seu favor. E acima de tudo, os gestores devem estar

conscientes que a realidade exige deles qualificações cada vez mais elevadas,

comprometimento com a educação, e que eles sejam, antes mesmo de se

tornarem pedagogos e administradores competentes, exemplos de moral e

caráter.

Por tudo que foi apresentado neste trabalho fica claro da necessidade de

se investir em pesquisas que busquem aprimorar esse processo de gestão

democrática participativa com vontade, competência, criatividade e paixão,

acreditando na possibilidade de um modelo de gestão que leve a uma

educação gratuita e de qualidade.

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FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: Instituto a Vez do Mestre – Universidade Candido

Mendes

Título da Monografia: A questão da autoridade dos diretores de escolas

públicas diante do contexto atual da educação em Santa Catarina.

Autor: Márcia Gonçalves

Data da entrega:

Avaliado por: Conceito: