universidade cÂndido mendes pÓs-graduaÇÃo … eneas nunes.pdf · graduação “lato sensu”...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
AS FUNÇÕES PSICOMOTORAS
Nezio Eneas Nunes
Orientadora Professora: Fabiane Muniz
Rio de Janeiro
2004.
2
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
AS FUNÇÕES PSICOMOTORAS
Apresentação de monografia à Universidade Cândido Mendes
como condição prévia para a conclusão do curso de Pós-
graduação “Lato Sensu” em Psicomotricidade.
Por: Nezio Eneas Nunes.
3
AGRADECIMENTOS
A meus pais, que dentro de suas possibilidades
sempre me estimularam a progredir nos estudos.
À minha esposa e amiga Geane Luiza pela sua
paciência e carinho ajudando a organizar meu
tempo e idéias.
Aos amigos que fiz no curso, professores e
alunos como eu que nunca se negaram a dividir
o conhecimento.
À professora Fabiane que com muita paciência
ajudou na orientação dos meus pensamentos para
executar a pesquisa que apresento aqui.
4
DEDICATÓRIA
Dedico o meu trabalho aos meus pais e todos
aqueles que neste e em todos os momentos da
vida possam vir a precisar dos conhecimentos
aqui divulgados.
5
RESUMO
Ao final do século XIX começam a surgir os primeiros interesses sobre o estudo do
homem-movimento e associações deste movimento com suas estruturas corporais. Com o
passar do tempo foi se verificando que as descobertas do século anterior não estavam tão
corretas e surge aí a primeira visão de psicomotricidade. As pesquisas que antes usavam o
movimento apenas para o estudo da cognição e da afetividade se voltam para o estudo do
movimento em si e sua importância para o desenvolvimento destas outras áreas. Estes
estudos passam a subdividir a psicomotricidade em funções ou áreas, que abrangem todo o
corpo físico e psíquico. Percebem com isto que outros fatores, internos e externos,
influenciam esse desenvolvimento. Que existe além do tempo físico do relógio o tempo
biológico, que é controlado por processos maturacionais sobre o qual não temos controle,
mas que podemos auxiliar no seu andamento como a corda de um relógio. Esse relógio
escondido em todos nós é estudado e tenta-se associá-lo ao cronológico sem sucesso, porém
agora a certeza da não comparação entre seres humanos de mesma “idade” com relação ao
desenvolvimento é uma realidade. Percebe-se que só com um referencial cronológico é
possível orientarmos nossos estudos e o usamos como parâmetro relativo. Com essa base
verifica-se que é durante os primeiros 36 meses que uma criança mais aprende e a
importância destes para seu total amadurecimento. Os estudos continuam e temos certeza da
necessidade do conhecimento desse processo por todos que trabalham com a primeira
infância.
6
METODOLOGIA
Este estudo foi confeccionado a partir de uma vasta pesquisa
bibliográfica de autores renomados no assunto que assumiu um profundo
caráter exploratório e foi desenvolvido embaraçando-se em leituras de textos
variados.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
CAPÍTULO I – ESTUDANDO O MOVIMENTO
CAPÍTULO II – PSICOMOTRICIDADE
CAPÍTULO III – DESENVOLVIMENTO HUMANO
CAPÍTULO IV - DESENVOLVIMENTO DA MOTRICIDADE DE
ZERO A TRÊS ANOS
CONCLUSÃO
BIBLIOGRAFIA
ÍNDICE
FOLHA DE AVALIAÇÃO
8
10
13
23
27
42
43
45
46
8
INTRODUÇÃO
Atualmente o desenvolvimento motor tem recebido tanta atenção nas pesquisas
quanto o desenvolvimento das áreas cognitiva e afetiva-social. E não é mais tratado como
um mero meio de observação para o estudo das outras duas, mas sim como uma área com
suas especificidades e necessidades. Portanto, hoje, o desenvolvimento motor, já como uma
área de estudo, tem procurado estudar as mudanças que ocorrem no comportamento motor
de um indivíduo, desde sua concepção até a morte, relacionando-as com o fator tempo.
O desenvolvimento motor é um processo contínuo e demorado. Pelo fato das
mudanças mais acentuadas ocorrerem nos primeiros anos de vida, existe a tendência em se
considerar esse estudo como estudo do desenvolvimento da criança, o que não pode ser visto
como verdadeiro já que o corpo humano leva cerca de vinte anos para se tornar maduro. Ao
mesmo tempo, autoridades no desenvolvimento da criança concordam que os anos que vão
do nascimento aos seis anos são anos cruciais para o desenvolvimento infantil. As
experiências que a criança tem durante esse período determinarão, em grande extensão, que
tipo de adulto ela se tornará, sob a visão psicomotora.
Com base nesse conhecimento verificamos a necessidade do adequado
desenvolvimento psicomotor nas crianças de zero a três anos e a importância de se trabalhar
nesse período de forma consciente, pois além do desenvolvimento motor temos o
desenvolvimento cognitivo agindo simultaneamente no aprendizado.
Verificamos que muitas das instituições que abrigam e/ou recebem crianças nesta
idade desconhecem o desenvolvimento e a importância desses estudos, não por intenção,
mas por ignorância dos órgãos públicos que não fazem divulgar a necessidade de atividades
adequadas para esta fase maturacional de um indivíduo.
9
Observamos que no ambiente onde a criança passa parte de seu dia tendo orientação
de atividades por pessoas qualificadas, estas desenvolvem maior e mais satisfatoriamente as
habilidades psicomotoras.
Como vivemos em um mundo onde a cobrança de atitudes, posturas,
comportamentos, saberes, eficiência e outras, transformam as pessoas em seres necessários
de habilidades várias para superar os obstáculos, nem sempre esperados, devemos ter a
preocupação de prepararmos o indivíduo da forma mais completa possível para que possa
encarar seus desafios com segurança por ter experiências vividas no seu processo de
formação.
Com isso visamos citar, conceituar e relacionar as funções psicomotoras e a
importância destas no completo desenvolvimento da criança e futuro adulto.
10
CAPÍTULO I
ESTUDANDO O MOVIMENTO
11
“... obediência ao espírito da parte afetiva à inteligência e a razão”.
(Aristóteles)1
1. BREVE HISTÓRICO
Historicamente o termo “psicomotricidade” aparece a partir do discurso médico,
mais precisamente neurológico, quando foi necessário, no final do século XIX, nomear as
zonas do córtex cerebral situadas mais além das regiões “motoras”. Com o desenvolvimento
e as descobertas da neurofisiologia, começa a constatar-se que há diferentes disfunções
graves sem que o cérebro esteja lesionado ou sem que a lesão esteja localizada claramente.
Distúrbios de atividades gestuais e motoras foram verificados sem que lesões nas regiões
correspondentes do cérebro fossem verificadas. Portanto já não era possível justificar
impossibilidades motoras devido a lesões cerebrais. Dessa forma surge a necessidade
médica de encontrar uma área que explique certos fenômenos clínicos.
A história da psicomotricidade é solidária à história do corpo. Aristóteles já fazia
uma inter-relação entre o corpo e a alma quando afirmava que “... o homem era constituído
de corpo e alma, e que esta deveria comandar” 2. Ele acreditava que os exercícios físicos
deveriam ser feitos por todos, mas que se deveria fazer aquele que mais se adequasse a cada
um, e que na adolescência não fossem muito cansativos “para não prejudicar o
desenvolvimento do espírito” 3 .
As primeiras pesquisas que dão origem ao campo psicomotor correspondem a um
enfoque eminentemente neurológico. Foi Dupré, em 1920, simbolizando um
“entrelaçamento entre o movimento e o pensamento”, que pela primeira vez utilizou o termo
psicomotricidade. Desde 1909, ele já observara e chamava atenção de seus alunos sobre as
dificuldades motoras, que existia uma relação entre as anomalias psicológicas e as anomalias
motrizes.
1 In: (OLIVEIRA, de Campos-Gislene,2002,p.29) 2 Ibidem 3 Ibidem
12
Diferentemente de Dupré4, que correlaciona a motricidade com a inteligência,
Wallon ,5 a partir de 1925, estuda a relação entre motricidade e caráter. Esta diferença
permite relacionar o movimento ao afeto, à emoção, ao meio ambiente e aos hábitos da
criança.
Estas primeiras relações de similitudes e diferenças entre anomalias psicológicas e
anomalias motora, somadas à contribuição de Wallon relativa à ação recíproca entre
movimento, emoção, indivíduo e meio ambiente, fazem o delineamento de um primeiro
momento do campo psicomotor, da relação entre o corpo, expressado basicamente no
movimento, e a mente, expressada no desenvolvimento intelectual e emocional do
indivíduo.
Um novo momento acontece quando a visão dualista de corpo e mente deixa de
existir, como cita Meleau-Ponty em seu livro Fenomenologia da percepção, 1971, p.113. Ele
diz que o homem é uma realidade corporal, ele é o corpo, é uma “subjetividade encarnada”.
Para ele é na ação que a espacialidade do corpo se completa e a análise do movimento
próprio deve permitir-nos compreendê-la melhor.
Autores como Ajuriaguera, Defontaine, Fonseca, Le Bouche e La Pierre concordam
quando se diz que o indivíduo não é feito de uma só vez, mas se constrói, paulatinamente
através da interação com o meio e de suas próprias realizações.
Atualmente autores como Vitor da Fonseca, Gislene de Campos, Fátima Alves e
Solange Thiers enfatizam a necessidade da avaliação no processo de desenvolvimento
infantil bem como a preocupação com os primeiros três anos de vida do ser humano, já que
é nesse período onde a maior quantidade de aprendizado acontece.
4 In: (LEVIN,Esteban,2000,p.24) 5 In: (Ibidem,p.25)
13
CAPÍTULO II
PSICOMOTRICIDADE
14
1. DEFINIÇÃO DE PSICOMOTRICIDADE
Vamos antes de iniciarmos os estudos sobre as funções motoras considerar as
seguintes definições:
É a ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo. Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas.6
“A Psicomotricidade consiste na leitura dinâmica das atividades, dos gestos, das
atitudes e posturas, enquanto sistema expressivo, realizador e representativo do”ser-em-
ação” e da “coexistência” com outrem”.7 CHAZAUD, Jacques.
“... a Psicomotricidade envolve toda a ação realizada pelo indivíduo, que represente
suas necessidades e permitem sua relação com os demais. É a integração psiquismo-
motricidade” 8. Fátima Alves, 2003.
Muitos são os autores e pessoas que ao longo dos anos estudam e buscam uma
definição de psicomotricidade. Mas todos concordam com o fato de que o psiquismo está
diretamente ligado ao movimento, interagindo e influenciando as ações motoras sejam elas
de origem consciente ou não. Mas não só as relações internas influenciam esse
desenvolvimento. Fatores externos como o ambiente e as relações interpessoais produzem
efeitos sobre a formação do ser humano. Essa formação pode variar de acordo com o tipo de
experiências vividas e do modo como aconteceram.
Logo se conclui que ao falarmos de Psicomotricidade certamente falamos desses e de
diversos outros fatores e áreas do desenvolvimento humano que se relacionam e que não
devem ser esquecidos. E essas áreas têm seu processo de desenvolvimento acontecendo
6 http://www.sociedadebrasileiradepsicomotricidade.com.br 7 In: ( ALVES,Fátima,2003,p.15 ). 8 Ibidem
15
principalmente nos primeiros anos de vida. São denominadas na Psicomotricidade como
Funções Psicomotoras.
Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção de
movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito cuja
ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua socialização.
1.1 DEFINIÇÃO DE FUNÇÕES PSICOMOTORAS
“São as funções psicomotoras que, agindo de forma integrada, permitem a atuação
harmônica da criança no mundo”.9
Joanna Miranda, que é consultora da coleção de livros intitulados Gira Mundo
resume a Psicomotricidade em seus conceitos funcionais motores como sendo “... a
integralização motora de um indivíduo em um determinado espaço e tempo, cuja ação e
qualidade podem ser percebidas e mensuradas”10. Sendo assim resta descrever que conceitos
funcionais são esses e exemplos de suas atuações.
“Esquema corporal é a representação que cada um faz de si mesmo e que lhe permite
orientar-se no espaço. Baseada em vários dados sensoriais proprioceptivos e exteroceptivos,
esta representação esquematizada é necessária à vida normal e fica prejudicada por lesões do
lobo parietal.”. (H. Pieron)11
À medida que a criança experimenta várias situações que proporcionam o conhecimento total do seu corpo e de suas partes, permite uma comunicação com o meio, favorece a diferenciação das partes do corpo em relação umas às outras, o domínio do seu corpo, sua percepção motora, sua imagem corporal, enfim, é capaz de desenvolver progressivamente a consciência corporal e criar seu próprio conceito de corpo.12
9 (BORGES,José-Célio,2002,p.42) 10 In: (Coleção Gira Mundo,2003, número 13). 11 (Ibidem,p.47). 12 (Ibidem,p.44).
16
I – Esquema corporal
É o conhecimento do corpo.
Habilidade de evocar e localizar as partes do corpo. Exemplo: pedir que localize e
mostre o ombro do colega próximo.
• Proprioceptividade
Capacidade de receber estímulos provenientes dos músculos, tendões, que
possibilitem o maior conhecimento do corpo. Exemplo: sensação de fome, de frio; pedir à
criança que inspire profundamente e que depois de expirar conte que sensação sentiu no seu
corpo.
• Lateralidade
Predominância do uso de todos os órgãos pares. Pode ser direita ou esquerda. Devem
ser observados o pé, a mão e o olho. Exemplo: mão dominante; pedir que a criança pegue
um objeto qualquer. Observar a mão que ela usa. Pé dominante; solicitar que a criança chute
uma bola. Observar qual a lateralidade do pé usado. Olho dominante; solicitar que a criança
lhe em um monóculo ou algo semelhante. Observar o olho dominante.
• Organização e expressão
Interiorização das sensações relativas às partes do corpo e sua exteriorização, através
de linguagem, desenho, mímica, etc. Exemplo: montar um boneco com palitos e botões.
Imitar uma expressão de alegria.
II – Motricidade ampla
Realização de grandes movimentos com todo o corpo, envolvendo as grandes massas
musculares.
• Coordenação dinâmica geral
Movimentos que envolvem todo o corpo ao mesmo tempo. Harmonia nos
deslocamentos. Exemplo: marchar batendo palmas, correr, pular, rolar, girar, saltar, etc.
17
• Equilíbrio
Manutenção do corpo em uma mesma posição durante um determinado tempo. Pode
ser estático ou dinâmico. Exemplo: brincadeira de “estátua”, caminhar com apoio apenas
nos calcanhares.
• Freio inibitório
Supressão de movimento no tempo e no espaço preciso. Inicialmente, em
movimentos simples e, só depois, usar em folha de papel. Limites na marcha, na corrida, no
ritmo. Exemplo: a atividade “dança das cadeiras”, o jogo “alerta”, onde as crianças correm e
ao ouvirem um determinado sinal devem parar.
• Relaxação
Diminuição da tensão muscular que leva a criança a sentir-se mais a vontade com seu
corpo. Exemplo: relaxar e ficar com o corpo como se fosse um boneco de pano.
III - Motricidade fina
É a capacidade para realizar movimentos específicos, usando os pequenos grupos de
músculos.
• Lingual
Refere-se ao desenvolvimento dos músculos da língua. É importante para a emissão
de uma pronúncia correta. Exemplo: dobrar a língua para cima, para baixo, encostar nos
dentes. Imitar o barulho da abelha, do trem, do vento, etc.
• Labial
Está relacionado com os movimentos dos músculos dos lábios. É importante para
uma linguagem oral correta. Exemplo: fazer bochechas, fazer bico com os lábios, etc.
• Ocular
Diz respeito a movimentação dos olhos. É muito importante na leitura devido a
progressão esquerda-direita. Exemplo: seguir com o olhar uma bolinha se deslocando em um
fio sem mover a cabeça.
18
• Manual-digital
Relaciona-se com a movimentação ordenada da mão e dos dedos. Exemplo:
exercícios de movimentação dos dedos, toques das pontas dos dedos. Recorte, desenho,
pintura, picado, dobradura, modelagem, bordado, etc.
• Pedal
Movimentos específicos dos pés. Exemplo: chutar/conduzir bolas, etc.
IV – Percepção sensorial
Aquisição de conhecimento por meio de impressões sensoriais do mundo exterior e
do próprio corpo.
É fenômeno de captar, distinguir, associar e interpretar as sensações.
• Visual
Trata-se da percepção de objetos, pessoas, formas, cores, tamanhos e espessuras.
Exemplo: dizer a cor ou a forma de alguns objetos apresentados.
• Auditiva
Distinção, através do ouvido, de sons, ruídos, ritmo e tonalidade. Exemplo:
identificar a voz de um coleguinha, ou algo que emita som, mantendo os olhos fechados.
• Olfativa
Identificação através do olfato, de diferentes perfumes, odores e cheiros
característicos. Exemplo: identificar o cheiro de uma fruta com os olhos fechados.
• Gustativa
Verificação, pelo gosto, de diferentes sabores: doce, azedo, amargo, salgado, etc.
Exemplo: de olhos fechados identificar o nome da fruta que está provando.
• Termotátil
Interpretação das sensações táteis ou térmicas relacionadas com formas, tamanhos,
textura, peso, temperatura. Exemplo: de olhos fechados dizer o nome do objeto que está
apalpando.
19
V – Percepção Espacial
É a percepção da dimensão relacionada a tudo aquilo que nos cerca.
• Posição espacial
Distinguir do local, no espaço, de algo em relação a um observador. A percepção
deficiente nesse aspecto ocasiona troca na identificação do p pelo q e do b pelo d. Exemplo:
imitar posturas apresentadas pela professora ou por gravuras.
• Relação espacial
Habilidade de observar a posição de um objeto ou de uma pessoa em relação a outra
pessoa ou objeto. É o que permite a criança reconhecer a seqüência das letras nas palavras e
estas na frase. Exemplo: pedir para criança ficar de frente para a um colega e de costas para
os outros.
• Adequação espacial
Capacidade de perceber se um objeto se adapta dentro de determinado espaço
proposto. Exemplo: caminhar entre labirintos formados por objetos ou pessoas sem bater
neles. Vestir um casaco ou uma roupa (de tamanhos variados) e concluir se estes servem ou
não servem.
• Direção
Deslocamento de objetos ou de pessoas em um determinado espaço, em função de
um determinado ponto de referência. Exemplo: rolar uma bola para gente, para direita, para
esquerda, para trás.
• Constância de percepção
Condição de percepção que permite compreender que um objeto possui propriedades
invariáveis. Problemas neste aspecto provocam dificuldades em reconhecer sinais gráficos,
quando apresentados de maneira diferente. Exemplo: montar um círculo para criança,
pedindo para ela apontar, no espaço onde estiverem, outros objetos com a mesma forma.
20
VI – Percepção temporal
Compreensão das dimensões do tempo em relação a acontecimentos do passado,
presente e futuro. São relacionados à agora, ontem, hoje, amanhã, antes, depois, noite, dia,
novo, velho etc.
• Seqüência de ações
Habilidade de organizar os fatos de acordo com o momento em que estes forem
acontecendo. Exemplo: jogar uma bola para cima e bater palmas quando a bola tocar o chão.
• Velocidade
Está relacionada com movimentos lentos ou acelerados. Exemplo: rolar duas bolas
ao mesmo tempo, uma bem devagar e a outra bem rápido. Perguntar qual das duas chegará
primeiro.
• Duração
Espaço de tempo gasto para realizar determinada ação. Exemplo: fazer o barulhinho
da abelha, enquanto alguém estiver fazendo um risco no quadro.
• Ritmo
Diz respeito à movimentação própria de cada um. Ritmo lento, moderado, acelerado.
Cadência. Exemplo: bater palmas no ritmo da música ou repetir as batidas dadas por uma
pessoa.
VII – Análise e síntese
Compreensão que um todo pode se decompor em partes (Análise) e ser procedida a
recomposição das partes para formar o todo (Síntese).
• Semelhanças e diferenças
Habilidade de comparar, estabelecendo pontos comuns e diferentes que podem ser
quanto a cor, forma, tamanho, espessura, posição, etc. Exemplo: olhar bem duas gravuras e
descobrir quatro diferenças entre elas.
21
• Composição e decomposição
Capacidade de reconstruir ou de separar um todo. Exemplo: armar ou desarmar um
quebra-cabeça. Completar o que esteja faltando em um desenho.
• Reprodução
Capacidade de copiar, de imitar um todo preestabelecido. Exemplo: copiar o desenho
de uma bola ou flor, levando em consideração todos os detalhes que as mesmas apresentam.
VIII – Figura-fundo
Capacidade de destacar, de um conjunto, a figura – que é o foco da atenção – e o
fundo – que funciona como segundo plano.
• Visual
Habilidade de discriminar visualmente um estímulo entre vários. Exemplo: recortar
de revistas figuras de objetos, escolhendo-os por sua utilidade: talheres, roupas e outros que
serão foco da percepção; as figuras e gravuras restantes serão o fundo.
• Auditiva
Capacidade de discriminar, através da audição, um som entre vários. Exemplo: entre
três batidas dadas (respectivamente um tambor, um lápis e uma colher) a criança , com os
olhos vendados, deve ser capaz de dizer qual foi o som que ouviu primeiro.
• Tátil
Habilidade de discriminar, através do tato, um objeto, uma textura, espessura, peso
ou temperatura, entre vários. Exemplo: de olhos vendados, a criança deve retirar de um
saquinho com vários objetos apenas aqueles que lhe forem solicitados.
22
PERCEPÇÃO
SENSORIAL • Visual • Auditiva • Olfativa • Gustativa • Termo-Tátil
ESPACIAL
• Posição espacial • Relação espacial • Adequação espacial • Direção • Constância de
percepção
TEMPORAL
• Noções básicas• Seqüência de
ação • Velocidade • Duração • Ritmo
ANÁLISE-SÍNTESE • Semelhança • Diferença • Composição • Recomposição • Reprodução
FIGURA-FUNDO
• Visual • Auditiva • Tátil
ESQUEMA CORPORAL
• Conhecimento do corpo • Proprioceptividade • Lateralidade • Organização e expressão
MOTRICIDADE
AMPLA
• Coordenação dinâmica geral • Equilíbrio • Freio inibitório • Relaxação
FINA
• Lingual • Labial • Ocular • Manual – digital • Pedal
PSICOMOTRICIDADE
FUNÇÕES PSICOMOTORAS
23
CAPÍTULO III
DESENVOLVIMENTO HUMANO
24
3. Padrões de crescimento físico: idade cronológica e idade biológica
O desenvolvimento do ser humano é caracterizado por seqüência fixa de mudanças
em sua morfologia e na funcionalidade de seu organismo. Essas mudanças ocorrem em
velocidades diferentes entre os indivíduos, não devemos com isso usar apenas a idade
cronológica como referência para o desenvolvimento humano, mas também a idade
biológica.
A maturidade tem vários critérios propostos para sua determinação. Os mais aceitos
são os que adotam critérios morfológicos, já que são de mais fácil mensuração e objetivos.
Entre eles temos idade óssea, verificado por meio de radiografias tiradas dos punhos,
dentição e estágio pubertário. É bem verdade que esses parâmetros são antes uma
conseqüência do desenvolvimento funcional do organismo do que sua verdadeira expressão.
O crescimento físico não é linear em todas as idades. Ele varia de acordo com o
período do desenvolvimento humano.
3.1 Desenvolvimento fisiológico e atividades motoras
O aumento das dimensões corporais não significa aumento nas valências físicas ou
performances motoras ao longo do crescimento e desenvolvimento em qualquer ser humano.
Faz-se necessário que estudemos o processo de desenvolvimento de um indivíduo e o
entendamos para uma conclusão sobre a elaboração da abordagem e métodos empregados
no processo formativo.
As crianças possuem características no seu processo evolutivo, nos primeiros anos de
vida, que diferem do desenvolvimento em outras faixas etárias. Veremos como ocorrem
alguns desses processos.
25
Desenvolvimento do sistema nervoso – Modificações comportamentais e fisiológicas
são características do desenvolvimento do sistema nervoso central. Por ser um sistema muito
complexo a metodologia de pesquisa sofre muitas dificuldades no seu processo.
Sabe-se que o sistema nervoso atinge dimensões adultas muito antes de todos os
outros sistemas. O número de células nervosas iguala-se ao dos adultos já no período entre a
20ª e a 24ª semanas de vida intra-uterina. O desenvolvimento subseqüente acontece ao nível
de aumento e complexidade da rede neuronal e aumento das superfícies sinápticas e da
mielinização.
O desenvolvimento do sistema nervoso ocorre no sentido crânio-caudal, ou seja, da
cabeça para o final da coluna vertebral. No período pré-natal o desenvolvimento inicial se dá
dos nervos espinhais seguido dos nervos do tronco cerebral. Nos seis primeiros meses pós-
natal se completa o desenvolvimento cerebral e até o fim dos primeiros doze meses o do
cerebelo. Contudo, não antes dos quarenta e oito meses a conexão entre cérebro e cerebelo
se concluirá, pois é quando a criança é capaz de realizar adequadamente a coordenação de
movimentos voluntários. No córtex cerebral verificamos o desenvolvimento de dois modos:
entre as áreas do córtex e dentro de cada uma dessas áreas.
A primeira área cortical a atingir a maturação é a motora, seguida pela somestésica,
visual e a auditiva e vestibular. Independente da área, o desenvolvimento maturacional se dá
progressivamente nas áreas primárias passando seguidamente para as secundárias e
terciárias. Todo esse processo parece completar-se até os vinte e quatro meses de vida, com
exceção do córtex frontal que aparenta manter-se aumentando até os sete ou oito anos de
idade. Por exemplo, se, numa criança, as zonas primárias não se desenvolvem
convenientemente, as zonas secundárias e terciárias podem se tornar comprometidas.
Também é oportuno considerar as influências ambientais sobre o desenvolvimento
cerebral. De um modo geral, é aceito que estas influências são mais significativas sobre as
estruturas que estão em franco desenvolvimento. Nenhum efeito benéfico parece ser obtido
26
se as estimulações não ocorrem durante o período de desenvolvimento máximo, também
chamado de período crítico.
O desenvolvimento das capacidades perceptivo-motoras e das capacidades físicas,
em grau adequado para a performance motora, depende além da maturação, da estimulação.
Assim para essas crianças devemos enfatizar o desenvolvimento de habilidades e
capacidades perceptivo-motoras. Pode-se dizer que a atividade deve ser ajustada à criança e
não a criança à atividade.
27
CAPÍTULO IV
DESENVOLVIMENTO DA MOTRICIDADE
DE ZERO A TRÊS ANOS
28
4. Uma abordagem consciente
Quando falamos de desenvolvimento infantil estamos falando de seres que estão em
pleno desenvolvimento da personalidade e do corpo físico, da afetividade e do
comportamento motor, da inteligência e da psicomotricidade. A quem trabalha com crianças
não importará tanto o funcionamento desses processos quando estes já se encontrarem
plenamente desenvolvidos, ou seja, na idade adulta ou na velhice com exceção da
psicomotricidade, que deve ser trabalhada em todas as fases da vida, mas aquelas mudanças
que irão ocorrer do nascimento até os seis anos.
A atividade na primeira infância deve ser com enfoque educativo e formativo,
estrutural e interdisciplinar. O profissional que deseja atuar nessa área tem de estar
consciente que seu trabalho deve ser multidisciplinar, integrado a disciplinas como
Psicologia do Desenvolvimento, Psicomotricidade, Pedagogia, Teorias da Aprendizagem
etc., buscando com essa integração extrair as diretrizes que formarão a consciência de quem
trabalha com crianças, que sabe como e porquê da aplicação de determinadas técnicas e o
seu momento oportuno de aplicação, não permitindo assim que o processo ensino-
aprendizagem fique reduzido à mera reprodução de atividades lidas ou vistas em vídeos ou
livros.
4.1 Aspectos do desenvolvimento infantil
A evolução do ser humano é marcada de mudanças na sua estrutura afetiva,
intelectual, motora e afetiva. Tais mudanças são claramente percebidas com as trocas de
tamanho que o corpo sofre, a mudança na textura dos tecidos, alterações dos traços
fisiológicos. As mudanças e o ritmo em que acontecem são absolutamente individuais. A
maturação física e mental ocorre em crianças de mesma idade cronológica de acordo com
suas características biológicas; o histórico familiar de um indivíduo diz muito a respeito de
seu desenvolvimento. Portanto não devemos esperar que crianças se desenvolvam ao mesmo
tempo alcançando as habilidades tão esperadas pelos pais e professores como se fossem um
29
único ser. O profissional deve ter a consciência de que isso acontece e ser capaz de explicar
aos pais essa característica do desenvolvimento humano.
Sob esse aspecto do conhecimento evolutivo da criança na primeira infância
podemos citar que os objetivos deverão ser:
a) Favorecer o crescimento e desenvolvimento integral da criança com a
promoção de condições fisiológicas, educativas e recreativas;
b) Fornecer os instrumentos básicos para a estimulação dos processos de
maturação e de aprendizagem nos aspectos cognitivo, afetivo e psicomotor;
c) Auxiliar a criança e ajudá-la a desenvolver seu espírito de curiosidade para
iniciá-la no processo de compreensão e interpretação do mundo.
4.2 O desenvolvimento da motricidade
Quando falamos do desenvolvimento da motricidade é importante distinguir duas
classes de habilidades: as específicas e as filogenéticas.
As habilidades motoras específicas (HME) são aquelas cujo desenvolvimento
depende da aprendizagem. Aprendizagem refere-se às mudanças no comportamento que
resultam das experiências vividas pelas crianças As habilidades motoras filogenéticas
(HMF) são aquelas cujo desenvolvimento depende principalmente da maturação. Maturação
refere-se às mudanças do desenvolvimento que ocorrem espontaneamente nos indivíduos
normais, desde que o ambiente lhe possibilite amadurecer.
A criança não nasce com a capacidade de saber fazer, mas com condições para poder
fazer; nasce com o potencial para aprender a fazer. Na psicomotricidade o processo
pedagógico depende muito da empatia entre orientador e aluno. O processo de aprendizagem
é favorecido quando o orientador tem amplo domínio do conteúdo a ser transmitido e o
aluno que o recebe tem vontade de receber esse ensinamento. Isto é, para uma criança
desenvolver suas habilidades, o desenvolvimento das habilidades requeridas para este fim,
30
dependerão em grande parte do quanto ela deseja e pode praticar, de suas condições
orgânico-funcionais, como do quão efetivo é o professor no ensino desta habilidade. A
habilidade motora que esta mesma criança desenvolve, é uma habilidade específica cuja
aquisição depende da aprendizagem e principalmente da prática.
4.3 Considerações sobre o desenvolvimento da motricidade
O desenvolvimento da motricidade sugere uma perfeita integração entre os processos
evolutivos e o da aquisição pelas experiências vividas. Crescimento, maturação neurológica
e oportunidades de experiência são os componentes vitais para a qualidade de aprendizagem
na infância. Esse desenvolvimento é sempre um misto, embora em graus
extraordinariamente variável, que depende de uma série de fatores, de fatores instintivos
(transmitidos por herança genética) e de fatores adquiridos pela experiência individual
(adquiridos por aprendizagem).
Evolução é o conjunto de processos de desenvolvimento que dependem
essencialmente das condições herdadas e inatas. Aprendizagem é a aquisição e o
aperfeiçoamento de condutas e de conhecimentos, graças às experiências vividas.
Os fatores que atuam na aprendizagem estão ligados ao meio e às condições do
ambiente em que vivemos e nos desenvolvemos. Já os atos instintivos não precisarão de
aprendizagem para serem executados, embora a repetição e o uso os aperfeiçoem. A conduta
instintiva depende, exclusivamente, de fatores herdados.
Concluímos assim que todas as nossas ações são interação entre o nato e o inato.
Esse processo evolutivo não cessa enquanto não morremos, querendo dizer com isso que é
um processo contínuo onde idade, raça, cor ou sexo em nada vão impedir que este processo
aconteça.
31
4.4 Características do desenvolvimento da motricidade
O desenvolvimento da motricidade é caracterizado por três padrões de organização:
ação de massa para ação específica, organização cefalocaudal e organização proximodistal.
• Ação de massa para ação específica
Os movimentos da criança utilizam somente os grandes músculos do corpo e
envolvem o corpo todo ao invés de partes específicas. A criança nunca mexe isoladamente
um membro. Toda vez que ela mexe um braço o outro e suas pernas se movem junto.
Com o passar do tempo e com as generalizações das experiências a que o ambiente
submete à criança, as ações motoras se tornam mais específicas, isto é, são utilizados
conjuntos menores de músculos para empreender uma ação. È quando a criança consegue
mexer um braço se que mexa outras partes.
Estas mudanças em uso dos músculos e a atividade motora representam a
transposição da ação de massa para ação específica.
• Organização cefalocaudal
Este termo refere-se ao fato de que o desenvolvimento dos músculos começa com os
que estão mais próximos da cabeça e prosseguem para os membros inferiores, ou seja, o
desenvolvimento do bebê começa pela cabeça (céfalo) e progride em sentido descendente
para as pernas (cauda-caudal). Desta forma, o bebê pode, por exemplo, (e o faz!) coordenar
sua cabeça antes de poder coordenar as pernas.
• Organização proximodistal
O desenvolvimento da coordenação motora começa com os músculos mais próximos
do tronco e prosseguem para as extremidades do corpo. Este padrão é exemplificado pela
capacidade inicial das crianças de coordenar seus braços a partir dos ombros e sua
capacidade, adquirida posteriormente, de manipular os punhos e os dedos. Este padrão de
32
desenvolvimento é chamado de próximo (mais perto do centro do corpo) distal (mais
distante do centro do corpo).
4.4.1.Motricidade ampla e motricidade fina
Uma descrição de forma sinóptica das atividades motoras amplas praticadas pela
criança no transcorrer de sua primeira infância parece uma forma pertinente de exemplificar
a evolução que ocorre nesta fase:
• Desde os primeiros dias a criança insiste em levantar e sustentar a cabeça. Esta
“atividade” lhe fortalece a musculatura do pescoço, das costas e dos membros superiores. A
conquista em conseguir manter por meios próprios, a cabeça em posição ereta, é o passo
fundamental para todas as destrezas posteriores.
• Após sustentar sua cabeça, se apoiará sobre os antebraços e começará a deslocar-se
sobre o abdômen para frente e para trás (rastejar). Em seguida, começará a se apoiar sobre
os joelhos e a balançar-se sobre as mãos e os joelhos (posição de “gatas” – quatro apoios).
Surgirá um engatinhar (quadrupedar) descoordenado, a partir do qual sentar-se-á
flexionando o tronco sobre o quadril com rotação deste último. Iniciar-se-á então, um
engatinhar cruzado (quadrupedia com alternância e oposição de braços e pernas), cada vez
mais rápido, até que se realize com desprendimento.
• A criança começa a ficar de pé agarrada nos móveis e a ensaiar, de forma
autônoma, seus primeiros passos, apoiando-se nestes mesmos objetos. Se capaz de repetir
esta mesma ação apoiando-se num adulto por apenas uma das mãos, até total independência
ao caminhar. Sucessivamente, vai adquirindo habilidades como saltitar, saltar, subir e descer
escadas, trepar, agachar-se, já que na medida em que se desenvolvem suas capacidades
motoras, estas também se tornam enriquecidas.
33
As atividades que se relacionam à motricidade fina se estruturam nos primeiros
meses de vida com base nos reflexos simples e/ou arcaicos que existem no recém-nascido;
considerando que este último não tenha sido, ainda, submetido a outras experiências
ambientais. Por exemplo:
• O simples reflexo de sucção que aparece frente ao estímulo do mamilo, é
transformado posteriormente por uma busca tátil ativa que substitui uma atitude
passiva.
• Os movimentos da mão, por exemplo, se transformam em pontos de atenção para
olhar; um objeto se transforma em algo para ver, alcançar e, logo, manipular. Pouco
a pouco a criança vai constituindo um campo espacial a medida que o ato de olhar se
coordena com o agarrar e o succionar.
Desta forma, no transcurso do seu desenvolvimento a criança vai assimilando e
ajustando-se às experiências ambientais que se inter-relacionam – no caso específico, com a
aquisição das etapas que envolvem a sua motricidade fina. Assim sendo, a aquisição de uma
destreza serve como ponto de partida para a seguinte. Esta situação permite a criança passar
do movimento simples de mãos e dedos, à manipulação de objetos, até atingir uma etapa
mais avançada que envolvesse, por exemplo, o recorte de figuras ou a cópia de silhuetas
(coordenação óculo-manual). E estas habilidades influenciarão mais tarde no aprendizado da
escrita, a forma e a posição como serão pegos lápis ou canetas, o aprendizado da digitação
de textos, a prática de jogos como ping-pong ou o simples enfiar de linha em uma agulha.
4.5 Comportamentos considerados mais significativos no transcorrer da
primeira infância
“Extraídos de Marinho (1978), Lira (1978), UNICEF-PRO-CEP (1980) e Cirigliano
(1981)”13, serão apresentados a seguir, no intuito de proporcionar uma visão mais ampla do
13 In: (Damasceno,Graffius-Leonardo,1994,p.14-19)
34
desenvolvimento infantil, comportamentos considerados esperados de acordo com a idade
cronológica. Apesar disso deve-se considerar as diferenças individuais de cada criança, pois
nem sempre todas elas obedecem ao mesmo ritmo de desenvolvimento. Encontramos
crianças mais rápidas, crianças mais lentas; isso quer dizer que as fases do desenvolvimento
nem sempre obedecem a uma regra pré-definida.
• 1 mês
- percebe o calor e o frio
- percebe ruídos fortes
- segura fortemente um brinquedo e depois o solta
- movimentos sem controle ( a cabeça pende quando sentada )
- em posição de decúbito ventral, levanta de vez em quando a cabeça
- emite alguns sons
• 2 meses
- pode levar as mãos à boca
- consegue controlar um pouco melhor a cabeça
- pode seguir objetos com olhos e fixá-los
- começa a perceber o ambiente
- segura um objeto por pouco tempo
• 3 meses
- brinca com as mãos
- quando tenta pegar um objeto com as mãos , todo o corpo se movimenta
- olha em todas as direções (não fixa a atenção nos objetos por muito tempo)
- começa a ter controle dos braços e pernas
- quando leva a mão a boca, faz isso sem desviar
- quando está deitada em decúbito dorsal, levanta pernas e braços
- emite sons em resposta a um estímulo
35
• 4 meses
- tendência em levar objetos à boca
- tendência para rolar
- é capaz de juntar as mãos (brinca com as mãos)
- é capaz de sentar com ajuda
- começa a ter controle da cabeça
- pode passar um objeto de uma das mãos para outra
- gosta de mudar de posição
- a criança já começa a se “comunicar” (solta pequenos gritos ou faz ruídos para
chamar atenção de alguém ou mostrar satisfação)
- começa a perceber detalhes
- começa a notar mudança de ambiente e da pessoa que a cuida
- sorri quando tem vontade
• 5 meses
- é capaz de rolar
- alineação cefalocorporal
- atividade unimanual (dirige ima das mãos a um determinado estímulo, com
segurança)
- senta com apoio por pouco tempo
- começa a brincar de “esconde-esconde”
- é capaz de segurar objetos
- sorri quando se vê no espelho
- nota a presença de pessoas
- maior atividade física
- flexiona voluntariamente os braços
• 6 meses
- senta com apoio por alguns minutos
- consegue trazer um objeto para sí
- segura melhor os objetos, um em cada mão
36
- batem os objetos na mesa ou no chão
- gosta de levar objetos à boca
- gosta de cores e objetos brilhantes
- começa a estranhar as pessoas
- reconhece o adulto que passa mais tempo com ela
• 7 meses
- levanta o tronco quando alguém lhe oferece a mão
- demonstra indícios à engatinhar
- pode ficar sozinha sem apoio
- é capaz de bater um objeto contra o outro
- mantém-se em pé por alguns instantes segurando-se em um objeto (móvel) ou
com apoio
- quando deitada em decúbito dorsal, brinca com os pés
- emite sons : da-da, ta-ta etc.
- joga (atira) brinquedos para vê-los e ouvi-los cair
- gosta de sons diferentes
- gosta de estar perto de outras crianças
- gosta de brincar com a água do banho
- senta sem apoio das mãos. Estas ficam livres para fazer e explorar
• 8 meses
- maior atividade física
- começa a agir de maneira pré-determinada: sabe qual brinquedo quer pegar
- começa a compreender algumas coisas que lhe dizem
- gosta que as pessoas falem com ela
- gosta de explorar o ambiente e as pessoas (explorar com as mãos e olhos)
- manifesta amor, carinho
- ainda não fica em pé sozinha
37
• 9 meses
- utiliza o polegar e o indicador para pegar as coisas com maior freqüência
- pode engatinhar
- desloca-se utilizando a marcha de urso
• 10 meses
- já pode ficar em pé sozinha mas não anda
- gosta de imitar movimentos, ruídos e sons
- começa a fazer rabiscos imitativos
- é capaz de colocar coisas (objetos-brinquedos) em uma vasilha e tirá-las
- é capaz de segurar o copo no qual está bebendo
- troca de decúbito com habilidade
- senta-se a partir da posição de decúbito dorsal
- da posição de decúbito ventral passa para posição ajoelhada, com apoio
(móveis ou objetos)
- deslocamentos progressivamente mais extensos e autônomos
- arremessa objetos sobre a cabeça sem direção
• 11 meses
- começa a andar com ajuda de outras pessoas
- começa a compreender perguntas simples
- gosta de brincar com recipientes com tampa
- gosta de música e de dançar
- pode ser capaz de notar sons, vozes e pessoas estranhas
• 12 a 14 meses
- predomínio da córtex sobre as funções subcorticais
- marcha independente
- sobe e desce escadas com ajuda
- é capaz de devolver uma bola, rebatendo, quando está é rolada no chão perto de
si
38
- gosta de puxar e empurrar objetos (cadeiras, brinquedos etc.)
- gosta de ficar perto de outras crianças, mas não se deve esperar que saiba
brincar com elas
- pega e joga objetos
- quando cai, levanta-se sozinha
- compreende e atende a ordens verbais simples
- gosta de brincar com água
- quando um adulto fala “não”, esta palavra não tem muito efeito
• 15 a 17 meses
- gosta de andar (marcha progressivamente mais ajustada)
- pega e joga objetos
- tira e coloca objetos em recipientes
- começa a brincar com genitais
- coopera para vestir-se (extende braços e pernas)
- tem linguagem própria
- tenta dançar ritmadamente
- mãos: pressão mais ativa e segura, entrega coisas
- puxa brinquedos por uma corda
- tenta chutar uma bola
- trepa sobre objetos baixos
- gesticula para pedir o que deseja
• 18 meses
- distingue “eu” de “você”
- notável aumento da capacidade locomotora
- é capaz de segurar um lápis e riscar uma folha de papel
- nomeia alguns brinquedos
- demonstra ações de tirar, arrastar, empurrar, bater, trepar e arremessar
- lança com ambas as mãos uma bola, da posição abaixada, sem direção
39
- gosta de brincar com água, areia , terra, barro etc.
- brinca lado a lado e não com outras crianças
- procura a lua ou o avião no céu
• Até 21 meses
- consegue agarrar uma bola que lhe seja arremessada com precisão e sem
violência, de frente para esta
- dança, canta, imita e nomeia
- brinca sozinha por mais tempo e com maior freqüência
- sob em lugares de onde não consegue descer, sem ajuda
- quando se encontra em “dificuldades”, entra em pequenos acessos de gênio,
demorando a sair deste, mesmo se atendida de forma imediata
- tenta segurar coisas mais pesadas e em maior número do que aquela quantidade
que normalmente conseguiria sustentar. Nestes casos, pede ajuda
- sabe soprar
- diferencia engolir de cuspir
- trepa e desce ventralmente
• Até 24 meses
- sua motricidade manual se aperfeiçoa
- caminha e corre, inclinando ligeiramente o corpo para frente
- arremessa com direção, sobre a cabeça, pequenos objetos
- aumento do interesse e tempo de observação de outras pessoas
- sobe escadas com passos alternados
- consegue tirar algumas roupas
- canta
- diferencia soprar de inspirar
- tenta se equilibrar sobre objetos baixos e pequenos
• Até 36 meses
- corre com rapidez
40
- ensaia novas combinações de formas básicas de movimentos
- chuta uma bola no ar (antes que esta toque o solo novamente, após um quique)
- é capaz de saltar sobre obstáculos.
4.6 COMPARAÇÕES ENTRE AS HABILIDADES REFLEXAS E AS
HABILIDADES ADQUIRIDAS
As habilidades reflexas ou atos reflexos são pertencentes a todos as pessoas desde
seu nascimento e sofrem evolução ou “esquecimento” de acordo com as características
maturacionais de cada um destes. As habilidades adquiridas são desenvolvidas com a
vivência de experiência durante o processo evolutivo.
O desenvolvimento de atividades específicas que respeitem o momento presente do
processo maturacional físico e psicológico são de extrema importância para que uma
adequada aquisição de habilidades aconteça de forma satisfatória.
O quadro a seguir foi elaborado com o intuito de facilitar a comparação entre as
principais atividades do recém nascido e as atividades ao se completar o desenvolvimento da
motricidade.
Principais atividades
do recém nascido
Ao se completar o
desenvolvimento da motricidade
Reflexos Atividades escolhidas, executadas e
controladas pela nossa vontade.
Movimentos voluntários
Inatas
Sempre adquiridas por aprendizagem
41
Constituídas por um pequeno
número de movimentos
mais ou menos estereotipados
Constituídas por um grande número
de padrões de movimentos que se
combinam numa longa cadeia de ações,
uns servindo de meio e outras servindo
para satisfazer o objetivo final
Não–adaptadas a fins
determinados
Adaptadas totalmente para
satisfazerem os nossos desejos ou
necessidades
Executadas sempre por
movimentos em massa
Executadas pela combinação de
movimentos seletivos e diversificados
dos diferentes seguimentos do nosso
corpo
42
CONCLUSÃO
Verificamos ao longo da pesquisa que o desenvolvimento das funções psicomotoras
nos primeiros três anos de vida do ser humano tem fundamental importância para que a
formação plena do indivíduo aconteça.
Que o movimento é a base para o desenvolvimento nos fica claro já no momento da
fecundação, quando observamos a nidação do espermatozóide para encontrar o óvulo. Mas
não basta o movimento pelo movimento, não basta que a pessoa nasça com todas as
estruturas fisiológicas bem formadas, pois sem a oportunidade de experimentações e
vivências motoras está provado que estas estruturas não terão o desenvolvimento esperado.
Por isso devemos nos conscientizar e fazê-lo também com todos que trabalham com
crianças, pois disto pode depender um futuro equilibrado e independente para pessoas que,
quando crianças, são incapazes de saber e agir sobre si mesmos para um desenvolvimento
psicomotor pleno.
Cabe aos profissionais e pesquisadores das diversas áreas ligadas à saúde e a
educação trabalharem em conjunto para auxiliarem outras pessoas a alcançar a alegria da
aquisição das capacidades e habilidades que nos aguardam para serem desenvolvidas.
43
BIBLIOGRAFIA
1. ALVES, Fátima. Psicomotricidade: corpo, ação e emoção. Rio de Janeiro: Wak, 2003.
2. BEE, Helen. A criança em desenvolvimento. São Paulo: Harper & How do
Brasil, 1977. 3. BORGES, José – Célio. Educação física para o pré-escolar. 5ª ed. Rio de
Janeiro: Sprint, 2002.
4. CHAZAUD, Jacques. Introdução à psicomotricidade. São Paulo: Manole, 1978. 5. COLEÇÃO GIRA MUNDO. Rio de Janeiro, Edição 13 de 2003. 6. COSTALLAT, Molina de – Dalila. Psicomotricidade. Porto Alegre/Rio de
Janeiro: Globo, 1983. 7. DAMASCENO, Graffius – Leonardo. Natação para bebês – dos conceitos
fundamentais à prática sistematizada. Rio de Janeiro: Sprint, 1994.
8. DE MARCO, Ademir. Pensando a educação motora. 2ª ed. São Paulo: Papirus,
2001. 9. FREIRE, Batista – João. Educação de corpo inteiro. 4ª ed. São Paulo: Scipione,
2002.
10. FONTANELLI, Marília, José. Natação para bebês – entre o prazer e a técnica.
2ªed. São Paulo: Ground, 1986.
11. GALLAHUE, C. Ozmun - John. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos. São Paulo: Phorte,2001.
12. LAPIERRE, André. Educação psicomotora na escola maternal. São Paulo:
Manole,1986.
13. LAPIERRE, André e Anne. O Adulto diante da criança de 0 a 3 anos – Psicomotricidade relacional e formação da personalidade. Curitiba: UFPR, 2002.
14. LE BOUCH, Jean. O desenvolvimento psicomotor do nascimento aos seis anos.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1982.
15. LE BOUCH, Jean. A educação pelo movimento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1983.
44
16. LEVIN, Esteban. A Clínica psicomotora. 3ª ed. Petrópolis: Vozes, 2000.
17. OLIVEIRA, Campos – Gislene de. Psicomotricidade – Educação e reeducação
num enfoque psicopedagógico. 7ª ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
18. OLIVEIRA, Campos – Gislene de. Avaliação psicomotora à luz da psicologia e
da psicopedagogia. 2ª ed. Petrópolis: Vozes, 2003.
19. RAPPAPORT, Regina – Carla - e outros. Teorias do desenvolvimento. São Paulo: Pedagógica e universitária ltda, 1981. Vol.1.
45
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I – ESTUDANDO O MOVIMENTO 9
1. Breve Histórico 10
CAPÍTULO II – PSICOMOTRICIDADE 14
2. Definição de Psicomotricidade 15
2.1. Definição de Funções Psicomotoras 16
CAPÍTULO III – DESENVOLVIMENTO HUMANO 19
3. Padrões de crescimento físico: idade cronológica x idade biológica 20
3.1. Desenvolvimento fisiológico e atividades motoras 23
CAPÍTULO IV – DESENVOLVIMENTO DA MOTRICIDADE DE ZERO
A TRÊS ANOS
33
4. Uma abordagem consciente 34
4.1. Aspectos do desenvolvimento infantil 35
4.2. O desenvolvimento da motricidade 36
4.3. Considerações sobre o desenvolvimento da motricidade 37
4.4. Características do desenvolvimento da motricidade 40
CONCLUSÃO 42
BIBLIOGRAFIA 43
ÍNDICE 45
FOLHA DE AVALIAÇÃO 46
46
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PROJETO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AS FUNÇÕES PSICOMOTORAS
Por: Nezio Eneas Nunes
Entregue em: março de 2004.
Avaliado por: Fabiane Muniz Conceito: --------------
Conceito final: --------------------------------------------------------------------------------------