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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
Programa de Enriquecimento Instrumental
Solução para uma Educação Inclusiva
VANIA FONSECA MAIA
Autora
FABIANE MUNIZ
Orientadora
Setembro 2004
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÂO “LATO SENSU”
PROJETO VEZ DO MESTRE
Programa de Enriquecimento Instrumental
Solução para uma Educação Inclusiva
Monografia apresentada em cumprimento às exigências
do curso de pós-graduação em PSICOPEDAGOGIA.
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AGRADECIMENTOS
Aos professores do Projeto “A vez do Mestre”, que
muito contribuíram com a minha formação profissional
conduzindo-me às pesquisas e reflexões, em especial às
professoras Carly Machado e Mary Sue, pelos exemplos
de profissionalismo e carinho. Aos colegas que
proporcionaram uma valiosa troca de experiência.
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DEDICATÓRIA
Dedico esse trabalho aos meus pais,
pelo exemplo de dignidade,
honestidade e perseverança com que
me encaminharam.
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SUMÁRIO Introdução...................................................................... 6 Capítulo I ....................................................................... 7 Programa de Enriquecimento Instrumental – PEI......... 9 Modificabilidade Cognitiva Estrutural.......................... 15 LPAD- Psicodiagnóstico Dinâmico............................... 16 PEI- Alternativa para a qualidade na educação............. 17 Capítulo II...................................................................... 25 Teoria da Experiência da Aprendizagem Mediada........ 25 Capítulo II ..................................................................... 33 Considerações sobre o PEI............................................. 33 Conclusão........................................................................ 36 Bibliografia..................................................................... 38 Anexos
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INTRODUÇÃO “Nos nossos dias, em plena era da informação, a questão da educabilidade cognitiva assume um
papel de sobrevivência estratégica no contexto de uma sociedade de aprendizagem onde a adaptação ã
mudança é abrupta e a emergência das novas tecnologias é altamente acelerada e imprevisível.”
(Vitor da Fonseca) A citação de Vitor da Fonseca expressa a responsabilidade da Educação na condução dos destinos do país. Por isso um trabalho de apoio psicopedagógico deve complementar o escolar, e é neste sentido que a Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE) e o Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) do psicólogo israelense Reuven Feuerstein se destaca. Feuerstein é considerado o mais novo “messias” das teorias sobre o desenvolvimento da inteligência por autores como: Vitor da Fonseca, Hugo Otto Beyer e R. Stemberg e outros, pelos materiais e método inéditos, que se constituem numa poderosa ferramenta para o desenvolvimento da inteligência. O trabalho pioneiro de Feuerstein com crianças carentes e/ou deficientes mentais já ajudou a milhares de crianças consideradas incapazes a terem vida plena e até normal. Segundo Feuerstein: “Não devemos
permitir que uma só criança fique em sua situação atual sem desenvolvê-la até onde seu funcionamento
nos permite descobrir que é capaz de chegar”
“Os cromossomos não têm a última palavra”
O PEI, desenvolvido por Feuerstein, é uma proposta psicopedagógica onde mediador e aprendizes constróem
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conhecimentos a partir de exercícios utilizados para promover o desenvolvimento do indivíduo para o aprendizado. Neste trabalho será apresentado, sinteticamente, as bases teóricas que sustentam o PEI como a psicogenética de Piaget e a sociocultural de Vygotsky.
PROGRAMA DE ENRIQUECIMENTO INSTRUMENTAL ( PEI )
Quem é Reuven Feurstein ?
Reuven Feurstein é psicólogo, oriundo de uma família judia, nascido em 1921, na Romênia.
Iniciou sua carreira na educação dando aulas a crianças, cujos pais haviam sido exilados. Atuou como
subdiretor de um colégio em Bugareste. Estudou psicologia na Romênia e em Jeruzalém e exerceu a
profissão de professor de crianças que vinham dos campos de concentração do holocausto judeu.
Feurstein terminou seus estudos em Genebra, sob a direção de Jung e de Piaget. Foi chamado
pela Agência Judia para estudar os problemas das crianças do Norte da África ( Egito, Argélia,
Marrocos e Tunízia) que deviam trasladar-se para Israel.
Feurstein iniciou os estudos dos problemas dessas crianças, (muitas delas portadoras da
Síndrome de Down) e a busca dos meios para sua melhor adaptação e desenvolvimento nas escolas de
Israel ; colaborou com A. Rey , J. Piaget, B. Inhelder, M. Richelle, M. Jeannet. Dessa experiência
compartilhada extrai seu sólido sistema de crenças.
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Em 1980 publica o PEI – Programa de Enriquecimento Instrumental e o LPAD – Avaliação
Dinâmica do Potencial de Aprendizagem. Abriu o “Hadassad WISO Canadá Research Institute”, ao
qual no ano de 1993, agregou o ICELP ( Centro Internacional para o Desenvolvimento do Potencial de
Aprendizagem), para incorporar 16 instituições que investigam outros problemas relacionados com a
Educação. Recebeu em 1991 recebeu da França a ordem das “Palmas Acadêmicas” e, em 1992 , recebe
o título de “Cidadão Ilustre de Jerusalém”.
De sua personalidade carismática, destaca-se seu olhar curioso e penetrante abaixo de uma
boina preta, que lhe serve de kippa. É enérgico, trabalhador, ameno e fluído na conversa . É também um
interlocutor gentil e agradável, possui uma enorme facilidade com os idiomas. Feurstein segue
acreditando, com firmeza, que vale a pena trabalhar pelos mais necessitados.
“Não devemos permitir que uma só criança fique em sua situação atual sem desenvolvê-la até onde
seu funcionamento nos permite descobrir que é capaz de chegar”
“Os cromossomos não têm a última palavra”
R. Feurstein
O que é o Programa de Enriquecimento Instrumental –PEI ?
É sem dúvida uma das melhores contribuições da psicopedagogia atual. Podemos afirmar
que R. Feurstein vem trazendo para as Ciências da Educacionais uma visão positiva e otimista da
intervenção educativa, baseada num sistema de crenças profundamente humano e social. Na base de
todas as influências assumidas desde Vygotsky , Piaget, André Rey e as figuras atuais encabeçadas por
Bruner e Stemberg, gravita uma preocupação por engajar todo o ato educativo num processo integral
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para ajudar a potencializar a capacidade das pessoas, por considerar o mediador insubstituível, por criar
uma métodologia eficiente de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo. Cada um desses elementos é
um foco dinamizador da obra de Feuerstein.
“Feursten é um educador pigmaleão que cria expectativas positivas nos educadores e
familiares, um pedagogo que ama a Educação, que viveu e vive para ajudar crianças e jovens com
problemas de aprendizagem; que acredita no desenvolvimento da inteligência, no indispensável trabalho
dos professores “mediadores” - no lento processo de aprendizagem. Seu sistema de crenças está
arraigado numa fé enorme na ação mediadora do educador, que pode chegar à “modificabilidade
estrutural cognitiva” do educando. (Prof. Lorenzo Tébar Belmonte).
Por isso o PEI tem uma base teórica sólida , que sustenta seus materiais instrumentos e sua
metodologia.
O principio fundamental de um método é que o Mediador acredite nele. Essa atitude confiante
se adquire por meio da experiência pessoal e positiva. Toda crença é um fator energético que nos
impulsiona à busca.
E quais são as crenças de Feurstein que dão firmeza ao PEI ?
• Crer no ser humano como criatura digna de toda nossa dedicação. O centro do nosso trabalho.
• Toda pessoa é suscetível de mudanças substanciais com a ajuda de um mediador
• A inteligência pode crescer, pode desenvolver-se.
• Podemos contradizer todo determinismo genético, pois nada no ser humano está definitivamente
escrito.
• Pode-se mudar estruturalmente uma pessoa
• Podemos elevar o potencial de aprendizagem
• A mediação é um caminho imprescindível para a transmissão de valores.
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• Podemos ensinar a pensar através de uma metodologia que leva em conta critérios e leis da
aprendizagem: ensino da metacognição, busca de estratégias, planejamento do trabalho, abstração,
aplicação das aprendizagens à vida ...
O PEI é uma experiência de aprendizagem significativa, primeiro para o próprio Educador e,
depois para o educando. Ele é elemento motivador para a auto – imagem, para uma maior competência
dos agentes da Educação: esta é uma marca inconfundível do PEI.
Em mãos de um guia perito conseguimos fazer descobertas que nunca havíamos sonhado,
descobrimos que somos capazes de algo mais e que não escalamos, ainda, o topo de nossas capacidades.
Constatamos que o PEI imprime segurança tanto nos Mediadores como nos mediados.
Que objetivos busca Feurstein?
• “Corrigir as funções deficientes do indivíduo” : que saiba perceber, controlar sua
impulsividade, comparar , classificar, analisar, tirar deduções.
• Enriquecer o indivíduo com um vocabulário básico . Dotá-lo de um bom repertório de
estratégias de aprendizagem e técnicas de estudo.
• Motivar o aluno, fazendo com que sinta atração e êxito em sua tarefa construtivista, inclusive
que goste do trabalho intelectual e sinta satisfação ao fazê - lo.
• Elevar o nível do pensamento reflexivo, maior nível de abstração e concentração ; que aplique
os conhecimentos nos seus estudos e na vida.
• Desenvolver a consciência de si mesmo, auto - estima e autonomia no trabalho. Que o faça
capaz de realizar uma variedade tarefas e , inclusive que o prepare para o trabalho científico.
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Um Método Para Aprender a Ser Inteligente?
Quando aparece a palavra método imagina-se algo hermético e inflexível, o que não acontece
com o PEI. Todo método é um caminho e, de enorme importância quando formamos as habilidades
básicas dos alunos. O PEI é um programa de aprendizagem sem conteúdo específico, pois não visa à
aquisição de uma técnica precisa ou um novo saber, é o caminho para construir a inteligência e para
obter aprendizagens significativas em que o aluno aprenda a aprender. Feurstein foi pragmático e
conseguiu expressar objetivos e princípios em um método concreto, em materiais e um programa
seqüenciado, ao alcance dos educadores.
A quem se destina : a toda criança ou adulto ( 8 à 80 anos), especialmente àqueles que têm
carências de desenvolvimentos ou privação cultural (fracasso escolar) . As experiências atuais abrem o
caminho a todo tipo de deficiências ou patologias da pessoa jovem ou adulta: crianças a partir de 10
anos, sugere-se que o trabalho deva ser em grupo de 8 a 10 alunos, que permita um segmento
personalizado do seu processo de aprendizagem e superação das deficiências.
Que tipo de materiais envolve o PEI?
Requer apenas lápis, borracha e papel e 14 instrumentos com cerca de 20 páginas cada um,
tendo grau de complexidade crescente. Cada um deles está destinado a várias funções cognitivas de
percepção (input), de elaboração, ou de comunicação (output). Em todos são dadas as modalidades:
figurativas , verbais, pictóricas (desenhos), esquemáticas... Os instrumentos possibilitam realizar todo
um repertório que vai desde as operações mais elementares às mais abstratas.
Qual o tempo de aplicação ?
O programa pode durar cerca de 500 horas, 4 (quatro) anos dependendo das dificuldades dos
alunos ou 2 (dois) anos, no mínimo, com os alunos mais preparados ou maduros.
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Qual a metodologia de aplicação?
O mediador deverá pôr em prática os critérios de mediação para provocar a descoberta do
“problema”, a criatividade e a aprendizagem em situações inéditas, a busca das estratégias, extrai-se
princípios ou conclusões e buscam-se “pontes”, isto é aplicações em outros contextos.
Os instrumentos do PEI são :
Nível I 1- Organização de Pontos Nível II 7- Relações familiares
2- Orientação Espacial I 8- Relações Temporais
3- Comparações 9- Progressões Numéricas
4- Classificações 10- Instruções
5- Percepção Analítica 11- Silogismos
6- Orientação Espacial II 12- Relações Transitivas
14- Ilustrações 13- Desenho de Padrões
As cinco palavras chaves para Feurstein
Mediador/ Mediação
O mediador é peça chave de sua filosofia. Para saber como a criança aprende precisamos
saber como pensa o educador.
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O mediador é transmissor de valores, motivações significados e estratégias, cria no
indivíduo disposições que influenciam seu funcionamento de forma estrutural. A
privação cultural é a falta de experiência de aprendizagem mediada.(EAM).
O êxito da EAM está em descobrir qual o potencial de aprendizagem e capacidades da
criança e potencializá-las ao máximo.
Os critérios da mediação marcam o interesse de nossas intenções na aprendizagem
Funções/ Operações
As funções mentais são as estruturas básicas, que servem de suporte para todas as
operações mentais. São componentes básicos para as atividades intelectuais. São
capacidades que nos permitem perceber, elaborar e expressar informações. Sua origem está
nas conexões cerebrais.
As operações são condutas interiorizadas, (um modelo de ação ou um processo de
comportamento) pelas quais a pessoa elabora os estímulos. Elas são o resultado de combinar
nossas capacidades, conforme as necessidades que experimentamos, em uma determinada
orientação.
Metacognição está relacionada a como expressamos o processo cognitivo que tem como
objeto nossos próprios processos mentais. Ë tomar consciência de como estamos atuando ou
pensando.
Mapa Cognitivo
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É a exposição metodológica mais aperfeiçoada de Feurstein. É seu plano de organização do
trabalho. Um instrumento de análise, de forma seqüenciada, que determina todos os passos
(7) do processo de aprendizagem ( anexo). É um plano que percorre as distintas fases do ato
mental: fase de entrada da informação, da elaboração e de resposta ou saída.
Nesse campo de operações, Feurstein empenha-se para realizar todas as atividades do seu
processo mediador: definir tarefas, planejar, buscar estratégias, analisar, sintetizar, elaborar
princípios, avaliar fazer aplicações do aprendido à realidade vital, aplicando em outros
contextos.
O mapa cognitivo vai rastreando as possíveis funções cognitivas deficientes em cada fase e,
através das operações que vão sendo realizadas, busca o desenvolvimento das habilidades
cognitivas pertinentes.
Modificabilidade Cognitiva Estrutural
A modificabilidade é produto da mediação, é uma forma de flexibilidade. Expressa uma
permeabilidade entre os diversos sistemas da pessoa: cognitivo, afetivo, volitivo(vontade),
etc.
Toda modificabilidade é uma mudança qualitativa intencionada, significa potencialização da
inteligência, é diferente da modificação por ser uma mudança estrutural. É algo que muda o
repertório do indivíduo, o impulsiona para uma nova forma de vida, orientação ou direção
no construir, tornando-o mais capaz de responder a situações novas.
A mente cognitiva é organizadora do mundo. O enfoque construtivista nos diz que a
inteligência é uma energia relacionante. Por isso mesmo toda modificabilidade positiva
será uma capacidade para nos adaptar a novas situações em nosso mundo mutável.
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Potencial de Aprendizagem
Toda aprendizagem é um processo reorganizador de nossos conhecimentos, ao incorporar
novas relações entre eles. Toda pessoa pode aumentar seu potencial, sua capacidade de
aprender através da mediação. Encontramos a explicação para isso, em Vygotsky , que
formulou o conceito da Zona de Desenvolvimento Potencial: “é a distância que existe entre
o nível de desenvolvimento real, detectado pela resolução de problemas sem ajuda, e o nível
de desenvolvimento potencial determinado pela resolução de um problema com a ajuda de
alguém”. Aqui se funde, com toda a lógica, o papel da mediação potencializadora da
aprendizagem com a avaliação dinâmica de Feurstein.
Reafirma-se, aqui, a crença de obter, à base de mediação, o surgimento daquelas
potencialidades do sujeito que estão ocultas ou não tiveram seu desenvolvimento pleno.
LPAD/ Psicodiagnóstico Dinâmico
O LPAD é uma série de provas, bateria de psicodiagnóstico dinâmico, que busca conhecer o
processo do pensamento do educando. Vai além do diagnóstico “estático” que situa o aluno
em um lugar dentro de uma população padronizada. Os processos nos ajudam a receber os
indicadores para saber como devemos intervir, quais são as barreiras da aprendizagem.
O LPAD avalia a quantidade e a natureza da mediação que o aluno necessita numa prova
para mudar. Isso revela a sua capacidade de modificabilidade cognitiva e o que nos permite
ver a relação entre a avaliação e os procedimentos que provocam a mudança.
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As tarefas, a princípio parecem difíceis, mas pretendem fazer aflorarem as dificuldades e as
necessidades de mediação. Provoca uma conduta desafiadora que primeiro desorienta, mas
depois é fonte de satisfação. O aluno se motiva pela sua experiência de êxito, obtida por si
mesmo ou com a ajuda do mediador.
Os testes do LPAD buscam uma mudança no processo de aprender, em seu funcionamento;
busca uma globalização: passar ao contexto e não ficar na rigidez do teste; regula e melhora
a conduta com certa rigidez e exigência no repertório das operações mentais; cria um
pensamento interior mais reflexivo, à medida que faz o aluno tomar consciência de sua
forma de atuar. Mas, além disso, cria condições para melhorar a auto imagem; o grupo
também amplia o grau social do êxito.
“
O Programa de Enriquecimento Instrumental -PEI- como alternativa para a qualidade na
educação
A questão da educação tem gerado polêmica relacionada ao custo e ao benefício e, neste caso,
podemos considerar baixo o custo em relação ao benefício, uma vez que o aproveitamento em termos de:
qualidade da aprendizagem, o tempo , a quantidade de profissionais envolvidos ( um mediador para cada
grupo de 20 alunos) e um conjunto de instrumentos.
Nos dias de hoje encontramos uma grande insatisfação de alunos e professores em relação a
escola. E a isso podemos atribuir vários fatores que vão da falta de preparo do professor para essa
realidade até a inadequação da escola com essa realidade adversa. Em resposta à essas necessidades
temos o PEI, essa ferramenta poderosa, com potencial para mudar a realidade de professores e alunos e,
por extensão, da própria família.
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O PEI é um trabalho de grande aceitação internacional e a confirmar está a tradução de seus
livros e instrumentos em 13 idiomas, sendo aplicados com sucesso, em cerca de 35 países. O poder
construtivo do...
PROGRAMA DE ENRIQUECIMENTO INSTRUMENTAL
Nos vários processos de ensino e aprendizagem existe a forte preocupação com objetivos,
conteúdos, metodologias, estratégias para uma maior integração entre professor e o aluno. De fato existem
alguns processos que encaram que essa relação é as base fundamental para uma aprendizagem
democrática e conseqüente.
Por que razão a aprendizagem é difícil de ser desenvolvida? E por que se discute tanto sobre
como torná-la autônoma para o educador e para o educando ?
Sabe-se que uma aprendizagem democrática deve estar voltada para as possibilidades que o
educando tem diante de si de participar ativamente como sujeito do seu trabalho e como construtor do seu
conhecimento, de forma crítica, reflexiva, autônoma.
Por outro lado, nos dias de hoje, uma aprendizagem contextualizada , deve trazer o mundo a
esse educando, com toda sua beleza, também com todas as incertezas, paradoxos, polaridades sociais e
constantes mudanças. Um mundo de pessoas exigentes, para pessoas exigentes, de relações complexas e
universalizadas. O educando deve situar-se nessa realidade que é dele e que a escola não pode esconder no
conservadorismo de seus currículos e de suas abordagens pedagógicas. Uma aprendizagem conseqüente
deve levar o educando não só a entender o que aprendeu, mas deve possibilitar-lhe oportunidades de
criação , dentro de um universo de atuação. Deve estimulá-lo para a idéia de que há muito por descobrir.
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O Programa de Enriquecimento Instrumental -PEI – do psicólogo israelense Reuven Feurstein,
acena para esse descobrir. O PEI baseia-se na teoria da modificabilidade cognitiva estrutural que parte do
princípio de que todos podem aprender e de que a inteligência pode ser desenvolvida pela experiência de
aprendizagem mediada. Nessa perspectiva, quando se fala de inteligência, fala-se da capacidade de mudar
o “self”, o “eu” , de melhorar as relações com o mundo, de vislumbrar que ela pode melhorar os
problemas oriundos do contexto social.
Feurstein diz que o desenvolvimento não é linear, que o contexto social é o responsável pela
modificabilidade cognitiva e que temos que ver essa questão sob os pontos de vista histórico e
educacional. Assim, no PEI, o conhecimento que o professor e o aluno já trazem de suas realidades é
muito importante. Mas fica claro que esse professor deverá assumir um novo papel, o de mediador da
aprendizagem. Essa mediação é um produto intencional e recíproco, uma vez que o mediador e o mediado
vão compartilhar juntos da experiência de aprender.
O que significa o PEI? Mais uma teoria? Qual é a sua proposta educacional? De que trata
ele? Será uma ilusão sobre o “aprender a aprender”? O que é mediação ? Quais elementos devem
contribuir na mediação? Aqui veremos algo mais sobre as crenças e idéias de Feurstein, como também sua
proposta para uma aprendizagem mais ativa.
II- “Pano de fundo” para abordagem teórica de Feurstein
Iniciamos com alguns questionamentos que nos levem a refletir sobre o “aprender a aprender”:
- qual é uma característica comum a todo o ser humano?
- o cérebro é um sistema aberto ou fechado?
- como é possível desenvolver funções cognitivas?
- Qualquer ser humano pode aprender a aprender?
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Respostas a essas questões demandam longo tempo, não somente pela complexidade dos assuntos
aos quais se referem, como também pelo imbricado quadro de valores que trazem consigo. As respostas a
essas questões serão tecidas à luz da teoria de Feurstein, que dedicou parte de sua vida para avaliar e
melhorar a inteligência de crianças com problemas cerebrais e de baixo nível de rendimento escolar. O
baixo rendimento é, para Feurstein, o produto do uso ineficaz de funções que são pré - requisitos para um
funcionamento cognitivo adequado.
A partir de sua vivência Feurstein criou o Programa de Enriquecimento Instrumental – PEI – que
deve ser compreendido no contexto das teorias da modificabilidade cognitiva estrutural e da experiência
de aprendizagem mediada. Como “pano de fundo” para essa compreensão é preciso traçar um quadro de
valores e crenças, cuja premissa básica é a esperança na capacidade de transformação do ser humano, não
importando raça, etnia, cultura, condição mental, idade ou sexo. Cumpre ressaltar, que Feurstein
distingue modificabilidade de modificação. Modificação é o produto dos processos de desenvolvimento e
de maturação, enquanto modificabilidade refere-se à mudança estrutural do funcionamento da mente,
mesmo considerando problemas na etiologia de uma pessoa. A etiologia humana pode ser entendida como
aquela que estuda os componentes inatos, por exemplo Síndrome de Down, e adquiridos, por exemplo os
acidentes cerebrais.
Para Feurstein , esses problemas classificam - se em : causas remotas (distais) e causas
próximas. As causas remotas são provocadas por fatores genéticos, orgânicos falta de estimulação,
desequilíbrio afetivo entre pais e filhos e problemas sócio – econômicos que influenciam o
desenvolvimento, mas não o determinam. As causas próximas se referem à ausência ou deficiência da
mediação da criança com o mundo. Para Feurstein é fundamental um enfrentamento das causas remotas e
próximas que, certamente influenciam o desenvolvimento da criança, mas que não podem gerar uma
postura imobilística de que mais nada seja possível fazer. Para Feurstein “os cromossomos não têm a
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última palavra” , isto é os genes criam um risco, mas não determinam o destino de ninguém , concepção
que derruba os pressupostos de que são os elementos genéticos os culpados pela não aprendizagem.
A capacidade para se modificar, para Feurstein, é a característica comum a todo ser
humano, apesar das diferenças entre povos e seus interesses, hábitos e sua visão de mundo. Na
verdade, o que diferencia uma pessoa da outra é o potencial, em maior ou menor grau, em que ela é
capaz de se modificar. Assim, o interesse não deveria cair sobre o que a pessoa não sabe, mas sobre
o que ela é capaz de aprender. A crença na modificabilidade não foi gerada apenas a partir de
uma visão filosófica de Feurstein, foi sedimentada num árduo trabalho que realizou com crianças
vítimas do Holocausto, com portadores de Síndrome de Down, com crianças que sofreram problemas
cerebrais de diversas naturezas e com povos de diferentes culturas.
As experiências de Feurstein , com crianças sobreviventes da Segunda Grande Guerra
Mundial, levaram-no a acreditar na capacidade do ser humano de se adaptar para sobreviver, mesmo em
situações extremamente desfavoráveis. Aliás, esse era o cenário do pós-guerra, no qual imperava o medo
da morte, da perda dos seus entes queridos o que levou Feurstein a chamar essas crianças de “crianças das
cinzas”.
Na época , Feurstein perguntava-se qual a esperança que se deveria Ter em relação a essas
crianças. Poderiam elas mudar, apesar de estarem em situação de horror, imprimindo um novo significado
em seu viver?
Foi então, que Feurstein percebeu com grande emoção, que mediando essas crianças com algumas
atividades de natureza cognitiva, elas começavam a dar respostas efetivas. Levantando-se cedo para
estudar a Bíblia, começaram a expressar sentimentos, a se integrar com o outro, enfim aprendiam a lidar
de maneira diferente com o mundo ao seu redor. Com base em seus estudos, Feurstein foi construindo e
reforçando sua idéia da modificabilidade do ser humano, característica que o faz educável. Para ele, a
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modificabilidade deve ser sempre encarada no sentido positivo, pelo qual os comportamentos se
modificam para melhor. Para ele, os comportamentos sempre progridem, nunca regridem.
Feurstein considera que a aprendizagem pode ser exemplificada pela analogia com dois
tipos de planta: monocotiledônias e dicotiledônias . As primeiras possuem caule único, que não se
ramifica, por exemplo, a palmeira; por outro lado, as segundas apresentam possibilidades de múltiplas
ramificações, que são indicadores de sua flexibilidade. Em síntese, Feurstein baseia-se na profunda crença
de que o ser humano pode mudar ao longo da vida, o que o levou a criar a teoria da modificabilidade
estrutural do conhecimento e da inteligência.
3 - A Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural
Feurstein compreende a mente como uma estrutura, isto é, como um todo que s transforma
cada vez que um de seus elementos passa por uma modificações. Essa concepção dinâmica, contrapõe-se
àquela de que a inteligência é um sistema fechado, fixo, atribuído como um “dom” ao ser humano. O
termo estrutural serve para diferenciar as modificações mentais daquelas que são decorrentes da
maturação, como por exemplo a aquisição da linguagem. Assim , quando se ensina um determinado
vocabulário a uma pessoa, é claro que há uma expectativa de que os termos aprendidos sejam utilizados.
Contudo, essa aprendizagem não tem nada de estrutural no sentido que Feurstein lhe atribui; a mudança
estrutural só ocorre quando a pessoa aprende a usar a linguagem, modificando a sua forma de pensar e de
se expressar. A idéia central é de que uma pessoa pode, por meio de uma parte modificar o todo. O mais
importante, quando se fala da estrutura proposta por Feurstein, é a característica autoperpetuativa do
processo de mudança. Uma nova capacidade aprendida modifica o “todo” e, consequentemente, essa
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mudança não se manifesta no contexto imediato. Neste sentido, a modificabilidade estrutural se refere
às mudanças feitas por uma intervenção deliberada, tornando o organismo receptivo e sensível a novas
fontes de informação internas e externas.
Vemos em Einstein, na teoria dos sistemas, um princípio que pode ilustrar isso, chamado: lei
da variedade requerida - “para se adaptar e sobreviver de maneira bem - sucedida, os membros de um
sistema precisam de uma quantidade mínima de flexibilidade , e esta flexibilidade deve ser proporcional à
incerteza ou variação potencial do restante do sistema” onde é dito que a mudança em um nível implica na
estabilidade em outro.
As idéias de Feurstein, foram vistas, no início, como irreais e ele foi considerado um louco.
Afinal, era um tempo de ênfase nas teorias psicométricas, abordagens psicoanalíticas e no behaviorismo.
A concepção de inteligência, amplamente defendida pelos psicometristas , era de que se podia
medir habilidades de uma pessoa por meio de um escore que representava o seu quociente intelectual – QI
. Os psicometristas não consideram as características mutáveis , mas, sim, as características estáveis de
uma pessoa em determinadas habilidades. Havia uma preocupação com o passado do indivíduo, mas não
se tentava explicar o que ocorria no exato momento do ato de pensar e, tampouco, se a pessoa tinha ou não
potencial para melhorar suas formas de aprender. No tocante às abordagens psicoanalíticas , se por um
lado, trouxeram um aspecto extremamente positivo que foi o de ressaltar a importância dos fatores
emocionais da aprendizagem, por outro davam a eles a primazia, desconsiderando, quase que
completamente, a dimensão cognitiva.
Enquanto a psicanálise tentava descobrir qual era o segredo da “caixa preta” do cérebro, o
behaviorismo reagia contra qualquer forma de introspecção . Só o observável era considerado. Logo, o
importante era o ato cognitivo em si e não o processo que o desencadeava. Os behavioristas
desconsideravam conceitos como reflexão, raciocínio, processos internos da mente. Para eles, se estímulos
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externos estivessem bem selecionados e organizados, a aprendizagem ocorreria. Neste contexto, marcado
por uma crença na inteligência como algo fixo, na potencialidade dos estímulos externos e na ênfase da
emoção, começam a surgir alguns oponentes. Piaget foi um deles, afirmando que a inteligência estaria
ligada à uma construção ativa do pensamento a respeito do mundo.
Feurstein, também se contrapôs às idéias behavioristas. Ele descobriu que o comportamento
impulsivo e a agressão não eram necessariamente provocados pelos comportamentos neuróticos ou pelas
repressões. Evidente que as reações da criança eram determinadas pela ansiedade , mas era a falta de
instrumentos cognitivos básicos o que dificultava a aprendizagem. A ansiedade era provocada por um
estado de desorientação cognitiva, resultado da incapacidade de produzir comportamentos necessários
para adaptar-se aos novos estímulos, ou seja, a falta de instrumentos para pensar. A definição de
inteligência para Feurstein é a capacidade que um organismo possui para modificar suas estruturas
mentais e alcançar uma melhor adaptação à realidade. Essa adaptação não é passiva e envolve a habilidade
do ser humano de responder ativamente às situações e circunstâncias de um mundo em constante mutação.
A adaptação para Feurstein é a capacidade do indivíduo de ser flexível para enfrentar novas situações,
estando profundamente relacionadas com os processos cognitivos.
Feurstein não se refere exclusivamente a mudanças em blocos de conhecimento ou a um
conhecimento específico. A modificabilidade ultrapassa o conhecimento formal, dado pelos sistemas de
ensino e significa o uso que a pessoa faz de seus próprios recursos mentais para antecipar situações
futuras, fazer inferências e tomar decisões de modo independente, autônomo. Neste contexto,
metacognição pode ser entendida como um tipo de auto mediação, quando uma pessoa consegue resolver
um problema novo sem a presença do mediador, estando consciente de seus processos de raciocínio. Para
Feurstein , o pensamento pode ser visto como uma interconexão entre o cognitivo e o afetivo – um não
existe sem o outro. Os dois são faces de uma mesma moeda, na qual o afetivo é o motor do cognitivo
vice-versa.
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Avançando nas idéias de Feurstein , é interessante analisar como a modificabilidade cognitiva
estrutural se processa, primeiramente pela compreensão dos conceitos de experiência de aprendizagem
mediada e , posteriormente com o PEI, programa que Feuerstein criou para que a mediação fosse efetiva.
II- A teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada
Feurstein diz que mediação é um fenômeno que surgiu com o começo da humanidade, no
momento em que o homem tomou consciência da morte e, com ela, do desejo de prorrogar sua existência,
por meio de futuras gerações. Neste sentido, o fundamento da mediação é transmitir, a outros, um mundo
de significados, ou seja, a cultura, entendida, aqui, não como classificação de raças, etnias, mas como um
conjunto de coisas que um povo tem em comum.
Numa dimensão psicológica, o fundamento da mediação está na necessidade de um ser “passar pelo
outro”, de “integrar-se” para depois transformar a si próprio. Nesta perspectiva, o principal requisito para
iniciar uma interação é a confiança, permeada pela ética, na medida que designa algo que ultrapassa
simples fatos, para incluir valores e crenças. Isso exige do mediador, - uma aposta na educabilidade - .
Esta aposta não é feita ao azar, ela conduz o educador a não limitar, a priori, suas ambições e a não
classificar aqueles que lhe são destinados, seja crianças ou adultos, em categorias estanques, imutáveis.
Para explicar suas idéias, Feurstein baseou-se em Piaget e Vygotsky.
Feurstein partiu de uma análise do esquema proposto por Piaget para explicar o ato de
aprender. Para Piaget esse ato era decorrente da interação direta do organismo aprendiz (O) com os
estímulos (S) que produz uma resposta ( R ) , no seguinte esquema S-O-R
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Feurstein não considerava o modelo de Piaget suficiente para assegurar aprendizagem efetiva . Foi por
essa razão que agregou ao esquema de Piaget a função do mediador humano.
S H O H R
Para Feurstein , o mediador é aquele que está entre o organismo que aprende e o mundo de
estímulos e entre o organismo e a resposta. Por esse esquema, o desenvolvimento cognitivo da criança não
é somente o resultado do processo de maturação do organismo, nem de um processo de interação
independente e autônomo com o mundo dos objetos: é o resultado combinado da exposição direta ao
mundo e da experiência de aprendizagem mediada.
A diferença entre a exposição direta do organismo ao estímulo e a experiência de
aprendizagem mediada é, que na primeira, as características psicológicas não determinadas fixam as
saídas da aprendizagem e na aprendizagem mediada, o organismo modifica-se pela interação com o
mediador. Embora considere que ambas as abordagens sejam necessárias para o pleno desenvolvimento
do ser humano , Feurstein acredita que a aprendizagem por exposição direta aos estímulos pode ser
enriquecida pela mediação, tornando a criança mais receptiva para o que ocorre em seu redor.
A aprendizagem mediada é o caminho pelo qual os estímulos são transformados pelo
mediador, guiado por suas intuições , emoções e sua cultura. O mediador seleciona os estímulos que são
mais apropriados, filtra-os, faz esquemas, amplia alguns, ignora os outros. É por meio desse processo de
mediação que a estrutura cognitiva da criança adquire padrões de comportamento que determinarão a
capacidade de ser modificada. Assim, quanto menos mediação for oferecida, menor será a capacidade da
criança de ser afetada e de se modificar. À luz dessas afirmativas, uma mediação não é qualquer
intervenção; ela possui critérios pelos quais deverá ser desenvolvida.
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Observe, por exemplo, as três situações a seguir e verifique a situação que melhor caracteriza
uma mediação.
Um bebê quer pegar um objeto que está fora de seu alcance. Neste momento, sua mãe passa pelo local.
• Situação 1
A mãe não percebe que o bebê quer pegar o objeto e prossegue seu caminho.
• Situação 2
A mãe percebe a ação do bebê, mas como está muito atarefada, entrega o objeto para o filho.
• Situação 3
A mãe pára, observa a situação, constata que o objeto está muito longe do alcance da criança. Ela,
então, traz o objeto para mais próximo do bebê e o encoraja a pegá-lo. A mãe observa as reações do bebê
e age de modo a melhorar as condições para que ele alcance seu objetivo.
Nas duas primeiras situações não se pode dizer que houve mediação, no sentido que está sendo
colocado aqui. Na primeira, a mãe demonstrou estar desatenta ao filho. Na segunda, a mãe tomou o lugar
do bebê na ação. A terceira situação é a que mais se aproxima da mediação, onde a mãe demonstrou estar
atenta ao bebê, intervindo de modo estimulador na ação e observando o que iria ocorrer para facilitar o
processo de aprendizagem.
Feuerstein define os critérios o para estimular o processo de mediação.
1- Critérios de mediação
Para Feuerstein, existem três critérios universais a serem seguidos numa mediação:
intencionalidade e reciprocidade, significado e transcendência.
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1.1 Intencionalidade e reciprocidade
São indissociáveis na mediação, o mediador interage deliberadamente com o mediado,
selecionando, moldando e interpretando estímulos específicos . Contudo a intencionalidade não deve ser
propriedade exclusiva do mediador, ela deve ser compartilhada com o mediado, na busca de um processo
interativo. Cumpre ressaltar que não há necessidade de uma consciência imediata da intencionalidade por
parte do mediado, uma vez que essa consciência vai se formando ao longo de um processo.
A reciprocidade o nome já diz, implica troca, permuta. O mediador deve estar aberto para as respostas do
mediado,
1.2 Significado
O significado diz respeito ao valor, à energia atribuída à atividade, aos objetos e aos
eventos, tornando-os relevantes para o mundo , onde o mediador demonstra interesse e envolvimento
emocional e explicita o entendimento do motivo para a realização da atividade, verificando se o estímulo
está sensibilizando a criança e envolve os aspectos sociais e principalmente éticos.
1.3 Transcendência
O objetivo da transcendência é promover a aquisição de princípios, conceitos e estratégias
que possam ser generalizadas para outras situações . envolve o princípio de se encontrar regra geral uma
que possa ser aplicada a situações correlatas. A transcendência estimula a curiosidade que leva a inquirir e
descobrir relações e o desejo de saber mais.
1.4 Sentimento de competência
Este critério de mediação implica envolvimento do mediador no desenvolvimento da auto
confiança do mediado.
Algo que fortalece, promove o pensamento independente, motiva e encoraja o alcance de objetivos.
O sentimento de competência está ligado à percepção de que está sendo capaz de realizar, de
construir algo de obter sucesso. Assim, o mediador é o elemento essencial na formação da auto- imagem
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do mediado , porque sua percepção exerce forte influência no sentimento de competência a ser
desenvolvido.
1.5 Auto-regulação e controle do comportamento
Existem muitas crianças que antecipam as respostas, antes de ter as informações gerais para
resolver o problema. Essas crianças podem ser hiperativas ou muito lentas, o que indica duas naturezas
de mediação: uma para inibir, outra para acelerar o comportamento. Os critérios de auto-regulação e do
controle do comportamento visam encorajar o mediado a assumir a responsabilidade de sua aprendizagem.
Por essa mediação, o mediado deve ser ajudado a analisar o problema e a verificar como se comportar
face a ele, ajustando, planejando suas ações, no agindo por ensaio e erro.
1.6 Compartilhamento
Compartilhar implica o desejo que uma pessoa tem de ir ao encontro de outra, envolvendo
cooperação nos níveis cognitivo e afetivo. A sua base é a idéia de que as pessoas estão ligadas umas às
outras, o que caracteriza a interação como social. Por esse critério, a mediação deve ser compreendida na
cultura em que se contextualiza.
1.7 Individuação
A mediação das individuação é o momento de enfatizar a diversidade dos indivíduos em
termos de suas experiências de vida. Por esse critério se incentiva respostas originais, diferentes, que
trazem uma maneira peculiar de pensar. É necessário que o mediado perceba-se também, como ser único
e autônomo.
1.8 Planejamento para alcance de objetivos
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Mediar o aprendiz para explicar seus objetivos e analisar os meios para alcançá-los são os
focos dessa mediação. A presença de um objetivo no repertório mental da criança reflete a existência do
pensamento representacional que permite antecipar os resultados.
1.9 Desafio
A prontidão para aprender é uma propensão para mudar suas condições vitais para enfrentar
desafios. Enfrentar mudanças e delas estar consciente deve ser o foco desse critério de mediação.
Contudo, o mediador deve zelar para que os graus de desafio não sejam tão altos que se tornem
intangíveis, nem tão baixo que não gerem motivação intrínseca no mediado.
1.10 Auto-modificação
A mediação da auto-modificação desenvolve a responsabilidade de estar continuamente
verificando as mudanças que com ele ocorrem. A auto-modificação exige um reconhecimento de que a
mudança acontece de dentro para fora e que é sempre possível se modificar.
1.11 Otimismo
Além do enfrentamento de situações desafiadoras, é importante mediar o sentimento de
otimismo, ainda que, em muitas ocasiões, pode-se Ter insucessos na resolução de problemas. O mediador
deve estimular no mediado o desejo de encarar as coisas de maneira realista, mas indicando-lhe problemas
que podem ocorrer, fazem parte do desenvolvimento da vida e muitas vezes, podem ser suplantados.
1.12 Pertencer
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O sentimento de pertencer implica inclusão. Sociedades que se desenvolvem
tecnológicamente com extrema rapidez, contrariam o sentimento de algumas pessoas, fazendo com que
elas e sintam excluídas, incapazes d lidar com s mudanças do dia a dia.
As Operações Mentais indicadas no PEI
As operações mentais indicadas no PEI são as seguintes: identificação, comparação,
análise, síntese, classificação, codificação, decodificação, projeção de relações virtuais, diferenciação,
representação mental, transformação mental, raciocínio divergente, raciocínio hipotético, raciocínio
transitivo, raciocínio analógico, raciocínio silogístico, raciocínio inferencial e raciocínio lógico.
A identificação é o processo pelo qual as pessoas conseguem reconhecer e dar nomes a
objetos e eventos, a partir de suas características relevantes.
A comparação está estreitamente relacionada à identificação, uma vez que quando uma
pessoa é capaz de distinguir as características comuns e relevantes.
A análise é o processo pelo qual se consegue dividir um todo em seus elementos ou partes
componentes, examinando a relação entre eles, com fins de melhor compreensão do problema. A síntese
diz respeito às maneiras de se reunir os elementos e as partes de um todo ainda não especificado.
A classificação é o processo pelo qual se agrupam objetos, fatos, pessoas, a partir de seus
elementos comuns e essenciais, diferenciando-se da comparação, uma vez que esse agrupamento requer
critérios, isto é, princípios que o norteiam.
A codificação consiste em traduzir idéias, pensamentos, emoções em símbolos para que
possa comunicá-los de maneira mais efetiva, ou seja, para que sejam decodificados. A decodificação é a
tradução de símbolos que expressam idéias, pensamentos e emoções.
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A projeção de relações virtuais é o processo que possibilita visualizar e estabelecer relações
que existem potencialmente, mas não na realidade, implicando interiorização de esquemas, modelos,
princípios, que permitam fazer simulações mentais sobre relações que ainda não estão sendo
suficientemente definidas.
Pela diferenciação, se distinguem as partes e irrelevantes de um todo.
A representação mental de quantidades e qualidades da informação é o processo que permite
modificar ou combinar características de um ou vários objetos do conhecimento par produzir
representações com maior grau de abstração.
O raciocínio divergente é aquele que permite estabelecer novas relações sobre o que já é
conhecido, gerando idéias criativas, inéditas. O raciocínio hipotético é importantíssimos, pois ele está
presente nos altos níveis dos processos de resolução de problemas. Refere-se à capacidade de formular
hipóteses, selecionar as mais consistentes e comprová-las com base na lógica e na antecipação dos
fenômenos. O raciocínio transitivo consiste em ordenar, comparar e descrever relações já existentes, de
modo a que se chegue a uma nova relação por meio de inferências. O raciocínio analógico é aquele que
possibilita chegar a uma descoberta fundamentada na relação de suas partes.
O raciocínio lógico, como o nome indica, é o processo de aplicação de princípios de lógica
silogística, para a resolução de um problema. O raciocínio silogístico envolve dedução, processo pelo
qual é possível estabelecer uma conclusão de acordo com leis gerais que regulam suas proposições. O
raciocínio inferencial permite a generalização de um caso.
III – CONSIDERAÇÕES SOBRE O PEI
1 - Relações entre as idéias de Feuerstein, Piaget, Vygotsky e Paulo Freire
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Sem pretensões de aprofundar as relações entre a teoria de Feuerstein com as idéias de
Piaget, com quem trabalhou, Vygotsky do qual admira a teoria e Paulo Freire, por quem sentia enorme
interesse, mas que infelizmente nunca pôde encontrar, tenta-se estabelecer algumas similaridades e
diferenças encontradas entre eles.
Em Piaget, Feuerstein encontrou o ponto de partida para seus estudos mais teóricos. Para
ele o esquema S-O-R, proposto por Piget, era insuficiente para explicar o desenvolvimento cognitivo de
uma pessoa. Foi por esse motivo que procurou outras idéias e, devido a sua experiência com crianças
especiais, algumas oriundas da África, e as crianças vítimas do olocaustro judeu que encontrou uma
concepção fundamental : a mediação – muito semelhante às idéias de Vygotsky. É possível que essa
semelhança se deva ao trabalho com crianças portadoras de necessidades especiais. O esquema de
Feuerstein S-H-O-H-R inclui a figura do mediador humano (H), que para ele é a figura chave do
processo. Em Piaget, também encontrou a base para algumas das funções cognitivas importantes.
Com Paulo Freire a semelhança está na valorização que ambos dão à cultura . Feuerstein na
busca de mostrar como a privação cultural pode prejudicar o desenvolvimento da inteligência e Freire
apontando para a identidade cultural como requisito básico par a aprendizagem. A idéia da aprendizagem
autônoma, para Freire e auto-reguladora para Feuerstein.
Contemporâneos, eles souberam valorizar a humanidade que existe nas pessoas. Feuerstein
começou seus estudos com crianças e Freire com os adultos. O primeiro resgatou a infância das “crianças
das cinzas” e o segundo resgatou a auto –estima dos adultos que estavam marginalizados. Ambos falam
da intencionalidade e do significado que deve encontrar no mundo, ambos falam da ética.
Feuerstein falou da experiência de aprendizagem mediada onde o mediador é
fundamental, é o humano que deve interagir com o mediado e respeitá-lo em sus essência, ser em
processo de mudança e autor de seu próprio aprendizado. Freire falou dos saberes necessários para
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a prática educativa: método, pesquisa, respeito ao que o educando já sabe, criticidade, ética e
estética, aceitação do novo, rejeição à discriminação. Freire valorizou o educador em dimensão mais
ampla, assim como Feuerstein o faz quando define o mediador como qualquer pessoa interessada no
desenvolvimento humano. Freire disse que ensinar é uma especificidade humana. O educador deve
conhecer para além e si próprio, saber tomar decisões, Ter liberdade e autoridade , gostar do que faz e
estar sempre disponível para o diálogo. Feuerstein defende a intencionalidade e a reciprocidade, o
significado para levar o mediado a se modificar e auto regular.
2- As idéias de Feuerstein no contexto educacional
Por que ensinar alguém a pensar ?
As idéias de Feuerstein conduzem para uma resposta mais ampla a essa questão: o direito
de todos à educação. Na categoria “todos” os estudos de Feuerstein que se iniciaram com crianças e
jovens, estende-se aos adultos que não contaram com oportunidades e desenvolver o seu prensar Ressalte-
se que a idéia principal é o desenvolvimento mental como condição indispensável para uma verdadeira
cultura. Não se trata de dar conhecimentos, e sim de desenvolver funções mentais. É uma obrigação não
deixar ninguém “a beira da estrada”, ou seja, excluído, privados de as competências necessárias para
viver,. E por que hoje em dia essas questões vêem à tona com tanto vigor? Vem à tona por uma série de
motivos, sendo que um dos mais comentados é o a exigência de adaptação a uma sociedade cada vez mais
complexa e rápida em suas mutações,. As novas tecnologias e as novas formas de organização de trabalho
estão imprimindo às tarefas uma complexidade que exige das pessoas o aprender a aprender, o aprender a
pensar. Nesse sentido, os sistemas de ensino deveriam repensar seus modelos de transmissão de
conhecimentos, entendido como espaço vazio a ser preenchido com um estoque de coisas. Esse modelo
deveria ser substituído pela idéia de que a educação é levar um pessoa, por meio do desenvolvimento de
operações mentais, a se adaptar a realidade , de forma autônoma, independente.
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Essa concepção se aproxima do modelo de desenvolvimento do cérebro proposto pelas
ciências cognitivas. A ciência cognitiva, hoje em dia, define o ato do conhecimento, como aquele pelo
qual o espírito produz saber e faz emergir o mundo, o que não é possível sem a existência de significados
que preexistem e constituem o “pano de fundo” de toda a atividade cognitiva. O senso comum, segundo
Fonseca (1998) é o produto de nossa história psíquica e social. Não há cognição criativa sem um saber de
origem social. Não existe grau zero de conhecimento, o indivíduo não é uma entidade isolada. O cérebro
é um órgão que constrói os mundos e a pedagogia deveria conter saberes que organizam as circunstâncias
dessa criação.
O PEI é uma proposta para mudar uma escola extremamente centrada no conteúdo. Ele
propicia a interação entre educador, educando e ambiente. Segundo Feuerstein, nem que fosse quinze
minutos por dia, a escola deveria reservar um espaço para ensinar a criança a pensar, uma vez que o baixo
rendimento para ele é o produto do uso ineficaz das funções que são pré-requisitos para um
funcionamento cognitivo adequado.
Experiências com o PEI no Município do Rio de Janeiro
- Instituto Pão de Açúcar / SENAC – São Paulo
Casa de Vila Isabel no Boulevard - “Um Passo a Mais” - Programa para 120 alunos com
escolaridade de 5ª à 8ª séries do Ensino Fundamental.
- Colégio Militar do Rio de Janeiro (em outros Colégios Militares do Brasil)
- Programa Rio Criança Cidadã
- Colégios Maristas
- Clínicas de Psicopedagogia, Psicologia e Fonoaudiologia
CONCLUSÃO
O PEI ainda é muito recente entre nós, mas possui um currículo que referenda seus
resultados.
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... “Foi traduzido para 17 idiomas e atualmente está sendo ensinado em mais de 50 países.
... Em escolas de todo o mundo o método está ajudando alunos não deficientes. No Brasil,
por exemplo, o Estado da Bahia está introduzindo o curso de Feuerstein no currículo das
escolas de ensino médio. Ao ser concluído, dentro de menos de três anos, o maior programa
dessa natureza já lançado terá ensinado a 600 mil alunos, em 500 escolas.”... (revista
Seleções/ abril 2002)
Os resultados apresentados pelo PEI merecem especial atenção, a taxonomia de
Feuerstein (anexo) dá ferramentas e estratégias com potencial de refinar o processo de
aprender e, de aprender a aprender e de mediadores aprendizes.
As noções de modificabilidade, mediação e do desenvolvimento nos levam à idéia da
educabilidade. Essa noção designa não só a necessidade do ser humano receber uma
educação, mas a possibilidade de dela se beneficiar. Trata-se de uma característica
antropológica que permite ao ser humano adquirir e capitalizar sua cultura. (Bourdieu,
2002). Ainda com base em Bourdieu, pode-se dizer que cada ser humano não existe senão
pelos outros. Esses outros podem ser crianças, velhos, homens, mulheres, onde todos
contribuem para a misteriosa alquimia, transformando um indivíduo fabricado por seu
patrimônio genético em uma pessoa consciente de sua existência e seu papel. O único
critério de alcançar uma coletividade deve ser a capacidade de não excluir, de fazer cada um
se sentir bem vindo, porque todos precisam dele.
Nosso grande educador Paulo Freire já pregava isso. Ele é a nossa referência em
mediação. Mediou os educadores para que mediassem os educandos na compreensão do país
e do mundo. Ele acreditava que o ser humano é generoso, que a vida é generosa e que se
conseguirmos entender essa característica que nos torna humanos e mantivermos o
equilíbrio, talvez encontremos a felicidade.
Feuerstein tem a crença de que todo ser humano, de qualquer raça, credo, sistema
político, social e cultural é modificável.
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Ambos, enfim, por meio de suas concepções, almejam um mundo melhor, mais
humano, mais ético.
A Educação vem sendo apontada como fator estratégico para o desenvolvimento em
um mundo globalizado. Encontramos muitos professores insatisfeitos, muitos alunos
abandonam a escola e observamos que os mais necessitados estão ficando marginalizados
nesse processo. Utilizando uma analogia feita pela professora Regina de Assis: “ O que
fazer para, ao mesmo tempo, desatolar o carro e reconstruir a estrada?” . O nosso país
precisa criar uma nova cultura em educação, uma tecnologia educacional que ensine a
pensar e, principalmente, ensine a aprender. Para isso será necessário que nossas autoridades
educacionais quebrem alguns paradigmas e, com humildade intelectual, abram espaço para
novas tecnologias como a do psicólogo Reuven Feuerstein
“Tudo é loucura ou sonho no começo,
nada do que o homem fez no mundo
teve início de outra maneira, mas
tantos sonhos se realizaram que não
temos o direito de duvidar de nenhum”.
Monteiro Lobato
BIBLIOGRAFIA:
AZEVEDO, J., Francisco, (tradução) Aprendizagem Mediada Dentro e Fora da Sala de Aula. São Paulo.
Ed. SENAC, 1997.
BELMONTE, Lorenzo T., El perfil del profesor mediador. Madrid. Ed. Santillana, 2003.
37
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BOURDIEU, P., Escritos de Educação. Petrópolis, 2002.
FEUERSTEIN, R. Programa de Enriquecimento Instrumental (apoio didático I e II – 14 instrumentos ).
Madrid, Ed. Bruño, S. Pio X, 1989.
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MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro (UNESCO). 2ª ed.. São Paulo,
Editora Cortez, 2000.
VIGOTSKI, Liev S. , Psicologia Pedagógica / Liev Seminovic Vigotski; trad. Cláudia Chiling. Porto
Alegre: Artmed, 2003.
38
A N E X O S