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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
OS JOGOS COMO RECURSOS PSICOPEDAGÓGICOS
Por: Clarissa Campos Kopke
Orientador
Prof. Simone Ferreira
Rio de Janeiro
2012
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
OS JOGOS COMO RECURSOS PSICOPEDAGÓGICOS
Apresentação de monografia à AVMFaculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em psicopedagogia.
Por: Clarissa Campos Kopke
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AGRADECIMENTOS
....aos amigos e familiares.
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DEDICATÓRIA
.....a minha filha Júlia
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RESUMO
O objetivo deste estudo é apresentar uma intervenção psicopedagógica
na qual a utilização de jogos aparece como recurso facilitador ao aluno com
dificuldade de aprendizagem. A capacidade de encontrar formas de
encaminhar o que se quer pode ser conquistada numa situação lúdica: ao
exercitar nos jogos a habilidade de lidar com os sentimentos que eles
despertam para os desafios, buscando também competência para administrar
situações cotidianas com eficácia. Nesse sentido, o jogo pode ser utilizado
tanto no diagnóstico psicopedagógico quanto como recurso para posterior
intervenção. É discutida a influência que a aplicação dos jogos pode
proporcionar.
Considera-se fundamental para o desenvolvimento infantil, o uso da
ludicidade no currículo. Existem classificações específicas dos jogos visando
um melhor aprendizado no processo educacional. Do ponto de vista da
intervenção psicopedagógica, os brinquedos, os jogos e materiais didáticos
necessitam da percepção e do contexto onde o indivíduo se encontra inserido.
O lúdico fornece a estrutura básica para o desenvolvimento da criança.
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METODOLOGIA
O método utilizado para a realização desta monografia consistiu
basicamente na pesquisa de autores que abordam o assunto tratado e servem
de referencia na área da psicopedagogia, buscando compreender a
importância do jogo como recurso psicopedagógico
A coleta de dados se deu através da leitura e interpretação de
contribuições teóricas dos autores renomados que trataram do assunto.
Segundo autores como Jean Piaget, o brincar representa uma atividade
onde a realidade é incorporada pela criança quer em função de hábitos
motores, quer em função das necessidades do seu eu ou por exigência de
reciprocidade social. Alem de Piaget diversas são as teorias que tratam o jogo
como relevante no desenvolvimento da aprendizagem, ressaltando o jogo
como meio de moldar atitudes e desenvolver aspectos cognitivos, sociais e
psicomotores.
Em contrapartida Kishimoto aponta uma abordagem diferente da de
Piaget baseado nos escritos Vigotsky que valoriza a importância do ambiente
social para a formação da inteligência.
Em contrapartida Kishimoto aponta uma abordagem diferente da de
Piaget baseado nos escritos Vigotsky que valoriza a importância do ambiente
social para a formação da inteligência.
Os autores citados são alguns dos mais relevantes para o
desenvolvimento deste trabalho, embora sejam vários os estudiosos da área e
apesar das diferenças entre as várias correntes teóricas, dependendo do
contexto da aplicação todos os conceitos são válidos e complementares.
O resultado desta pesquisa teve como resultado vários aspectos que
permeiam o processo de aprendizagem com a utilização dos jogos
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO 1 - O Jogo como Processo Educativo 09
CAPÍTULO 2 - A Evolução do Conceito do Jogo 13
CAPÍTULO 3 - O Jogar como Recurso Psicopedagógico 27
CONCLUSÃO 36
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 38
ÍNDICE 39
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INTRODUÇÃO
O trabalho apresentado pretende investigar a importância dos jogos
como recurso alavancador e facilitador para domínio e código da escrita. A
utilização de jogos como facilitador do desenvolvimento destas habilidades.
Será necessário considerar situações que tenham significado para o
aprendente.
O jogo desenvolve a atenção pela importância que desempenha em
todo o processo de aprendizagem da criança.
Reflete-se o valor da ludicidade do ponto de vista social, psicológico e
pedagógico, a fim de que os educadores possam perceber a importância do
brincar como facilitador da aprendizagem escolar e desenvolvimento do
educando.
No que se refere aos jogos psicopedagógicos, esses são meios que
auxiliam a concretização de objetivos específicos determinantes para a
evolução das funções psicomotoras, cognitivas, linguísticas e afetivas na
interiorização das diversas áreas do conhecimento. Também, possibilita a
promoção de maior interação entre professor-aluno, aluno-aluno e, propicia o
fazer prático capaz de efetivar e socializar com eficiência o saber.
Assim, analisa-se o jogar na construção dos conteúdos disciplinares,
para tanto a aprofundaram-se capítulos: o jogo como processo educativo, a
evolução desse conceito na infância, na adolescência e na fase adulta,
concluindo com o jogar na intervenção psicopedagógica
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CAPÍTULO 1
O JOGO COMO PROCESSO EDUCATIVO
O CONCEITO
A utilização do jogo na educação pode ser observada ao longo da
experiência européia, cujo sentido se expandiu no meio das instituições
infantis, incluindo-se as funções lúdicas e pedagógicas.
A partir da visão froebeliana, nos jardins de infância, mostra-se o papel
da pedagogia. Posteriormente, psicólogos investigam a função da ludicidade
no psiquismo, na constituição de processos e nas manifestações da conduta
infantil.
Os jogos sempre fizeram parte da atividade humana. Entre os povos
primitivos, as atividades, a dança, a caça e a pesca faziam parte da
sobrevivência, do divertimento e do prazer natural das pessoas.
Na Grécia antiga, de acordo com as idéias platonianas, acreditava-se
que a ação de educar deveria começar aos sete anos de idade. Os primeiros
anos de vida deveriam ser ocupados com jogos educativos, praticados por
ambos os sexos, sob vigilância em jardins de infância.
Dessa forma, o filósofo grego difundia o esporte como valor educativo
moral, colocando-o em igualdade com a cultura intelectual e em estreita
colaboração na formação do caráter e da personalidade.
Assim introduziu-se a prática da matemática lúdica, aplicada em
exercícios de cálculos ligados a problemas concretos extraídos do cotidiano e
dos negócios. Atesta-se que as crianças deveriam estudar matemática, pelo
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menos no grau elementar, de modo que os problemas de cálculos tivessem
apenas aplicações práticas e atingissem um nível superior de abstração.
Entre os egípcios, os romanos e os demais povos da antiguidade, os
jogos serviam de meios para que a geração mais jovem aprendesse com os
mais velhos os valores e os conhecimentos, bem como as normas dos padrões
sociais. Com a ascensão do Cristianismo, foram perdendo a importância, por
serem considerados profanos, imorais e sem nenhuma significação.
Somente a partir do século XVI, os humanistas começaram a perceber o
seu valor educativo e os colégios jesuítas começam a colocá-los em prática.
Segundo Philippe Ariés, os padres compreenderam desde o início que não era
possível nem desejável suprimir os jogos da educação.
Propuseram então, introduzi-los oficialmente nos programas e
regulamentos, bem como controlá-los. Logo, disciplinados e reconhecidos
como bons, os jogos didáticos foram admitidos, recomendados e considerados
como meios educacionais tão estimáveis quanto os estudos.
Assim, um novo sentimento surgiu quando a educação os adotou. Por
este motivo, os jesuítas editaram em latim, tratados de ginástica, que
forneciam as regras dos jogos recomendados e passaram a aplicá-los nos
colégios.
Dessa forma, a dança, a comédia e os jogos de azar, transformaram-se
em práticas educativas para a aprendizagem de ortografia e gramática.
Também, ensinava-se por meio deles o gosto pela leitura e ao desenho e
mesmo os jogos de cartas ou de fichas eram usados para o ensino da
geometria e da aritmética.
Rousseau demonstrou que a criança tem maneiras próprias de ver,
pensar e sentir e não aprende nada senão através de uma conquista ativa.
Percebeu ainda, que só se aprende a pensar ao se exercitar os sentidos,
instrumentos da inteligência. É preciso que o corpo que os fornece seja forte e
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são, porque boa constituição corporal é que tornam as operações do espírito
fáceis e seguras.
A partir da observação sobre o progresso de desenvolvimento
psicológico e sobre o êxito ou fracasso das técnicas pedagógicas empregadas,
Pestalozzi, abriu um novo rumo para a educação moderna, onde a escola era
uma verdadeira sociedade, na qual o senso de responsabilidade e as normas
de cooperação são suficientes para educar e o jogo é visto como um fator
decisivo, enriquecedor e fortificador destes valores.
Segundo Froebel, a pedagogia deve considerar a criança como
atividade criadora, despertando mediante estímulos as faculdades próprias à
criação produtiva. Com ele, se fortalecem os métodos lúdicos na educação,
fazendo do jogar uma arte, um admirável instrumento para promover uma
educação mais eficiente, proporcionando atividades de auto expressão e
participação social.
Foi a teoria froebeliana que determinou os jogos como fatores para as
atividades de auto expressão e a socialização infantil.
Para Dewey, grande pensador norte americano, “o jogo faz o ambiente
natural da criança, ao passo que as referências abstratas e remotas não
correspondem ao interesse da criança”. (John Dewey-1965)
Ele considera o jogar como uma atividade espontânea, mas que
possibilita a apreensão dos problemas cotidianos.
Na visão piagetiana, os jogos tornam-se muito mais significativos à
medida que criança se desenvolve, pois a partir da livre manipulação de
materiais variados, ela passa a reconstruir objetos e reinventar as coisas; o
que exige uma adaptação, porém se constituindo uma síntese progressiva da
assimilação com a acomodação.
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Assim, os métodos de educação infantil exigem que se forneça um
material conveniente, a fim de que, jogando a criança possa assimilar as
realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência.
No pensamento de Almeida, “a cada dia que passa, a educação lúdica
vai ganhando novas conotações e, aos poucos, evoluindo no sentindo de
desenvolvimento, estimulação e técnica para um sentido mais político,
transformador e libertador”. (Paulo Nunes de Almeida-1990)
A educação lúdica toma sua verdadeira forma com o enfoque
apresentado por Freinete seguindo uma perspectiva libertária difundida por
Paulo Freire. Na realidade, o trabalho com o jogo leva a criança a jogar
segundo uma estratégia concebida pelo adulto de fora para dentro. Por isso,
investiu contra a prática pedagógica que substitui todas as espécies, apenas,
ao modismo de prazer e alegria das crianças.
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CAPÍTULO 2
A EVOLUÇÃO DO CONCEITO DO JOGO
O interesse pelo lúdico surge no Cristianismo, quando essa sociedade
toma posse do império desorganizado, impondo uma educação disciplinadora.
As escolas episcopais anexas a mosteiros impõem dogmas e se distanciam do
desenvolvimento da inteligência. Os mestres recitam lições e lêem cadernos e
aos alunos resta a memorização e a obediência. Neste clima o jogo,
considerado delito, à semelhança da prostituição e da embriaguez não se
expande.
O aparecimento de novos ideais traz outras concepções pedagógicas,
que o reabilitam. Durante o Renascimento ele deixa de ser objeto de
reprovação oficial, incorporando-se ao cotidiano de jovens, não como diversão,
mas como tendência natural do ser humano.
Um grande acontecimento do século XVI colocou em destaque o jogo
educativo: o aparecimento da companhia de Jesus. Ignácio de Loyola, militar
nobre compreende a importância de jogos de exercícios para a formação do
ser humano, utilizando-o como recurso auxiliar de ensino.
A Ratio Stadionum (conjunto de normas reguladoras das atividades,
funções e métodos de ensino nos colégios jesuíticos), ensina latim pelo
método onde a gramática latina aparece em cinco tabelas: a primeira para o
gênero e a declinação; a segunda para as conjugações; a terceira para os
pretéritos e as duas últimas para a sintaxe e o número. Através de exercícios
de caráter lúdico o ensino escolástico é substituído pelas tábuas murais.
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O renascimento reabilitou os exercícios físicos banidos na Idade Média,
generalizando as práticas dos exercícios de barra, bola, semelhante ao futebol
e golfe.
O baralho adquire, nessa época, o estatuto de jogo educativo pelas
mãos do padre franciscano Thomas Murner, que ao perceber que os
estudantes não entendiam a dialética apresentada por textos espanhóis, editou
uma nova em imagens, sob a forma de cartas, engajando os alunos em um
aprendizado mais dinâmico.
O século XVII provoca a expansão contínua de jogos didáticos e
educativos, ao colocar em prática os ideais humanistas. Esse processo foi
acompanhado por estudos de filósofos acerca da importância da imagem e
dos sentidos para apreensão do conhecimento.
Na obra Orbis Sensualium Pictus, John Amos Comenius, mostrou a
relevância das imagens para a educação infantil. E Locke o pai do empirismo,
reforçou essa tese, explicando que tudo que está na inteligência passa pelos
sentidos. Multiplicam-se, assim os jogos de leitura e os de tarefas didáticas na
área de História, Geografia, Moral, Religião e matemática dentre tantas outras.
A eclosão do movimento científico no século XVIII inclui inovações como
as imagens publicadas na Enciclopédia Científica, criando-se jogos destinados
ao ensino das Ciências para a realeza e a aristocracia.
A partir de então, eles se popularizaram tornando-se veículos de
divulgação e crítica: os de trilhas contam as glórias dos reis e os de tabuleiro,
divulgam eventos históricos e servem como instrumento de doutrinação
popular. Surge a imagem da criança como ser dotado de natureza distinta do
adulto, permitindo a criação e expansão de estabelecimentos para educá-las,
fato que se reforça no século seguinte.
O início do século XIX presencia o término da Revolução Francesa e
surgimento de inovações pedagógicas. Há um esforço para colocar em prática
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os princípios de Rousseau, Pestalozzi e Froebel. Entretanto, são com estes
últimos que o jogo passa a ser objeto e ação de brincar, caracterizado pela
liberdade e espontaneidade, fazendo parte da história da educação.
Manipulando e brincando com materiais como bolas cilindros, montando e
desmontando cubos, a criança estabelece relações matemáticas e adquire
conhecimentos da física e metafísica, além de desenvolver noções estéticas.
Embora, em sua teoria tenha enfatizado o jogo livre como importante
para o desenvolvimento humano, Froebel introduziu a idéia de materiais
educativos e os dons como auxiliares necessários à aquisição de
conhecimento, como meio de instrução.
A partir da expansão de novos ideais de ensino, crescem experiências
com vistas a facilitar as tarefas de ensino. Paralelamente, o desenvolvimento
da ciência e da técnica constitui fonte propulsora de jogos científicos e
mecânicos. Surgem os magnéticos para ensinar história, geografia e
gramática.
As fábulas de Fontaine e os contos de Perraut inspiram puzzles e
brinquedos de cubos. A expansão dos meios de comunicação, bem como o
avanço do comércio, estimulam o ensino de línguas vivas ocasionando o
aparecimento de jogos como o bazar alfabético, destinado ao aprendizado de
vocabulário e o poliglota, para ensinar até cinco línguas ao mesmo tempo.
Mas a propagação deles na área educacional se dá no início do século
XX, pelo crescimento da rede de ensino e pela discussão sobre as relações
entre o lúdico e a educação.
Além de melhorar a qualidade dos produtos, os fabricantes de jogos
educativos procuraram melhorar as normas de segurança dos brinquedos e
introduziram nos folhetos, informações que orientavam a ação de brincar e
aprender, especificações sobre adequação do brinquedo as faixas etárias.
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Segundo kishimoro, “certamente, desde tempos passados, alguns
estudos apontam uma ligação entre o jogo e a aprendizagem, mas predomina
a idéia do jogo associado à recreação”. (Tizulo Morchida Kishimoro-1993)
Influenciado pela experiência froebeliana nos jardins de infância, Pauline
Kergomard adotou a idéia do jogar livre e espontâneo como o eixo da
educação infantil. A idéia de uma escola, sem a interferência do professor,
gerou um debate na época. Ele pleiteou a liberdade de ação infantil e
concebeu o material como um espaço de animação cultural, onde os jogos
escolhidos pelas crianças pudessem colaborar para o cultivo do corpo.
O jogo educativo destaca-se como um meio de instrução, um recurso de
ensino para o professor e, ao mesmo tempo, um meio pra a criança que só
quer brincar.
Em outros termos, eliminou-se o paradoxo na prática pedagógica ao se
preservar a liberdade de brincar. A ação pedagógica intencional do professor
deve se refletir na organização do espaço, na seleção dos brinquedos e na
interação dos alunos.
Chateau valorizou o lúdico pelo potencial para o aprendizado moral,
integração da criança no grupo social e como meio para a aquisição de regras.
Considerava que habilidades e conhecimentos adquiridos preparam o
desempenho do trabalho. Embora tenha estabelecido um estreito vínculo entre
jogo e trabalho escolar, indicou que não se pode pensar em uma prática
educacional exclusivamente baseada na ludicidade, uma vez que essa postura
isolaria o homem da vida, fazendo-o viver num mundo ilusório.
Dessa maneira, a escola tinha uma natureza própria, distinta do
trabalho. Entretanto, ao incorporar algumas características, tanto de um quanto
do outro, a escola criou uma modalidade educativa destinada a estimular o
interesse, a descoberta e a reflexão.
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A polêmica em torno da utilização pedagógica deixa de existir. Qualquer
atividade empregada pela escola apareceu sempre como um recurso para a
realização das finalidades educativas e, ao mesmo tempo, um elemento
indispensável ao desenvolvimento infantil.
Logo se a criança age livremente dentro de uma sala de educação
infantil, expressando relações que observa no cotidiano, a função pedagógica
será garantida pela organização do espaço, disponibilidade de materiais e,
muitas vezes, pela própria parceria dos professores nas brincadeiras.
Portanto ao permitir a manifestação do imaginário infantil por meio de
objetos simbólicos dispostos intencionalmente, a função pedagógica subsidia o
desenvolvimento integral, desde que se respeite a natureza do ato lúdico.
Na Infância
A importância do lúdico no desenvolvimento da criança é uma questão
fundamental dentro do currículo da pré-escola. Os professores devem ter
consciência da importância de um espaço, tanto físico quanto temporal, para
suas atividades. São inúmeras relações em que estes são classificados: por
faixa etária, área de desenvolvimento, tipo de estímulo, origem, utilização ou
não de objetos. Existe também um tipo de classificação que se encontra na
memória de cada um, transmitido pelas gerações anteriores ou aprendido com
colegas, sem registro em livros ou ensinados por docentes; são aqueles que
aconteciam na rua, parque, praça, dentro de casa ou no recreio da escola.
Os elementos folclóricos que constituem grande parte do patrimônio
lúdico das crianças são todos tradicionais, isto quer dizer, valores vindos do
passado, do período da formação, constituindo o ambiente em que se
desenvolvem. O jogo tradicional infantil é livre e espontâneo, brinca-se pelo
prazer.
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Por fazer parte da categoria de experiências transmitidas
espontaneamente conforme motivações internas preenchem a necessidade de
jogar da criança. Tais brincadeiras acompanham a dinâmica da vida social
permitindo sua importância na educação.
O trabalho de Peter e Iona Opie é o exemplo mais importante dentro
desta linha de estudo, pois representa a tendência dos tempos atuais. As
brincadeiras são colhidas dentro do cotidiano, incorporando todas as criações.
Baseia-se na idéia da existência de uma cultura folclórica típica dentro do
mundo infantil, sendo o sistema regulador do social uma das hipóteses
substanciais.
Desse modo, a concepção de criança é a de um ser humano criativo,
imaginativo e autossuficiente; e o brincar é visto como a única forma de
expressão livre de tais qualidades.
Atualmente observa-se que a televisão e a tecnologia dos brinquedos
modernos, a falta de espaço e de segurança nas ruas, fizeram com que as
brincadeiras como amarelinha, pião, papagaio, esconde-esconde, fossem
readaptadas.
Segundo Fernandes, “em consequência da evolução da indústria e da
propaganda, pode-se observar que a criança está mais voltada para o
brinquedo objeto e hipnotizada com a telinha e suas mensagens”. (Alicia
Fernandes-1991)
Analisa-se o papel fundamental que o jogo tradicional tem como
instrumento para o desenvolvimento das capacidades: físicas, sociais, afetivas,
cognitivas e lingüísticas nas crianças. Pode-se tomar como exemplo, o jogo de
bola de gude. Sua regra é simples e pode ser alterada conforme o grupo que a
utiliza, mas de um modo geral tem funções uteis, como a de possibilitar a
aprendizagem de regras morais, obtenção de noção espacial e temporal e de
cooperação e competitividade, contribuindo também para o desenvolvimento
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da cognição, levando os participantes a pensarem, analisarem e tomarem
decisões.
Do ponto de vista físico e motor, esta atividade necessita que sejam
adotados posturas e movimentos específicos do corpo que desenvolvem a
motricidade fina, pois exigem habilidades ao segurar e jogar bolinhas de forma
a atingir o alvo desejado. No plano afetivo, podem-se observar mudanças de
atitude desenvolvidas a partir da capacidade do aprendizado de regras,
métodos e técnicas.
Jean Piaget elaborou uma classificação baseada na evolução das
estruturas mentais, na qual existem três formas básicas de atividade lúdica que
caracterizam sua evolução de acordo com a fase de desenvolvimento infantil,
são eles os jogos de exercício sensório-motor, os simbólicos e o de regra.
Os primeiros correspondem à etapa que vai do nascimento até o
aparecimento da linguagem, com apogeu entre dois e três anos, embora
reapareçam durante toda a infância. Surge inicialmente sob a forma de
exercícios simples cuja finalidade é o próprio prazer do funcionamento.
Caracterizam-se pela repetição de gestos e movimentos simples, com valor
exploratório.
Dentro desta categoria, destacam-se dentre outros: os sonoros, visuais,
táteis, olfativos, gustativos, motores e de manipulação. Durante esse estágio,
verifica-se a manifestação da teoria de Thorndike, de que o efeito favorável
provoca a repetição do gesto útil e o fracasso à supressão do gesto iniciado. O
efeito, quando conhecido com antecedência chega a um nível de monotonia,
enquanto que o imprevisto geralmente é mais prazeroso e motivador.
Os jogos simbólicos surgem entre dois e seis anos e a tendência lúdica
predominante se manifesta sob a forma de símbolo. Pode ser de ficção ou de
imitação, tanto no que diz respeito à transformação de objetos quanto o
desempenho de papéis. A função consiste em assimilar a realidade que a
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criança realiza través de sonhos e fantasias, revelando conflitos interiores,
medos e angustias, aliviando tensões e frustrações.
É, também, um meio de autoexpressão, pois ao, reproduzir diferentes
papéis como de pai, mãe, professor, aluno, ela imita situações da vida real,
dando novos significados aos objetos, pessoas, ações e fatos. Nesta categoria
encontram-se além, os de faz de conta, os de papéis e representação.
Quanto aos jogos de regras, manifestam-se entre quatro e sete anos,
desenvolvendo-se entre sete e doze anos. Aos sete anos a criança deixa o
egocentrismo substituindo-o por uma atividade mais socializada onde se tem
uma aplicação efetiva e na qual as relações de cooperação entre os jogadores
são fundamentais. No adulto o aprendizado subsiste e desenvolve-se durante
toda a vida pela atividade lúdica do indivíduo socializado.
Constance Kammi e Retha Devries destacaram a importância dos jogos
em grupo, analisando sua aplicação a partir de uma classificação que enfatiza
a importância dada pela teoria de Piaget ao papel e à idéia de que as ações
mentais e físicas estão muito relacionadas. Eles foram categorizados como:
propósitos definidos (de bolinhas), corrida, perseguição, pega-pega,
adivinhação, baralho com tabuleiros (dominó) e comando verbal.
Desta forma, percebe-se a importância da relação entre o jogo e o
desenvolvimento infantil nos aspectos físicos, cognitivo e afetivo. A criança até
os três anos diverte-se com jogos motores e individuais ao brincar, por
exemplo, ela mexe, levanta, junta, sacode e procura os objetos. Por volta de
dois a seis anos, utiliza-se dos egocêntricos, imita, brinca só ou paralelamente
com outros sem a intenção de ganhar, pois o outro não importa.
Aos cinco ou seis anos começa a adquirir a capacidade de descentrar e
ver-se em relação às outras. Quando isso acontece começa a comparar
resultados e coordenar as intenções do outro.
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A cooperação que aparece entre os sete e oito anos, e a codificação
das regras, aos onze ou doze anos, são conceitos característicos da fase pré-
escolar.
A classificação feita permite enquadrar os jogos tradicionais dentro de
cada categoria, o que pode ser útil, principalmente para o educador ter uma
melhor orientação quanto ao tipo de atividade lúdica a ser utilizada em cada
situação, levando em conta os objetivos e a faixa etária e permitindo uma
análise do desenvolvimento.
É importante ressaltar o papel do monitor numa Brincadeira tradicional.
O professor tem a possibilidade de propor as regras em lugar de impô-las. A
criança, na educação infantil tem um pensamento diferente quando está frente
a uma brincadeira de grupo que implica competição.
É fundamental que o professor reflita sobre esta questão, pois muitas
brincadeiras devem ser modificadas para ir de encontro ao pensamento do
aluno. Para tal o orientador deve, depois de ter explicado a regra correta,
seguir a forma como as crianças brincam. Outra possibilidade seria introduzi-lo
de forma não competitiva.
Corrigir é mais necessário em jogos de papéis do que em paralelos. O
poder do adulto deve ser reduzido para motivar a cooperação entre os
participantes, permitindo que tome decisões por si, desenvolvendo assim a
autonomia intelectual e social.
Na hora da explicação, essa deve ser bem clara e breve. A intervenção
na brincadeira será mais no começo, devendo ser evitada quando conseguem
brincar sozinhos.
O fato da criança não respeitar as regras é normal, pois inicialmente é
egocêntrica, desenvolvendo gradualmente a habilidade de coordenações e
ponto de vista com os outros. Se ela não quer participar da atividade não deve
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ser obrigada. O docente deve estar atento para esta situação, pois muitas
vezes o medo é uma das razões para que não queira brincar.
Na escola, o mais importante é destacar qual é a função do jogar do
ponto de vista educacional. Para tanto, deve responder aos interesses
específicos dos participantes, permitindo uma participação ativa e
possibilitando uma avaliação da atuação de cada um.
O jogo deve desenvolver a autonomia através das relações seguras nas
quais o poder do adulto seja reduzido ao máximo possível; estimular as
habilidades de independência e coordenação de diferentes pontos de vista, ou
seja, a atenção, o senso crítico, a confiança e incentivar as crianças para a
elaboração de idéias interessantes, questões e problemas, assim como
propiciar oportunidades para que estabeleçam relações.
Observa-se que, no currículo da pré-escola identifica-se o lúdico como
uma constante no seu cotidiano. Caberá aos educadores tirarem proveito do
mesmo e trabalhá-lo para propiciar o desenvolvimento infantil.
Na Adolescência
Os ritos de iniciação desta nova fase de desenvolvimento, geralmente
apresentam-se como uma morte simulada seguida de um renascimento.
Segundo Erickson, psicanalista social, não tem como um único efeito evitar
para os adolescentes a longa crise que as civilizações lhes preparam: “em
grande medida (...) enfatiza que o amor do adolescente é um esforço próprio
para chegar à definição de sua própria identidade”. (Erick Erickson-1966)
O desafio é o risco introduzido pelo jovem. Os jogos de proeza
recuperam os infantis. E os de destreza colocam em confronto as aptidões
nascentes com quem ele rivaliza. Mas, de algum modo, a busca está na
própria identidade pessoal.
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A partir de onze ou doze anos, as atividades adaptativas ao equilíbrio
físico realizam o aperfeiçoamento dos músculos tão comuns e apreciados,
como esportes. Caracterizam o pensamento formal e os princípios de
descobertas, julgamentos criatividade, análise, possibilitando o surgimento de
relações amadurecidas e de lideranças participativas.
A prática esportiva e de ginástica constitui atividade indispensável para
provar-se como adulto, encontrando nestas uma forma de dar vazão às suas
necessidades de ordem emocional ou social. Logo, os esportes procuram
equilibrar o emocional, levando o adolescente a praticar princípios de vida
social integrada, bem como incorporar condutas pertinentes ao grupo e à
comunidade.
O adolescente no estágio das operações formais busca conquistar algo novo e
por isso as atividades de quebra cabeças, discussão, pesquisa, trabalhos de
grupo, projetos, corridas e aventura, exercem grande atração sobre eles.
Torna-se capaz de raciocinar dedutiva e indutivamente proposições referentes
à ciência e, que às vezes, até confundem-se com o mistério, o desconhecido.
Há também na conduta uma relação entre a atividade expressiva,
criativa e a experiência científica. Partindo dos fatos, das observações, das
experiências, ele parte do trabalho cientifico com um grande saber. Procura
desvendar o que existe.
O trabalho científico e o artístico têm como característica central o
pensamento criador. Por outro aspecto, a adolescência sendo a mediação
entre a infância e a maturação adulta, caracteriza-se pela imaturidade
emocional.
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Na Fase Adulta
É importante questionar a própria natureza do prazer experimental do
jogo do adulto, cada vez mais estável e institucionalizado, entre a ordem do
dever e a do permitido.
Joseph Leif declara que Henry Wallon descobriu certas características
nele que foram frequentemente citadas e, sem dúvidas, muito mal
interpretadas em sua obra. Ele mesmo questiona por que se deu a essas
diversas atividades o nome de jogo; evidentemente por assimilação ao que
este é no adulto.
A característica principal no adulto ao jogar, parece residir na permissão.
Por mais livres que sejam, parecem não se surpreenderem quando estão
demonstrando um gesto furtivo para esconderem que estavam jogando. Mas,
sim, o sentimento de permissão que acabou por vencer o da defesa. Pode-se,
ainda acrescentar o prazer do ato.
A trégua dos gregos na Antiguidade permitia que os adultos fizessem
uso dos jogos olímpicos, encontrando-se aí a origem ocidental do esporte,
podendo mostrar que todas as formas e todas as finalidades que a história
moderna destacou desde Pierre de Coubertin foram ilustradas pela história
grega desses jogos pelas atividades físicas necessárias à sua preparação. A
visão bouetiana concedeu ao esporte uma função lúdica, dentre várias outras
e, em particular, uma função orgânica.
A soule, ancestral do futebol, consistia em conduzir a bola para o campo
adversário, opondo-se aos rivais de aldeias vizinhas, desencadeando grande
violência e, assim assumindo o pretexto de um esporte, de um jogo, para
causar mortes em tempos de paz. As crianças brincavam de guerra de botões
e os maiores de grandes manobras. As brincadeiras de vilão e os esportes viris
podiam tornar-se de combate e até mesmo em batalhas campais.
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Jeu justificou que o esporte é visto na prática de uma violência
permitida. Assim, distinguiu-se para o adulto o esporte e o jogo.
A permissão e a violência para o primeiro e, para o segundo, certamente
o repouso, visto que o jogar pode exigir grandes esforços, uma vez que um
cansaço pode expulsar o outro. No entanto, fazer palavras cruzadas, assim
como jogar xadrez não provocam cansaço aparente.
Portanto o jogo parece ser a permissão apenas de certa espécie de
descanso. Contudo, pode ser divertimento, ou também, ter a função de desviar
o homem dos problemas que o preocupam, o que é essencialmente
importante.
Desta forma, o jogo é permissão, ou seja, possibilidade de não
preocupação. Por esses motivos, é que se diz que o adulto pode responder
que se distrai ou se diverte ao ser questionado a respeito de sua atividade,
qualquer que seja ela.
Por isso, a característica do jogo do adulto não pode ser procurada em
seus jogos fazendo deles um esporte, introduzindo a violência da competição.
Todos eles põem ser transformados em uma mania ou em um ritual na vida
social ou, até mesmo, em uma paixão mortal.
Segundo Lief, a ludicidade no adulto é definida pela auto
permissividade. Este é o objeto de uma delimitação cada vez mais estável e
institucionalizada, entre a ordem do dever e a ordem do permitido.
No entanto, há adultos que não se utilizam modo algum do que é
permitido, para ganhar a qualquer preço; o trapaceiro não trapaceia, joga até o
limite do extremo da transgressão.
De acordo com o raciocínio dialético, o jogo deriva-se do esporte, sendo
necessário concluir que o desporto é apenas uma espécie tão socializada que
o jogador é tentado a ir mais longe que a transgressão permitida.
26
O psiquismo humano é contraditório, no sentido hegeliano do termo,
tanto que o jogo não pode ir até o fim de sua transgressão individual ou
coletiva. É aí, que o lúdico surge na fase adulta, quando o dever cria para si
outros deveres, sob a aparência das regras. Essas, por outro lado, mostram-se
evolutivas, na medida em que o jogo é negação da regra e, assim inventam-se
novos jogos.
27
CAPÍTULO 3
O BRINCAR COMO RECURSO PSICOPEDAGÓGICO
Na verdade, o brincar como recurso psicopedagógico da construção do
conhecimento deverá levar em conta as necessidades especiais e a
singularidade do aluno, para que no próprio ritmo ele possa escolher
livremente o que fazer. Um dos exemplos mais eficazes desta forma de
trabalho são os cantinhos de música, ciências e artes, bastante empregados
na pré-escola e nas recreações.
A concepção acima esboçada se fundamenta em três elementos
articulados básicos: o pedagógico, a matéria prima pedagógica e o substrato
pedagógico. Com isso este material tem essência, sendo visto como uma
multiplicidade de imagens desta concretude e um símbolo representativo da
mesma.
Desse modo a fim de identificar-se o que o discente está percebendo é
necessário captar em que contexto simbólico ou imaginário, o mesmo
encontra-se inserido, é fundamental porque não é só o objeto do conhecimento
e do saber que está sendo construído, mas também a modalidade de
aprendizagem.
O conceito de modalidade no processo de ensino-aprendizagem
proposto por Alícia Fernandez, permite que se passe do universal para o
particular, do estático para o dinâmico, do concreto para o abstrato, de uma
percepção do objeto pedagógico construído para o da construção.
Pode-se observar em cada um, uma particular modalidade de
aprendizagem, quer dizer, uma maneira pessoal para aproximar-se do
conhecimento e para confirmar seu saber. Para ela, “a modalidade de
28
aprendizagem é como uma matriz, um esquema de operar que vai sendo
utilizado nas diferentes situações de aprendizagem de uma pessoa.” (Alícia
Fernandes-1991)
O material pedagógico não dever ser visto como um objeto estático,
sempre igual para todos os sujeitos. A modalidade de aprendizagem do
indivíduo o leva a privilegiar o tato como processo de construção do
conhecimento. Todos os objetos com os quais interage são percebidos como
táteis.
Isso mostra que há em seu interior uma necessidade específica, que o
leva a construir sua modalidade direcionada para o lado tátil do conhecimento
e do saber.
Assim ciente disso, o psicopedagogo pode estruturar as diferentes
propostas levando a criança a perceber as diversas texturas dos objetos ou
pedir que ela fale de suas percepções, investigando o modo como constrói o
objeto.
Ao lidar com o lúdico, deve-se atentar para a enorme quantidade de
estruturas de alienação do saber que o cerca. É necessário que sejam
identificadas com precisão, para que o processo de intervenção
psicopedagógica se realize mais facilmente. Torna-se importante fazer uma
leitura mais detalhada do processo de escolarização e construção da
inteligência infantil.
Gardner estudou a possibilidade de a criança apresentar mais de um
tipo de inteligência, para ele “em certo sentido, ler abre o mundo” (Howard
Gardner-1994). Assim, apresentou uma concepção de inteligências múltiplas,
são elas: a inteligência linguísticas, habilidades referentes à língua e a
linguagem em geral; a inteligência musical, direcionada especificamente para a
música; a inteligência lógico matemática e pensamento lógico matemático; a
inteligência espacial e percepção dos objetos de espaço; a inteligência
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corporal-cinestésica, percepção do corpo em movimento; as inteligências
pessoais, direcionada para o próprio sujeito e para o outro.
O professor pode partir deste aspecto para ensiná-la. Com isso, o
aprendizado de música deixou de ser apenas um efeito mecânico do processo
de memorização musical, para passar a ser um produto de uma investigação e
estruturação de outros tipos de inteligência.
Tradicionalmente, pressupõe-se que os brinquedos e jogos estão
relacionados com o conhecimento de um tipo de inteligência que transita
facilmente para o outro. O processo não ocorre de uma forma natural e, sim
precisa ser desencadeado pelo mediador da ação. Cada inteligência é
relativamente independente da outra e os talentos intelectuais de um indivíduo
não podem ser inseridos a partir de suas habilidades e compreensões
interpessoais.
As atividades lúdicas geralmente são empregadas a partir de um modelo
de possibilidade a ser utilizado por várias inteligências, isto não quer dizer que
seja efetivamente empregado na prática. Tal fato leva a destacar o jogo como
uma função que propicia ao ser humano o desenvolvimento, aprendizagem e
integração com o ambiente.
O lúdico tende a inserir as crianças no seu meio, tanto do ponto de vista
cultural como social, ensinando-as diversos aspectos da cultura. Entre os
indígenas, por exemplo, são comuns atividades criativas independentes,
realizadas sob a forma de jogos, que se assemelham aos dos adultos. Os ritos
de iniciação são uma prova desta realidade.
Assim, cada cultura dispõe de uma variedade de jogos de espécies
diferentes, que são passados de geração a geração. Para o indivíduo participar
deles significa estar em maior contato com o seu contexto social, criando e
vivenciando as suas próprias regras. Durante o desenrolar de uma atividade
30
lúdica cultural, os participantes desempenham papéis que não são fixos e onde
cada um pode ser observado pelo outro.
Essa proximidade física propiciada auxilia a socialização entre os
membros oportunizando a cada um, melhor compreensão do desempenho
próprio e alheio das relações, ou seja, a adaptação a realidade social
implicando ter consciência do outro, da existência de limites.
Walter Benjamim destaca que o brinquedo sempre foi um objeto do
adulto para criança. Mesmo aqueles antigos como bola, a pira e a roda,
derivados de cultos religiosos, uma vez dessacralizados, permitiam o
desenvolvimento das fantasias infantis. Apesar do fascínio que exercem sobre
os infantes constituem da mesma forma, uma imposição dos mais velhos, para
os quais os pequenos respondem sabiamente através da correção ou da
mudança na forma de brincar.
Segundo Winnicott, “acreditava-se erroneamente que o conteúdo
imaginário do brinquedo é que determinava as brincadeiras infantis, quando na
verdade quem faz isso é a criança.” (Donald Woods Winnicott-1978). Por essa
razão, quanto mais atraente forem os brinquedos, mais distante está o seu
valor como instrumentos do brincar. A essência do seu valor, como instrumento
lúdico, ocorre no momento em que há a aquisição de um saber fazer, capaz de
transformar a experiência em hábito.
Áries observou serem em torno dos divertimentos mais naturais, com
significação projetiva, como bonecas, soldadinhos, armas, rodas que
apareciam e desapareciam no decorrer das épocas e que representava o tipo
de valores e concepções que se desejava passar a incutir nos indivíduos.
Além da relevância que a brincadeira assume, do ponto de vista cultural
e social, possui também um importante papel psicopedagógico, é através do
brincar que o sujeito expressa aquilo que tem dificuldade de colocar em
palavras. A escolha é motivada por processo e desejos íntimos, pelos
31
problemas e ansiedades. É brincando que aprende que, quando se perde no
jogo, o mundo não se acaba. Assim, a brincadeira passa a ter como papel
importante o fato de preencher uma atividade básica, ou seja, ser um motivo
para ação.
No pré-escolar, há uma grande quantidade de tendências e desejos não
possíveis de realização imediata. É nesse momento que os brinquedos são
inventados, justamente para que possa experimentar tendências irrealizáveis,
criando onde a criança se envolve com o ilusório e o imaginário, e seus
desejos podem ser realizados.
Segundo Vygotsky, “a imaginação é um processo novo para a criança,
pois constitui uma característica típica da atividade humana consciente” (Lev
Semenovich Vygostsky-1988). É certo, porém que a imaginação surge da ação
e, é a primeira manifestação da emancipação infantil em relação às restrições
situacionais. O brinquedo é a realização de tendências que não podem ser
imediatamente satisfeitas, os elementos da satisfação imaginaria são parte da
situação emocional do próprio brincar.
Alem do imaginário, envolve normas que, embora, não sendo
formalmente estabelecidas, originam-se da própria imaginação, mostrando que
os papéis representados pela criança e a sua relação com o objeto serão
sempre originados de regras.
A influência do brinquedo se dá durante a atividade lúdica, onde ela
aprende a agir em uma esfera cognitiva e, isso depende das motivações e
tendências internas e não dos incentivos fornecidos pelos objetos externos.
No pré-escolar, a ação é completamente compreendida e predomina
sobre o significado, porque a criança ainda não se comporta de forma
simbólica. Ao invés disso, ela quer e realiza os seus desejos e ao pensar
acaba agindo.
32
Dessa maneira, para separar o significado da ação real, a criança
precisa ter a oportunidade de fazê-lo e isso só é possível através do lúdico,
quando os pequenos vêem no brinquedo objeto, mas agem de forma diferente
em relação aquilo que vêem, observando-se que houve um desenvolvimento
porque é notória a liberdade de ação.
Assim, o agir em situação imaginária ensina o pré-escolar a dirigir o
comportamento, pelo predomínio sobre o significado da situação imaginária, o
significado dirige a ação. Tal fato demonstra que o pré-escolar está
estabelecendo conceitos.
Logo, separar o significado dos objetos é diferente de separar o
significado das ações, pois cria uma nova relação entre o campo do significado
e o da percepção visual, permitindo que se entrelacem situações do
pensamento com situações reais. Quando isso ocorre, verifica-se a existência
do pensamento abstrato. No brincar, uma ação substitui a outra, porém, em
ambos os casos a criança opera com o significado.
Na vida real as crianças brincam com aquilo que estão fazendo,
elaboram associações que facilitam a execução de ações desagradáveis, logo
criam áreas de desenvolvimento proximal, porque são capazes de se
comportar além do habitual para as suas idades.
Na visão vygotskyana o brinquedo fornece a estrutura básica para as
mudanças das necessidades e da consciência, ou seja, para o
desenvolvimento delas.
Do ponto de vista psicológico, pode-se observar que as crianças que
não tem oportunidade de brincar não conseguem conquistar o domínio sobre o
mundo exterior.
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O brincar assume duas facetas, ou seja. A do passado através da
resolução simbólica de problemas não resolvidos e a do futuro na forma de
preparação para a vida.
Do ponto de vista pedagógico, muito educadores falam sobre o valor
educativo do jogar. Froebel por exemplo explorou o jogo espontâneo da
criança através das varias etapas da sua evolução, destacando a importância
de propiciar experiências adequadas para o desenvolvimento harmônico do
pensamento.
Foram, entretanto, os estudos piagetianos que trouxeram uma relevante
contribuição para os docentes no sentido de perceber a importância para o
desenvolvimento de suas relações com a aprendizagem.
Para o estudioso suíço, a origem do jogo está na imitação. Imitar
consiste em reproduzir um objeto na presença do mesmo. É um processo de
assimilação funcional, quando o exercício ocorre pelo simples prazer.
Essa modalidade especial, ele denominou de jogo de exercício. Em
suas pesquisas mostrou que a imitação passa por várias etapas até que com o
tempo seja capaz de representar um objeto na ausência do mesmo. Quando
isso ocorre, significa que há uma evocação simbólica de realidades ausentes.
O símbolo nada mais é do que um meio de assimilar o real aos desejos
e interesses infantis. Durante a sua realização, observa-se nitidamente, que há
uma associação entre o significante e o significado capaz de favorecer a
linguagem, quando a acompanha face à ação.
Segundo Piaget “o jogo simbólico vai cedendo lugar ao jogo de regras,
porque a criança passa do exercício simples às combinações sem finalidade e
depois com finalidades” (Jean Piaget-1978). Ao mesmo tempo o exercício
torna-se coletivo, podendo ser regulado e tendendo a evoluir para o
aparecimento de regras que constituem a base do contrato moral.
34
As regras supõem relações sociais, interpessoais e envolvem questões
de justiça e honestidade. O respeito a elas provém de acordos mútuos entre os
jogadores e não de mera aceitação de princípios impostos.
A regra substitui o símbolo, enquadrando o exercício nas relações
sociais, o que do ponto de vista de Piaget, representa a prova concreta da
evolução da criança.
Assim podem-se destacar alguns aspectos significativos: a importância
da repetição, que ocorre durante toda a atividade lúdica, fato este que não se
deve simplesmente ao prazer propiciado pelo exercício, trata-se, acima de
tudo, de uma forma de assimilar o novo, sendo capaz de transformar a
experiência em hábito. O valor da imaginação e o papel a ela atribuído; quer no
despontar da inteligência infantil ou no processo de aprendizagem.
Do ponto de vista da formação de conceitos, é de suma importância
quando consegue sobrepor o significado à ação ou objeto, porque indica que
foi capaz de estabelecer uma relação entre eles, isto é, foi capaz de
internalizar o mundo exterior, transformando-o e externalizando-o através de
códigos, sem reproduzir necessariamente o mesmo modelo. Isso mostra a
importância de um estudo evolutivo até alcançar a capacidade de abstração,
que é bastante complexa.
O papel assumido pela regra se dá através de uma situação imaginária,
mas capaz de permitir o ajustamento e a integração do grupo.
É interessante notar que na atividade lúdica a criança tem a
oportunidade não apenas de vivenciar as regras impostas, mas de transformá-
las, retirá-las de acordo com suas necessidades e interesses e, ainda,
entendê-las.
O prazer na visão vygotskyana não é suficiente para justificar a
importância do jogo, mas possui um papel relevante juntamente com outros
fatores, uma vez que constitui um motivo para ação. A seriedade ao brincar é
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assumida pela criança, pois ela ainda é capaz de separar a realidade da
fantasia.
Entende-se como referencial psicopedagógico o estudo das forças que
integram o sujeito diante do objeto do conhecimento e do aprendizado. Sendo
um campo de conhecimento em estruturação, através do estudo e pesquisa
dos fenômenos que concretamente ocorrem na dinâmica da sala de aula,
fornecendo indicadores para ação psicopedagógica compromissada com o
processo de integração do ser cognoscente no seu momento de saber.
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CONCLUSÃO
No uso dos brinquedos, os jogos e materiais psicopedagógicos, o sujeito
pode se direcionar tanto para o desejo de saber quanto para o não saber.
Fundamental é perceber o aluno em toda a sua singularidade, captá-lo na
especificidade, em um programa direcionado a atender suas necessidades.
Um dos aspectos mais importantes a ser levado em consideração pela
Psicopedagogia é o reconhecimento das estruturas prévias na alienação do
saber, que impedem que o objeto lúdico seja empregado em uma gama mais
rica de utilização.
Assim, antes de lidar com a ludicidade dos discentes, o docente terá
que desenvolver a própria, uma vez que esse processo precisa ser trabalhado,
pois não é imediatamente alcançado.
Desse modo, um professor que não sabe ou não gosta de brincar
dificilmente desenvolverá a capacidade lúdica dos alunos. Parte-se do principio
de que o brincar é bobagem, perda de tempo. Se ele não gosta de brincar e
esforça-se por fazê-lo, normalmente assumirá postura artificial, facilmente
identificada pelos educandos.
Também, as formas estereotipadas com que o aluno concebe o
professor, a instituição, o material proposto, podem impedir ou atrapalhar o
contato inicial. Uma imagem prévia da instituição feita pelos alunos tende a se
perpetuar na mente destes.
Portanto o jogo enriquece o imaginário da criança e a faz aprender a
viver e crescer conjuntamente nas relações sociais. O ponto de vista educativo
canaliza energias, além de ser um meio de grande valor à aprendizagem. As
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atividades lúdicas de sala de aula auxiliam a incorporação dos conhecimentos,
sem perder a satisfação ou o prazer de realizar essa prática.
Na visão psicopedagógica o jogo com recurso de intervenção tem
objetivo não só de estimulação das áreas cognitivas, afetivas, verbais,
psicomotoras, sociais e da zona de mediação socializadora do conhecimento,
mas também busca resgatar no aluno o vínculo positivo com o conteúdo da
sua autonomia de pensamento.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Pag. 21 a 24. Ed. São Paulo - Brasil, 1990.
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desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Pag 32 - São Paulo -
1988
WINNICOTT, D.W. – O Brincar e a Realidade. Pag 203 – Rio de Janeiro - 1978
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ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO 1
O JOGO COMO PROCESSO EDUCATIVO 9
CAPÍTULO 2
A EVOLUÇÃO DO CONCEITO DO JOGO 13
• NA INFÂNCIA 17
• NA ADOLESCÊNCIA 22
• NA FASE ADULTA 24
CAPÍTULO 3 27
CONCLUSÃO 36
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICA 38
ÍNDICE 39