UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO VEZ DO MESTRE

A PSICOMOTRICIDADE COMO ALTERNATIVA

PARA UM MELHOR APROVEITAMENTO NO

PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

POR:

PAULA DOS SANTOS VEIGA

PROF° ORIENTADOR:

CELSO SANCHES

RIO DE JANEIRO

2004

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO VEZ DO MESTRE

A PSICOMOTRICIDADE COMO

ALTERNATIVA PARA UM MELHOR

APROVEITAMENTO NO PROCESSO

ENSINO APRENDIZAGEM

OBJETIVO:

Refletir sobre a importância da reeducação

motora para o desenvolvimento da criança.

3

AGRADECIMENTOS

Primeiramente à Deus, por estar sempre presente em minha vida, à meus

Pais, que sempre me deram força para nunca desistir, à meu irmão, que

com os “puxões de orelha” não teria conseguido concluir o meu trabalho,

e a minha família e amigos que sempre torceram por mim.

DEDICATÓRIA

4

Dedico este trabalho a meus Pais, que sempre acreditaram em mim, que

me deram força para que eu não desistisse. Também a meu irmão e

minha cunhada, Fabrícia, pelo apoio que me deram e ao meu sobrinho

que esta para chegar. E não posso esquecer da minha avó Irene, que sem

a ajuda dela não teria conseguido terminar o meu curso.

RESUMO

5

Este estudo tem como objetivo geral refletir sobre a importância da

reeducação motora para o desenvolvimento da criança, enquanto sujeito do processo

e para a humanização do homem.

Para tanto, utilizam-se como fontes primárias de obras versadas por diversos

autores, dentre os Almeida, Alves, Bomtempo, Le Boulch, D’Iancao, Gomes,

Macedo, Pain, Lück, Lopez, dentre outros; como fontes secundárias de matérias em

jornais e revistas da área de educação.

Evidentemente não se tem a pretensão de esgotar o tema, nem tampouco criar

regras de condução prática - até mesmo porque há que ser considerada a

inexperiência das autoras no desenvolvimento de técnicas específicas - pretende-se,

sim, dar aos estudantes e aos profissionais da área de educação uma visão teórica e

sintetizada sobre o tema, e levá-los à conclusão de que o processo educacional, em

sua maioria, está cada vez mais voltado para os valores sociais, padronizando o

comportamento da criança para que esta se adeque ao sistema imposto pela

sociedade.

Este trabalho foi subdividido em duas partes fundamentais: a primeira, fará

uma avaliação sobre os fatores que intervém no não-aprender, no intuito de fornecer

subsídios teóricos para que o leitor possa avaliar a educação psicomotora de uma

maneira mais globalizada; a segunda irá discorrer sobre a psicomotricidade em seus

aspectos fundamentais, avaliando sua aplicabilidade no desenvolvimento

psicopedagógico do educando.

Neste estudo, a psicomotricidade é vista como uma das alternativas mais

efetivas para o desenvolvimento psicopedagógico do educando, principalmente no

que se refere aos processos de aprendizagem. Verifica-se que cabe aos educadores

dar mais atenção ao aluno enquanto pessoa e ao processo de sua aprendizagem do

que aos conteúdos a serem transmitidos em um período de tempo determinado.

Torna-se necessário, então, que se reflita sobre a relação contraditória que existe

entre a liberdade de ação e a escolha, que vivem os educandos ao brincar e a

intervenção dos educadores, além da necessidade de se inserir o jogo ou a

brincadeira infantil no dia-a-dia da construção do conhecimento e da estruturação do

ser humano.

6

SUMÁRIO

7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I 9

O PROCESSO EDUCATIVO: CONCEPÇÕES E PROPOSIÇÕES PARA O

PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM 9

CAPÍTULO II 20

PSICOMOTRICIDADE: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 20

CONSIDERAÇÕES FINAIS 52

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA 54

ÌNDICE 56

ANEXOS 58

INTRODUCÃO

8

Este estudo tem como pretensão questionar os vários fatores que intervém no

aprender e verificar a multiplicidade de fatores que interferem no desempenho dos

educandos, dificultando o seu desenvolvimento emocional, cognitivo, afetivo e

psicomotor.

É um trabalho de características didáticas, que procura destacar a importância

de uma metodologia específica de trabalho como alternativa para facilitar a vivência

de situação permissivas, arcaicas de um desenvolvimento emocional. Serão proposta

situações que atualizem a necessidade do grupo, quer a nível corporal, quer a nível

de propostas de mesa. Será dado enfoque à reeducação psicomotora, cuja função é ler

o simbólico, para interpretar as necessidades que o grupo precisa, e agir, isto é, ser

ativo, consciente e escolher propostas adequadas ao momento emocional do grupo.

No intuito de evidenciar seu caráter teórico, foi feita uma revisão da

bibliografia num âmbito mais geral, destacando vários autores, dentre os quais Le

Boulch, Almeida e Lück, cujas posições esclarecem os diferentes elementos

envolvidos no processo aprendizagem.

Trata-se de um estudo importante, tendo em vista que a ação pedagógica não

pode prescindir dessas informações que, articuladas, levam à sua meta: ter condições

de um diagnóstico esclarecedor para intervir e propiciar favoráveis condições para a

retomada da aprendizagem tanto em relação à escola como no trabalho individual ou

em grupo.

9

CAPÍTULO I

O PROCESSO EDUCATIVO: CONCEPÇÔES E

PROPOSIÇÔES PARA O PROCESSO ENSINO

APRENDIZAGEM

1.1 - Significado do não - aprender

A transmissão da cultura , normas, valores, de uma época se dá pelo processo

de aprendizagem, que se denomina socialização.

10

Quando o indivíduo, por influência da educação, se identifica com o grupo,

se submete ao conjunto de normas aceito pela maioria - caracteriza-se aqui a ação

socializadora da educação - permite a sua sobrevivência e a sobrevivência do sistema

que rege a sociedade na qual está inserido - destaca-se aqui a função controladora da

educação - a internalização pura e simples do conjunto de normas que faz possibilitar

a ação desse indivíduo e sua conseqüente adaptação à realidade em que vive.

Entretanto a educação não reprime totalmente a ação, as contradições

existentes nesse mesmo sistema fazem permitir a reação, criação e inovação,

caracterizando, dessa forma, a ação transformadora da educação.

PAIN (1986, p.16) assinala duas funções comuns à vida e ao conhecimento: a

da conservação da informação e a antecipação, com a conseqüente construção desse

conhecimento.

A construção, embora prolongue a modalidade associativa de toda conjunção,

implica simultaneamente um aspecto de experiência ou de manipulação do meio e

um aspecto de funcionamento endógeno do sujeito, que tem relação com a

progressiva estruturação e coordenação de suas ações.

O não aprender, provocando a repetência, evasão, são dois grandes problemas

que afligem a maioria dos que questionam o sistema educativo. Além de problemas

econômicos, sociais e políticos provocados pelo não aprender, tem-se que destacar a

grande perda para o sujeito que não aprende; não realizando nenhuma das funções

citada acima, acusa com este comportamento o fracasso da educação e a sua

submissão ao mesmo.

Mais grave ainda, segundo PAIN (1986,p.13)

(...) não é o daquele sujeito que não cumpre a norma estatística, mas sim daquele

que constitui a dicotomia social, que produz sujeitos cuja atividade cognitiva pobre,

mecânica e passiva, se desenvolve muito aquém daquilo que lhe é estruturalmente

possível. A função da ignorância é aqui analisada na situação individual patológica,

mas através desta análise é possível recuperar articulações que nos colocam no

caminho de uma interpretação mais ampla do problema do desconhecimento, o que

11

nos permitirá encarar transformações mais efetivas no campo da programação

psicopedagógica e estabelecer as condições de sua viabilidade.

A autora também diferencia, nos problemas de aprendizagem, tanto os

problemas de nível, como os exclusivamente escolares, considerando perturbações

na aprendizagem aquelas que fogem a normalidade desse processo, qualquer o nível

cognitivo do sujeito.

Outra diferenciação necessária quanto aos problemas de aprendizagem são

aquelas que acontecem dentro da instituição escolar como resistência às normas

disciplinares, dificuldades de integração no grupo, desqualificação do professor, que

refletem uma transição inadequada do grupo familiar para este grupo social.

O educador, ao estabelecer uma perspectiva psicopedagógica - se preocupado

apenas com as funções cognitivas, colocando o sujeito apenas no lugar que o sistema

determinou, estará viabilizando uma psicopedagogia meramente adaptativa, ou

atuando de forma a permitir ao indivíduo que não aprende concientizar-se dessa sua

situação, ajudando-o na sua transformação com a sua conseqüente integração social -

psicopedagogia transformadora incrementando os meios técnicos, constituindo

situações de ensino que vão favorecer a correção destas dificuldades.

Parente & Ranna In: Scoz (1990, p.48), preocupados com os distúrbios de

aprendizagem, realçam os determinantes sociais, culturais, pedagógicos, psicológicos

e médicos, destacando a importância do trabalho interdisciplinar no tratamento dos

mesmos.

Para os autores o conceito dificuldade de aprendizagem ou não aprender tem

sido definido de formas diferentes, dependendo muito da formação profissional de

que os caracteriza, mas que na sua opinião são usados para designar situações

freqüentemente parecidas, criando confusão na classificação e avaliação de crianças

com esses problemas.

• diagnóstico de DCM - encobre problemas pedagógicos e sociais encontrados nas

instituições educacionais - a criança passa a ser vista como doente, sem se

considerar as condições onde o processo ensino aprendizagem está acontecendo.

12

• desnutrição e dificuldade de aprendizagem geralmente quando a criança provém

de grupos sociais de baixa renda - Segundo os autores há grandes divergências

entre aquelas que pesquisam o assunto, sendo difícil separar a desnutrição da

carência de estimulação e carência afetiva - aconselham a avaliação médica para

que seja objetivada sua real influência nos casos de dificuldade de aprendizagem.

• diferenciar as dificuldades de aprendizagem das dificuldades escolares - a

maioria das dificuldades são reveladoras da incompetência das instituições

educacionais no desempenho do papel social. (p. 49-50)

O problema de aprendizagem, ainda na ótica dos autores é

(...) considerando sintoma que expressa algo e possui uma mensagem. Assim, o não-

aprender tem uma função tão integradora quando o aprender. A aprendizagem é um

processo dialético, que se dá através da presença de um objeto e envolve o que

Piaget (1983) denominou de assimilação e acomodação. Portanto a aprendizagem

se desenvolve dentro de um campo de relações. (p. 51)

O vínculo pode ser definido como relação particular com o objeto, que tem

como conseqüência uma conduta mais ou menos fixa com este objeto, formando uma

pauta de conduta que tende a se repetir automaticamente tanto na relação interna

como na relação externa com o objeto.

A origem da disfunção do comportamento, pode estar relacionada com o

modelo de relação que cada criança estabeleceu com o grupo familiar. Muitas vezes,

o não aprender tem a ver com a patologia da família. O educando desempenha um

papel de porta voz da situação familiar; é o depositário da disfunção da mesma,

transformando-se em “bode expiatório”, que o leva à conseqüente segregação - é o

emergente de uma situação grupal enferma.

O educador deve estar atento a mais esta situação, para não agir ou interferir

de forma inadequada diante desse não-aprender, causando mais dificuldades para

aquela que na verdade resiste e denuncia através de sua conduta uma sintomatologia

de âmbito familiar.

Os primeiros sintomas do não-aprender ocorrem logo que a criança entra na

escola.

13

Quase não aproveitam as experiências vividas e acumulam, ao longo dos anos,

lacunas e defasagens que aos poucos as afastam totalmente da vida escolar ou

quando não terminam a escolaridade de forma precária e com grande atraso.

BARONE In: SCOZ, 1990, Op. Cit. p.17)

De acordo com Barone, a instituição privada preocupa-se com a preparação

precoce dos alunos para enfrentar um mercado de profissionais competitivo, através

de desempenho para os quais a criança ainda não tem recursos, e a acusa dessas

dificuldades. É colocada como portadora de “distúrbios de aprendizagem”.

A abordagem dos problemas de aprendizagem, preconizada por Fernandes,

divide-se em duas categorias: o sintoma e o problema de aprendizagem reativo.

No sintoma, o problema de aprendizagem se encontra na estrutura do sujeito,

ou seja, diz respeito às questões internas, sem excluir a influência do grupo familiar e

da escola.

O problema da aprendizagem Reativo apresenta uma reação à determinadas

situações externas ao sujeito e é conseqüência de sua não adaptação ao meio

educativo - métodos de ensino, relações professor X aluno, grupo, família.

Tanto a escola como as famílias funcionam como autoras do saber, controladoras

do corpo, da fala e manifestadora do Eu (Lane, 1985) preocupando-se

excessivamente com o produto final sem ter consciência do processo: o quê

predominando sobre o como. (PERES, 1984, p.12)

1.2 - A prática da avaliação na escola

As situações apresentadas anteriormente levam à consideração sobre como se

desenvolve a prática da avaliação da aprendizagem na escola. A seleção de uma

técnica de avaliação expressa uma opção educativa, assim como estabelece uma

relação entre os procedimentos de avaliação e a proposta pedagógica da escola - ela

pode desvendar uma incoerência entre a opção educativa da escola e sua prática

14

avaliativa cotidiana. Uma proposta construtivista pode ser desvirtuada por

procedimentos avaliativos que apelam apenas para a memorização.

Os autores que têm analisado a avaliação dentro de uma visão crítica dizem

que a avaliação pode exercer duas funções: a diagnóstica e a classificatória.

Da primeira se supões que permite ao professor e ao aluno detectar os pontos fracos

deste e extrair as conseqüências pertinentes sobre onde colocar posteriormente a

ênfase no ensino e na aprendizagem. A segunda tem por efeito hierarquizar os

alunos, estimular competição, distribuir desigualmente as oportunidades escolares e

sociais e assim sucessivamente. A escola prega em parte a avaliação com base na

primeira função, mas a emprega fundamentalmente para a segunda.( FERNANDES,

1989, p.209 )

Machado (1984) cita três as concepções que precisam ser examinadas para

atingir-se o núcleo dos problemas com a avaliação educacional: conhecimento,

medida e avaliação.

A avaliação educacional refere-se a alguma forma de verificação do

conhecimento em algum nível. Quando se concebe o conhecimento como um bem

que se acumula, avaliar pode ser associado a uma operação de medição. O prestígio

de tal idéia é cada vez menor, ainda que alguns utilizem expressões como

“apropriação do saber” ou “aquisição do conhecimento”.

Essa idéia entra em choque com concepção do conhecimento como

“construção”, que revela uma incompatibilidade com a idéia de avaliação como

medida.

Conhecer, cada vez mais, se aproxima da idéia de conhecer o significado - o

significado de A constrói-se através de múltiplas relações que podem ser

estabelecidas entre A, B., C, X, P, I, O, etc. e as fontes de relação situam-se cada vez

menos no interior de uma disciplina ou mesmo no interior da escola. Aos poucos,

através de um processo de abstração, os objetos tornam-se mais simples, porque

simplificados, ao mesmo tempo em que as relações percebidas tornam-se mais ricas,

mais densas. Esse processo conduz a que, paulatinamente, os objetos passem a ser

caracterizados por feixes de relações, no passo seguinte, esses feixes transformem-se

em novos objetos.

15

De fato, como avaliar redes de significações, com seus nos, seus fios

multiplamente relacionados, constituindo malhas irregulares, instáveis, em

permanente formação e transformação? Como medir uma rede? Como estimar seu

valor? Questões como estas transcendem em muito as considerações técnicas de

processos de medida ou de avaliação institucional.

A tarefa do professor ao avaliar é bastante complexa e exige um desempenho

competente, uma vez que envolve projetos, aspirações, realidades, sonhos, fantasias

de seres delicados, em formação. Mais do que preocupações técnicas, com quaisquer

medidas associadas ao homem, de suas capacidades, de seu desempenho, é preciso

situar o homem como medida de todas as ações, de todas as metas, de todos os

projetos: nele e através dele consubstanciam-se e expressam-se todas as grandezas,

todos os valores.

Portanto, cabe à escola e a todos que estão envolvidos com a produção a

discussão de respostas a quatro questões: o quê? Como? Porque? Para que? avaliar.

Responder a essas perguntas é tentar estabelecer relação entre a avaliação estrutural e

a avaliação funcional - para Macedo, podem se apresentar ora irredutíveis entre si,

ora complementares, ora indissociáveis.

O que é avaliação? Como fazê-la? Porque fazê-la? Para que fazê-la? (...) É esse o

trabalho. Se o professor esteva atento a essas questões, se a escola dispuser de

tempo e valorizar esse lema: se as crianças, os pais e outros agentes educacionais

forem envolvidos nesse processo muito há que se fazer e compreender. E avaliar.

( 1994, p. 95-102 )

Em outro texto, o mesmo autor destaca algumas das reações das crianças

diante das tarefas escolares. Propõe que se considere assim a avaliação não mais da

perspectiva do adulto e sim da criança.

Como reage a criança diante do trabalho escolar? Piaget (1926-1947), em seu

clássico trabalho sobre método clinico indica como reações principais canonizando

duas delas como as representativas de uma conduta significativa da aprendizagem

ou desenvolvimento da criança. As reações indicadas por ele são as seguintes: 1.

16

não importismo; 2. fabulação; 3. crença sugerida; 4. crença espontânea; e 5. crença

desencadeada. (1994, p.104)

1.3 - Valorização do desenvolvimento afetivo do aluno

Proposto como uma das finalidades da Educação Nacional pela Lei das

Diretrizes e Bases da Educação Nacional ( Lei 9.394/96, Art. 22, p. 13), assegura o

objetivo principal das Escolas de 1° e 2° graus de proporcionar ao educando “

formação comum e indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios

para progredir n trabalho e em estudos posteriores.”

Como decorrência natural de tais proposições, necessário se faz dar uma

atenção especial ao desenvolvimento afetivo do educando, tendo em vista que o

funcionamento total do organismo, em qualquer momento e circunstância, envolve

uma significativa e inadiável parcela de sentimentos e emoções.

Portanto, a fim de que cumpra seu papel na promoção do desenvolvimento

integral do educando, a escola deve ajudá-lo a aprender em todos os sentidos, isto é,

não somente quanto a conhecimentos e habilidades sociais, pessoais, atitudes,

valores, idéias e seu mundo interior.

No entanto, a realidade escolar brasileira vem sendo marcada por uma

tradição de ênfase e valorização de desenvolvimento de comportamentos do domínio

de maneiras significativas, em seu contexto, de mecanismos necessários à

valorização e promoção do desenvolvimento afetivo do educando de uma maneira

eficaz.

Verifica-se, então, a necessidade de se desenvolver um trabalho que

possibilite a “orientação e o direcionamento do processo educativo no sentido de

aproximar suas ações (valores reais) e suas concepções em proposições legais

(valores formais)”. (LUCK & CARNEIRO, 1983, p.13)

Daí se concluir que o tipo de educação que os educandos vêm recebendo é

parcial, limitada e incompleta, educação esta que não incorpora em seu processo as

“novas proposições e mecanismos necessários para promover a formação integral

do indivíduo de acordo com as exigências do contexto em que vive como ser social

em constante troca de relacionamentos.” (LUCK & CARNEIRO, 1983, p.15)

17

É preciso ter sempre em mente o entendimento que o homem é um ser uno,

indiviso e que seus comportamentos conscientes traduzem, ao mesmo tempo, os três

aspectos: cognição, afetividade e psicomotricidade; isto é, eles resultam de processos

diversos de que fazem parte:

a tomada de consciência de um estímulo que é submetido a processos de análise,

síntese, dedução, indução, interferência, etc. (domínio cognitivo); o estabelecimento

de emoção, sentimento, interesse, apreciação ou atitude (domínio afetivo); e a

ocorrência de uma tensão neuromuscular (domínio psicomotor). (LUCK &

CARNEIRO, 1983, p.20)

Quanto às diretrizes e procedimentos a serem estabelecidos para que se possa

realizar a medida e a avaliação adequadas como meio de reforço da aprendizagem, é

preciso que as escolas estabeleçam uma relação entre os comportamentos do domínio

afetivo, cognitivo e psicomotor em função do processo de socialização, muito

embora sejam encaminhados separadamente uns dos outros. O que se percebe é que

funcionam interligadamente na determinação ao comportamento humano, uma vez

que cada pessoa responde às situações que lhe apresentam como um todo, um ser

indiviso e inteiro. Conseqüentemente, a fim de que o desenvolvimento do aluno seja

equilibrado, o processo educativo deve buscar harmonizar, em cada momento, as três

dimensões estudadas, tanto com vista à promoção de desenvolvimento a longo

prazo, como com vistas à aprendizagem de efeito imediato.

Torna-se então necessário que se passe a estudar, juntamente com

comportamentos dos dois domínios afetivo e cognitivo, outras variáveis que

participam concomitantemente do processo de seu desenvolvimento, uma que estas

talvez possam explicar a relação e o desenvolvimento dos mesmos.

Cada comportamento tem um equivalente de comportamento cognitivo de

algum tipo. Além do mais, a resposta a um objeto, seja ela positiva ou negativa, é

acompanhada de uma estrutura cognitiva, que carrega sobre si crenças e opiniões que

irão estabelecer as potencialidades que se espera em relação à satisfação ou não das

expectativas que se tem do objeto. Daí se afirmar que “tudo aquilo que se aprende,

que se deixa de aprender ou mesmo que se esquece, é enormemente influenciado por

18

emoções e sentimentos diretamente ligados ao processo de aprendizagem” (LUCK

& CARNEIRO, 1983, p.25)

Assim, verifica-se a necessidade do processo educativo dar especial atenção

ao domínio afetivo, não só como meio de facilitação de aprendizagens cognitivas,

como também e, acima de tudo com o objetivo de promover no aluno o

desenvolvimento de aspectos fundamentais para sua participação social, relacionado

com sua afetividade; de buscar o equilíbrio pessoal quanto ao binômio dependência -

independência; o reconhecimento das necessidades emocionais e sentimentos

próprios e de outras pessoas; a prontidão para arriscar-se em áreas novas e para

correr o risco do fracasso; a capacidade para o uso construtivo do poder, etc.

Quando se encaminha o conceito significativo com relação ao domínio

afetivo verifica-se a inter-relação e interdependência dos comportamentos ao

domínio afetivo, cognitivo e psicomotor, de modo a ficar evidente que em cada

momento do pronome educativo deve-se dar atenção a todos eles, com o simples

propósito de se promover o desenvolvimento integral e harmonioso do educando.

Quando a aprendizagem de comportamentos ocorre de maneira intencional,

consciente e explicitamente social é chamada educação. Diante dessa afirmativa no

entender de Elkind,

o processo educativo por meio de suas três funções básicas - transmissão de cultura,

preparação para o desempenho de papéis e provação da herança cultural pelo

desenvolvimento de novos conhecimentos - constitui-se eminentemente em processo

de socialização. (LUCK & CARNEIRO, 1983, p.36)

Portanto, na ocorrência de um comportamento considerado em desacordo

com atitudes socialmente desejáveis, conforme é estabelecido na escola, devem os

educadores analisar o comportamento do aluno, considerando-se as circunstâncias

em que o mesmo seguiu, as condições familiares do aluno, o que poderia iniciar a

causa do procedimento. Somente então, a partir desta análise é que seriam

programadas novas situações próprias para a promoção de novas atitudes, mais

adequadas ao convívio social, em vez de se agir estabelecendo sanções ou rotulando

o aluno para seu comportamento.

19

Paralelamente, caberia orientar-se no sentido de dar mais atenção ao aluno

enquanto pessoa e ao processo de sua aprendizagem, do que aos conteúdos a serem

transmitidos em um período de tempo indeterminado e para regulamentos a serem

cumpridos, bem como, a analisar as atitudes pessoais em relação aos efeitos que

exercem sobre a formação do educando, para, controlando-os empregá-los

positivamente.

Torna-se necessário também compreender como as influências que o

relacionamento com os pais e as pessoas do meio em que vivem são marcantes no

desenvolvimento da aprendizagem, principalmente devido ao fato de absorverem e

refletirem as diferenças de cultura e classe social.

20

CAPÍTULO II

PSICOMOTRICIDADE: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 – Desenvolvimento Motor

O desenvolvimento motor é o resultado da maturação de certos tecidos

nervosos, aumento em tamanho e complexidade do sistema nervoso central,

crescimento dos ossos e músculos. São, portanto, comportamentos não aprendidos

que surgem espontaneamente, desde que as crianças tenham condições adequadas

para exercitar-se. Esses comportamentos não se desenvolverão caso haja algum tipo

de distúrbio ou doença. Pode-se notar que crianças que vivem em creches e que

ficam presas em berços sem qualquer estimulação não desenvolverão o

comportamento de sentar, andar na época adequada, que, futuramente, apresentarão

problemas de coordenação e motricidade.

21

Le Boulch (1988, p. 23) coloca que um perfeito desenvolvimento do corpo

ocorre não somente mecanicamente, mas sim que são aprendidos e vivenciados junto

à família, onde a criança aprende a formar a base da noção de seu “eu corporal”.

Salienta-se a importância dos sentimentos da criança na fase do

conhecimento do seu próprio corpo, pois um esquema corporal mal estruturado pode

determinar na criança um certo desajeitamento e falta de coordenação, se sentindo

insegura, o que poderá desencadear uma série de reações negativas como:

agressividade, mau humor, apatia, que às vezes, parece ser algo tão simples, poderá

originar sérios problemas de motricidade que serão manifestados através do

comportamento.

2.2 – Psicomotricidade: Conceituação

A Psicomotricidade se preocupa com o desenvolvimento neuro-muscular, que

mais tarde a inteligência e a motricidade se tornam independentes rompendo sua

simbiose, que só reaparecerá nos casos de retardo mental.

Esquema corporal é estudado pela Psicomotricidade, aonde representa ser a

imagem do corpo um intuitivo que a criança tem de seu próprio corpo. Dentro do

esquema corporal a psicomotricidade estuda o surgimento de alguns distúrbios com a

esquematia que é a perda da percepção topológica do corpo; parasquematia é a

confusão de diferentes regiões do corpo ou a representação de partes do corpo que

não existem.

O esquema postural para a psicomotricidade é a imagem tridimensional do

corpo e a imagem do corpo humano é a imagem do próprio corpo que forma no

espírito, que, por outras palavras, é o modo como o corpo se apresenta a si mesmo. A

psicomotricidade interessa-se pelo movimento que certo comportamento tônico

subentende, quanto pela relação. A diminuição do tono trará a descontração

muscular.

As manifestações emocionais que implicam a problemática da emoção

pertencem a uma ordem de preocupações muito antiga da Psicologia Clássica. Toda e

qualquer emoção tem sua origem no domínio postural.

22

A comunicação é a uma função essencial na reeducação psicomotora, uma

vez que a psicomotricidade leva em conta o aspecto comunicativo do ser humano, do

corpo, da gestualidade. Ela resiste a ser uma educação mecânica do corpo. Assim,

graças a língua, o homem vive num mundo de significações, os gestos querem dizer

alguma coisa, o corpo tem um sentido que ele pode sempre interpretar e traduzir.

Existem os comportamentos inatos que a criança manifesta, pois variadas

formas, desde o seu nascimento. Por exemplo, o grito pode ser interpretado como dor

que pode também não ser de sofrimento. O bocejo, o espirro, a salivação, que são

manifestações primitivas, também de emoções que devem ser orientadas e educadas

no sentido de controle das próprias modalidades do meio-familiar e social da criança.

Comportamentos aprendidos são aqueles que se aprende no decurso das

aprendizagens básicas, como higiene pessoal, alimentação. Essa aquisição formará

toda a personalidade. O corpo dá a ler, coloca em cena tanto a personalidade como o

meio onde ela foi educada.

Perturbação da Comunicação na reeducação Psicomotora é caracterizada

pelos distúrbios vocais, defeitos de pronúncia e a troca do S por CH, etc.; gestos:

cacoetes. O corpo traduz as palavras para traduzir os desejos.

O desenvolvimento (psicomotor) da criança é de fundamental importância

para a psicomotricidade. É preciso que a criança possa integrar cada um de seus

progressos antes de adquirir um novo

A lateralidade é um problema também estudado pela psicomotricidade, é um

elemento importante da adaptação psicomotora.

A falsa sinistralidade, trata-se de um acidente sendo o sinitrismo (também

chamado de manismo), conseqüente de uma paralisia, de uma amputação, que tornou

impossível a utilização do braço direito, para o indivíduo destro, foi originalmente

impedido de ser, para Coste (1992 p. 23) indivíduo canhoto – principais comandos

do hemisfério direito.

Dominância lateral ocorre a partir do momento em que os movimentos se

combinam e se organizam numa intenção motora. É aí que se impõe e justifica a

presença de um lado predominante que irá ajustar a motricidade.

23

Reconhecimento direito-esquerdo decorre da assimetria direita-esquerda e

constitui uma primeira etapa na orientação espacial. É precedida pela distinção

frente-atrás (conscientização do eixo corporal – 6 anos)

Evolução da lateralidade: a partir dos 7 anos a criança será capaz de projetar

em outra pessoa a partir de seu próprio corpo a direita e a esquerda já não dependem

somente uma da outra, mas sim do ponto de vista da pessoa que as considera. A

lateralização participa em todos os níveis de desenvolvimento da criança.

O objetivo da Reeducação Psicomotora – “É uma técnica que constitui em

torno de técnicos que têm por objetivo eliminar no indivíduo mecanismos e hábitos

cuja aquisição deu lugar a perturbações que conduziram a reeducação.” (Le

Boulch, 1988, p. 32)

Deve-se salientar a diferença entre os termos:

. Psicocinética – reserva-se àquelas atividades que utilizam o corpo humano como

sua principal fonte de material. E seu objetivo prioritário é o desenvolvimento e o

aprimoramento de mediadores, ou seja, elementos básicos que significantemente

influem na vida intelectual da criança e que se encontram subjacentes ao aprendizado

da leitura e da escrita. (Le Boulch, 1988, p. 13)

. Psicomotricidade – tem como objetivo desenvolver o aspecto comunicativo do

corpo, o que equivale a dar ao indivíduo a possibilidade de dominar seu corpo

aperfeiçoando o seu equilíbrio.

2.3 – Áreas de Abrangência

2.3.1 – As Áreas da Psicomotricidade

Para fins didáticos a psicomotricidade será subdividida em áreas que, embora

citadas isoladamente, agirão quase sempre vinculadas umas as outras; serão

entendidas por “Prática Psicomotora” todas as atividades que visão estimular as

várias áreas que serão mencionadas a seguir:

A) Áreas Psicomotoras

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Comunicação e Expressão

A linguagem é a função de expressão e comunicação do pensamento e função

da socialização. Permite ao indivíduo trocar experiências e atuar – verbal e

gestualmente – no mundo.

Por se a linguagem verbal intimamente dependente da articulação e da

respiração, inclui-se nesta área os exercícios fono-articulatórios e respiratórios.

Percepção

Percepção é a capacidade de reconhecer e compreender estímulos recebidos.

A percepção esta ligada à atenção, à consciência e a memória.

Os estímulos que chegam provocam uma sensação que possibilita a

percepção e a discriminação. Primeiramente, sente-se através dos sentidos: tato ,

visão, paladar, audição e olfato. Em seguida, percebe-se a realização de uma

mediação entre o sentir e o pensar. E, por fim, discrimina-se – as diferenças e

semelhanças entre estímulos e percepções são reconhecidas. A discriminação é que

permite saber, por exemplo, o que é verde e o que é azul, e a diferença entre o 1 e o

7.

As atividades propostas para esta área devem auxiliar o desenvolvimento da

percepção e da discriminação.

Coordenação

A coordenação motora é a mais ou menos instintiva e ligada ao

desenvolvimento físico. Entendida como a união harmoniosa de movimentos, a

coordenação supõe integridade e maturação do sistema nervoso.

Subdivide-se a coordenação motora em coordenação dinâmica global ou

geral, visomanual ou fina e visual.

A coordenação dinâmica global envolve movimentos amplos com todo o

corpo (cabeça, ombros, braços, pernas, pés, tornozelos, quadris, etc.) e, desse modo,

“coloca grupos musculares diferentes em ação simultânea com vistas à execução de

movimentos voluntários mais ou menos complexos” (Le Boulch, 1988, p. 18)

25

A coordenação visomanual engloba movimentos dos pequenos músculos em

harmonia, na execução de atividades utilizando dedos, mãos e pulsos.

A coordenação visual refere-se a movimentos específicos com os olhos nas

mais variadas direções.

As atividades psicomotoras propostas para a área de coordenação estão

subdivididas nessa três áreas.

Orientação

A orientação ou estruturação espacial/temporal é importante no processo de

adaptação do indivíduo ao ambiente, já que todo corpo, animado ou inanimado,

ocupa necessariamente um espaço em um dado momento.

A orientação espacial e temporal corresponde à organização intelectual do

meio e está ligada à consciência, à memória e às experiências vivenciadas pelo

indivíduo.

Conhecimento Corporal e Lateralidade

A criança percebe seu próprio corpo por meio de todos os sentidos. Seu corpo

ocupa um espaço no ambiente em função do tempo, capta imagens, recebe sons,

sente cheiros e sabores, dor e calor, movimenta-se. A entidade corpo é o centro, o

referencial. A noção do corpo está no centro do sentimento de mais ou menos

disponibilidade e adaptação que se tem do corpo e está no centro da relação entre o

vivido e o universo. É o espelho afetivo-somático ante uma imagem de si mesmo, do

outro e dos objetos.

O esquema corporal, da maneira como se constrói e se elabora no decorrer da

evolução da criança, não tem nada a ver com uma tomada de consciência sucessivas

de elementos distintos, os quais, como num quebra-cabeça, iriam pouco a pouco se

encaixar uns ao outros para compor um corpo completo, a partir de um corpo

desmembrado. O esquema corporal revela-se gradativamente a criança da mesma

forma que uma fotografia revelada na câmara escura mostra-se pouco a pouco para o

observador, tomando contorno, forma e coloração cada vez mais nítidos. A

elaboração e o estabelecimento deste esquema parecem ocorrer relativamente cedo,

uma vez que a evolução está praticamente terminada por volta dos quatro ou cinco

26

anos. Isto é, ao lado da construção de um corpo objetivo, estruturado e representado

como um objeto físico, cujos limites podem ser traçados a qualquer momento, existe

uma experiência precoce, global e inconsciente do esquema corporal, que vai pesar

muito no desenvolvimento interior da imagem e da representação de si.

O conceito corporal, que é o conhecimento intelectual sobre partes e funções;

e o esquema corporal, que na mente humana regula a posição dos músculos e partes

do corpo. O esquema corporal é inconsciente e se modifica com o tempo.

Quando se trata de conhecimento corporal, insere-se a lateralidade, já que é a

bússola do corpo, e, assim, possibilita a situação no ambiente. A lateralidade diz

respeito à percepção dos lados direito e esquerdo e da atividade desigual de cada um

desses lados, visto que sua distinção será manifestada ao longo do desenvolvimento

da experiência.

Perceber que o corpo possui dois lados e que um é mais utilizado que o outro

é o início da discriminação entre a esquerda e direita. De início , a criança não

distingue os dois lados do corpo; num segundo momento, ela compreende que os

dois braços encontram-se um em cada lado de seu corpo, embora ignorem que sejam

“direito” e “esquerdo”. Aos cinco anos, aprende a diferenciar uma mão da outra e um

pé do outro. Em seguida, passa a distinguir um pé do outro. Aos seis anos, a criança

tem noção de suas extremidades direita e esquerda e noção dos órgãos pares,

apontando sua localização em cada lado de seu corpo (ouvidos, sobrancelhas,

mamilos, etc.) . aos sete anos, sabem com precisão quais são as partes direita e

esquerda de seu corpo.

As atividades psicomotoras auxiliam a criança a adquirir boa noção de espaço

e lateralidade e boa orientação com relação a seu corpo, aos objetos, às pessoas e aos

sinais gráficos.

Alguns estudiosos preferem tratar a questão da lateralidade como parte da

orientação espacial e não como parte do conhecimento corporal.

2.4 – Habilidades Conceituais

A matemática pode ser considerada uma linguagem cuja função é expressar

relações de quantidade, espaço, tamanho, ordem, distancia, etc.

27

A criança progride na medida do conhecimento lógico-matemático, pela

coordenação das relações que anteriormente estabeleceu entre os objetos. Para que se

construa o conhecimento físico (referente à cor, peso, etc.), a criança necessita Ter

um sistema de referencia lógico-matemático que lhe possibilite relacionar novas

observações com o conhecimento já existente. Por exemplo: para perceber que um

peixe é vermelho, ela necessita um esquema classificatório para distinguir o

vermelho de todas as outras cores e outro esquema classificatório para distinguir o

peixe de todos os demais objetos que conhece.

2.5 – Habilidades Psicomotoras e Processo de Alfabetização

As habilidades psicomotoras são essenciais ao bom desempenho no processo

de alfabetização. Segundo Gomes (1987, p. 09-10), a aprendizagem da leitura e da

escritura exige habilidades tais como:

• dominância manual já estabelecida (área de lateralidade);

• conhecimento numérico suficiente para saber, por exemplo, quantas voltas

existem nas letras m e n, ou quantas sílabas formam uma palavra (área de habilidades

conceituais);

• movimentação dos olhos da direita para a esquerda, domínio de movimentos

delicados adequados à escrita, acompanhamento das linhas de uma página com os

olhos ou os dedos, pressão adequada para segurar lápis e papel e para folhear (área

coordenação visual e manual);

• discriminação de sons (área de percepção auditiva);

• adequação da escrita às dimensões do papel, reconhecimento das diferenças dos

pares b/d, q/d, p/q, etc., orientação da leitura e da esquerda para a direita,

manutenção da proporção de altura e largura das letras, manutenção de espaço entre

as palavras e escrita orientada pelas pautas (áreas de percepção visual, orientação

espacial, lateralidade, habilidades conceituais);

• pronúncia adequada de vogais, consoantes, sílabas, palavras (área de comunicação

e expressão);

28

• noção de linearidade da disposição sucessiva de letras, sílabas e palavras (área de

orientação têmporo-espacial);

• capacidade de decompor palavras em sílabas e letras (análise);

• possibilidade de reunir letras e sílabas para formar novas palavras (síntese).

Sabemos que a Psicomotricidade é muito importante o processo de

aprendizagem da alfabetização. É por isso que na escola em que trabalhos dão uma

importância muito grande para este assunto.

O trabalho começa desde o jardim I, para que a criança quando chegar no CA

não ter tanta dificuldade para aprender a ler e escrever, e é também superimportante

começar o trabalho neste período, porque é quando a criança esta começando o seu

trabalho motor.

O nosso trabalho é feito em conjunto com a professora de sala e a professora

de Educação Física. A professora de sala dá o seu conteúdo letivo enquanto a

professora de Educação Física também dá o seu conteúdo e atividades psicomotoras.

Quando a professora de sala percebe que está tendo dificuldade em algum processo

de aprendizagem o professor de Educação Física entra com a atividade psicomotora

de uma forma mais lúdica para auxiliar no processo.

Podemos observar que este trabalho em conjunto que está sendo feito desde o

jardim I tem ajudado bastante não só a professora mas também à criança quando

chega no CA.

O aprendizado ficou mais fácil, não temos tido tanto problema na leitura e na

escrita. A criança chega mais atenta, afetiva, interessada.

A evolução do processo é vista claramente. O resultado tem sido muito

positivo.

2.6 – Teorias e Exercícios de Psicomotricidade

Para aplicação desses mediadores através de exercícios psicocinéticos é

preciso que o profissional lembre-se que as crianças não conseguem trabalhar no

início com excesso de informações e explicações. Deixe a criança buscar seus

próprios recursos, buscando soluções a seu nível, permitindo que a criança descubra

29

e sinta-se satisfeita com suas próprias descobertas. Conversar sempre com a criança

sobre o que foi sentido, sobre as suas impressões a respeito dos movimentos

executados. Sempre que o exercício permitir, orientar a criança a faze-lo de olhos

fechados, favorecendo assim a interiorizarão do que foi vivido, exigindo maior

atenção e concentração.

Quando realizado um exercício, elogiar todas as crianças igualmente, pois

aquelas que não atingiram o objetivo do exercício, e que não foi elogiada, pode leva-

la a um estado de ansiedade e frustração.

2.6.1 – Esquema Corporal

Conhecimento intuitivo imediato que a criança tem do próprio corpo,

conhecimento capaz de gerar as possibilidades de atuação da criança sobre as partes

do seu corpo, sobre o mundo exterior e sobre os objetos que a cercam.

Exercício 1

Reconhecendo as partes essenciais do corpo – o profissional diz os nomes das

seguintes partes do corpo: cabeça, peito, barriga, braços, pernas, pés, explorando

uma parte por vez. A criança mostra em si mesma a parte mencionada pelo

profissional, respeitando o nome que designa. Primeiramente o trabalho deverá ser

realizado de olhos abertos, e a seguir de olhos fechados.

Olhos abertos: aprendizado.

Olhos fechados: quando dominar as partes do corpo.

Exercício 2

A criança deverá reconhecer também as partes do rosto: nariz, olhos, boca,

queixo, sobrancelha, cílios , trabalhar também com os dedos: com a mão apoiada

sobre a mesa a criança deverá apresentar o pulso, o dedo maior e o dedo menor; os

nomes dos dedos são ensinados a criança pedindo que ela levante um a um dizendo

os respectivos nomes dos dedos.

Exercício 3

30

Trabalhar com os olhos – em pé ou sentado a criança acompanha com os

olhos sem mexer a cabeça a trajetória de um objeto que se desloca no espaço.

Exercício 4

Automatizando a noção de direita e esquerda – conhecendo a direita e a

esquerda do próprio corpo, mostrar à criança qual é a sua mão direita e qual é a sua

mão esquerda. Dominando este conceito, realizar o exercício em etapas:

- fechar com força a mão direita;

- depois a esquerda;

- levantar o braço direito;

- depois o esquerdo;

- bater o pé esquerdo;

- depois o direito;

- mostrar o olho direito;

- depois o esquerdo;

- levantar a perna esquerda;

- depois a direita.

Trabalhar com os olhos abertos, e quando a criança estiver dominando o exercício

trabalhar com os olhos fechados.

Exercício 5

Localizando elementos na sala de aula. A criança deverá dizer de que lado

está a porta, a janela, a mesa da sala de aula, etc. em relação a si mesma durante a

realização do exercício, não deixar a criança cruzar os braços pois isso dificulta sua

orientação espacial.

2.6.2 – Coordenação Óculo-manual

A finalidade dos exercícios de coordenação óculo-manual têm como

finalidade o domínio do campo visual, associado a motricidade fina.

Exercício 1

31

Realizar este jogo em duas etapas:

Primeira: a criança bate a bola no chão, apanhando-a inicialmente com as

duas mãos, e depois ora com a mão direita, ora com a mão esquerda. No início a

criança deverá trabalhar livremente. Numa segunda etapa o professor determinará

previamente com qual das mãos a criança deverá apanhar a bola.

Segunda: a criança joga a bola para o alto com as duas mãos, apanhando-a

com as duas mãos também. Em seguida, joga a bola para o alto com uma só mão,

apanhando-a com uma só mão também.

Variar o uso das mãos. Ora com a direita ora com a esquerda.

Exercício 2 – Jogo de pontaria no chão

Desenhar um círculo no chão ou utilizar um arco. As crianças deverão

jogar a bola dentro do círculo. Aumentar gradativamente a distância. Variar jogando

a bola na frente, atrás, do lado esquerdo, do lado direito do círculo.

2.6.3 – Coordenação Dinâmica Geral

Estes exercícios possuem a função de equilíbrio, que é a base essencial da

coordenação dinâmica geral, que possuem a finalidade de melhorar o comando

nervoso, a precisão motora e o controle global dos deslocamentos do corpo no tempo

e no espaço. Constituem-se de exercícios de marchas e saltos. Serão apresentados

exercícios em que a criança, a nível de experiências vividas, manipula conceitos

espaciais importantes para o seu preparo para a alfabetização.

Os conceitos espaciais: direita, esquerda, atrás, na frente, entre, perto, longe,

maior, menor; são vivenciados através de movimentos específicos. A partir daí,

propõe-se exercícios com maior intensidade. Coloca-se a medição de um raciocínio,

de uma reflexão sobre dados vivenciados no primeiro nível. Dessa forma, permite a

criança passar para a etapa de estruturação temporal requerida para o aprendizado da

leitura e da escrita.

32

Exercício 1 – Andando, saltando e equilibrando

1. Andando de cabeça erguida

A criança anda com um objeto sobre a cabeça (pode ser um livro de capa dura).

Dominada esta etapa a criança levanta uma perna formando um ângulo de noventa

graus e coloca-se lentamente no chão. O mesmo trabalho deverá ser feito com a outra

perna.

2. Quem alcança?

O professor segura um objeto a uma determinada altura, a criança deverá saltar para

alcança-lo. Inicialmente fazer o exercício em pé, depois de cócoras.

2.6.4 – Motricidade Fina

Os exercícios de motricidade fina são muito importantes para a criança, na

medida em que educam é gesto referido para a escrita, evitando a apreensão e a

prisão inadequadas que tanto prejudicam o grafismo, tornando o ato de escrever uma

experiência aversiva à criança.

2.6.5 – Cuidado das mãos

Exercício 1 – Motricidade Fina

Trabalhando só com os braços – este exercício tem como objetivo

desenvolver a independência segmentar do braço em relação ao tronco, o que

beneficia e facilita o trabalho da mão no ato de escrever. Apresenta-se uma série de

gráficos (traçados) que o professor deverá reproduzir em tamanho grande no quadro

de giz ou programa-los em cartões. As crianças por sua vez deverão reproduzi-los

com gestos executados no ar.

Exercício 2

Amassar massinha.

Exercício 3 – Fazendo bolas de massa

33

O professor distribui à classe bolas de massa de tamanhos variados (usar

massa de modelar). Sentada, com o cotovelo apoiado sobre a carteira, a mão para o

alto, a criança aperta as bolas de massa com força, amassando-as. Orientar a criança

para que trabalhe com dois dedos por vez. Trabalhar primeiro uma das mãos, depois

com a outra e, finalmente, com as duas juntas.

Exercício 4

Realizar o mesmo trabalho do exercício anterior, neste caso, porém, a massa é

apresentada em forma de disco, com a qual a criança deverá fazer uma bola.

2.6.6 – Organização e Estruturação Temporal

Esse mediador trabalha com noções importantes para o aprendizado da escrita

e particularmente da leitura, favorecendo o desenvolvimento da atuação da memória.

A estruturação temporal fornecerá as possibilidades de alfabetizar-se.

Exercício 1 – Reproduzindo ritmos com as mãos

O professor executa um determinado ritmo, seguindo algumas estruturas

rítmicas (.. ... ...) . Por exemplo: batendo a mão sobre a carteira durante um certo

tempo, a criança apenas escuta, depois reproduz o ritmo executado pelo professor,

batendo a mão sobre a carteira também. Variar o ritmo: lento, normal e rápido. Fazer

o exercício inicialmente com os olhos abertos e em seguida de olhos fechados.

2.6.7 – Exercício de Organização e Estruturação Espacial

Deslocando um objeto no espaço, a criança coloca um objeto qualquer ora a

sua frente, ora atrás, ora a direita, ora a esquerda, segundo o comando do professor.

2.7 – Distúrbios Psicomotores

34

Seus movimentos são desajeitados, lentos e pesados. Quando andam, apóiam

duramente o calcanhar no solo. Quando crianças, custam a aprender a subir e descer

escadas; nas escolas, evitam participar de jogos, nos quais geralmente são

ridicularizadas e afastadas: tê-las como parceiras é perder na certa.

Tal ser é uma questão e uma dificuldade para seus pais, para seus mestres,

para todos. Como entendê-lo? Como ajuda-lo?

2.7.1 – Definição de Distúrbio Psicomotor

Pesquisas foram desenvolvidas com crianças que mostraram ser algumas

delas portadoras de um determinado distúrbio, cujos sintomas assemelhavam-se aos

adultos. Por outro lado mesmo existindo a lesão, ela incidia sobre um cérebro ainda

em desenvolvimento e portanto em condições diferentes a dos adultos.

A partir destas considerações e da preocupação em estabelecer-se uma

psicopatologia diferencial d acriança e do adulto passa-se a encontrar, na literatura, a

denominação de dispraxia ou apraxia de evolução quando se trata de distúrbios da

praxias na criança.

Andrade (1984, p.13) afirma que estas perturbações consistiam em perda ou

alterações do ato voluntário, como de lesão no sistema nervoso central.

Apraxia aparece referindo-se ao distúrbio infantil.

Classifica-se, segundo Andrade (1984, p. 16), em três variedades:

a) Apraxia sensório-cinética – que se caracteriza pela alteração da síntese

sensório-motora, como a desautomatização do gesto. Não há nela distúrbios de

representação do ato.

b) Apracto-somato-gnosia espacial – caracterizada por uma desorganização

do esquema corporal e do espaço.

c) Apraxia de formulação simbólica – que se caracteriza por uma

desorganização da atividade simbólica e da compreensão da linguagem.

2.8 – Estudos Iniciais Sobre o Distúrbio Psicomotor

35

Debilidade Motora é uma condição patológica da mobilidade, às vezes

hereditária e familiar, caracterizada pela exageração dos reflexos tendinosos, uma

perturbação do reflexo plantar, um desajeito dos movimentos voluntários

intencionais que levam à impossibilidade de realizar voluntariamente a ação

muscular.

Distúrbios Psicomotor significam um transtorno que atinge a unidade

indissociável, formada pela inteligência, pela afetividade e pela motricidade.

Paratonia é a possibilidade que certas crianças apresentam em relaxar

voluntariamente um músculo.

Sincinesias são fenômenos normais em crianças.

Catalepsia é uma aptidão anormal para a conservação de uma atitude.

Outros sinais são marcados, como certas epilepsias, espasmos dos músculos

lisos, alguns estados de excitação e de agitação e a instabilidade.

Assim, durante muitos anos, os distúrbios de psicomotricidade e portanto, as

dispraxias, foram visto sob o nome de debilidade motora que é uma insuficiência de

imperfeição das funções motoras consideradas do ponto de vista da sua adaptação.

Os distúrbios da psicomotricidade são definidos sob o nome de Disfunções

Psicomotoras.

Pesquisas feitas com crianças deficientes mentais focalizando os processos

que estariam na base das deficiências da aprendizagem adotaram a classificação das

deficiências mentais, proposta por Straus (1933, citado por Andrade, 1984, p. 13):

endógenas – aquelas crianças com antecedentes familiares de distúrbios mentais; e,

exógenas – aquelas crianças portadoras de lesão cerebral.

Em qualquer escola encontramos crianças com estes problemas e sabemos

que são discriminadas pelos colegas, ficam com vergonha de participar de

brincadeiras, ficam isoladas e na escola em que trabalho não é diferente.

Trabalhamos estas crianças com carinho, atenção e toda ajuda necessária. Tentamos

sempre inclui-las nas atividades, dando brincadeiras em que elas têm um domínio,

procuramos trabalhar o que elas têm de melhor e ajudar nas dificuldades.

36

Mostramos sempre as outras crianças que elas sabem e tem muita coisa para

aprender e ensinar, que ninguém é igual cada um é bom em alguma coisa e que

devemos respeitar e nos unir para aprender coisas diferentes.

Trabalhamos muito o lado afetivo, que é o que essas crianças precisam muito

e tem dado certo, apesar de não ter muitas crianças com estes problemas, as poucas

que temos não são discriminadas muito pelo contrário, as outras crianças convivem

muito bem com elas são queridas e ajudadas.

2.9 – Taxionomia Motora Aplicada a Crianças de 2 a 6 Anos

A classificação psicomotora, conforme indica Andrade (1984,p. 26), refere-se

ao movimento voluntário observados em crianças de dois a seis anos.

2.9.1 – Movimentos reflexos

Ações reflexas são involuntárias e, portanto, servem como elemento

fundamental no desenvolvimento motor. O professor que atende a essa faixa deve

conhecer os movimentos reflexos para compreender a seqüência do desenvolvimento

motor. O amadurecimento neuro-muscular e o desenvolvimento postural são estágios

básicos que precedem a ação motora de andar e outros movimentos fundamentais.

Os cinco níveis do domínio do desenvolvimento motor são:

Movimentos Básicos

A criança em idade pré-escolar desenvolve movimentos básicos que serão

necessários para o desenvolvimento posterior de outras habilidades motoras. Essa

fase é o período mais critico para que as formas motoras básicas sejam desenvolvidas

corretamente. As crianças, em sua maioria, desenvolvem os movimentos por conta

própria. Uma forma motora natural desenvolve-se a medida em que a criança explora

ou pratica continuamente.

Um ambiente planejado adequadamente, seja no lar, num centro de

aprendizagem infantil ou num jardim de infância, pode assegurar o domínio das

formas motoras básicas num estágio ótimo. Mas se esse nível ótimo do

37

desenvolvimento não for alcançado, uma aprendizagem terapêutica terá que ser

planejada, conseqüentemente, não haverá garantia quanto ao comportamento motor

da criança em um ser tão completo quanto eficiente no futuro.

Movimento Perceptivo-Motor

Esse nível de desenvolvimento motor tem origem na aprendizagem dos

estágios anteriores, e acrescenta a percepção, que antecede à resposta motora.

Nesse nível motor, a criança recebe a informação sensorial aferente e a

interpreta antes de responder um movimento. Trata-se então de um nível muito

importante para o desenvolvimento de crianças em idade pré-escolar,já que é

importante para a aprendizagem simbólica e conceitual o excelente funcionamento

do cognitivo.

Habilidades Físicas

As habilidades físicas são movimentos que tornam possível a execução de

movimentos especializados complexos. São elementos que determinam a adequação

do desempenho de uma criança ou distinções entre os desempenhos das crianças.

Uma criança muito nova tem limitações nesse nível desenvolvimento motor se seus

movimentos forem restringidos. Programar oportunidades para o desenvolvimento

dessa área é essencial se a criança tiver em condições aprender movimentos

altamente especializados.

As crianças em idade pré-escolar possuem habilidades físicas para um

desenvolvimento adequado e essas habilidades motoras podem ser avaliadas, como

demonstram alguns estudos. Os movimentos especializados dependem das

habilidades físicas para que tenham funcionamento eficiente.

Movimentos Especializados

Um movimento especializado exige capacidade de executar uma ação

complexa ou uma forma motora com alto grau de eficiência, combina vários

elementos e incorpora todos os fatores relativos ao desenvolvimento motor

previamente aprendido.

38

São classificadas nesse nível de desenvolvimento motor as habilidades

relativas aos desportos e dança. É possível que crianças em idade pré-escolar estejam

aptas a atingir esse nível. Exemplos disso são encontrados em nadadores infantis de

idade pré-escolar. Uma criança nesta faixa etária pode ter o domínio máximo de uma

habilidade, porém se ela apresentar um alto nível de desenvolvimento motor básico

nos quatro níveis do domínio motor pode, entretanto, estar sujeita a ser destituída da

maturidade total do comportamento motor em habilidades complexas, quando

solicitada.

Movimentos Criativos

A comunicação por meio de movimento dá origem a essa categoria de

desenvolvimento motor. Ocorre nessa área o desenvolvimento motor expressivo e

interpretativo. Ao planejar movimentos criativos para crianças em idade pré-escolar,

podem ser aplicados estímulos ambientais como o desenho, a arte e a música por

serem motivadores e obterem bons resultados em crianças nessa faixa etária.

A arte utilizada como forma de linguagem e comunicação motiva o

desenvolvimento de respostas motoras criativas.

2.10 – Evolução Psicomotora dos 3 aos 6 Anos

O estagio dos 3 aos 6 anos é um período de mudanças tanto na estruturação

espaço-temporal quanto do esquema corporal. A evolução psicomotora deve iniciar a

criança no universo onde reina uma organização e estrutura, sem ter uma ruptura

com o mundo mágico no qual se projeta sua subjetividade.

Para Almeida (1994, p. 15), o jogo da função de ajustamento acontece por

dois lados: o primeiro está submetido a uma intencionalidade prática, que permite a

criança resolver problemas motores; e o segundo, ligado à expressão corporal, que

mostra experiências emocionais e afetivas, conscientes ou não. O jogo simbólico é

importante quando, agindo num outro mundo, imaginário, a criança satisfaz seus

desejos.

39

Para afirmar sua personalidade, como o confronto com o real, usa-se o

desenvolvimento das funções gnósicas.

Aos 3 anos a criança tem necessidade de interiorização, então começa a

reconhecer o próprio “eu” que irá permitir deslocar sua atenção para seu próprio

corpo e descobrir suas respectivas características. Começa o período de estruturação

do esquema corporal, etapa importante na evolução da imagem do corpo, sendo este

o instrumento de inserção na realidade.

Este período pré-escolar é formado por dois meios paralelos do plano afetivo:

1. A estruturação do espaço que permite a passagem do espaço topológico

para o espaço euclidiano;

2. Percepção das diferentes partes do corpo e estruturação do esquema

corporal.

2.11 – Educação Psicomotora Na Idade Pré-Escolar

2.11.1 – Os Princípios Diretivos da Educação Educativa

A educação psicomotora na idade escolar deve ser antes de tudo uma

experiência ativa de confrontação com o meio. A ajuda educativa dos pais e do meio

escolar, tem a finalidade não de ensinar as crianças comportamento motores, mas sim

lhe permitir mediante o jogo, exercer uma função de ajustamento, individualmente

ou com outras crianças. No estágio escolar, a primeira prioridade constitui a

atividade motora lúdica, fonte de prazer, permitindo a criança prosseguir a

organização de sua “imagem do corpo” ao nível do vivido e de servir de ponto de

40

partida na sua organização prática em relação com o desenvolvimento das atitudes de

análise perceptiva.

2.11.2 – Atividade Motora Global

Embora numerosos autores tenham desenvolvido este tema, a maioria dos

educadores e muitos pais não têm compreendido que se poderá tolher a criança e

travar seu desenvolvimento e seus progressos escolares se abandonando este aspecto

essencial do comportamento.

Os mais audaciosos dos professores concedem um certo lugar, sempre

insuficiente à atividade de explorar o ambiente, à atividade lúdica e ao que eles

chamam de “expressão livre”. Mas estas atividades, com muita freqüência, são

associadas a exercícios “educativos” de tipo analítico, que correm o risco, para

aquelas crianças menos desenvolvidas, de questionar os benefícios destes

exercícios,aumentando sua insegurança e sua inibição. Esta informação é atenuada se

todas as crianças que entram na escola maternal tenham alcançado a idade

psicomotora de 3 anos,estando ávidas de explorar o ambiente e inquietas de exercer

sua influência no ambiente.

Entretanto, os problemas afetivos que a criança encontra no seu meio

familiar, ou simplesmente uma inabilidade educativa, ou o pouco tempo consagrado

pelos pais a participarem com os jogos da criança, a exigüidade do meio da criança,

podem conjugar-se, diminuindo a espontaneidade criadora que se traduz com um

empobrecimento gestual e mímico.

A repercussão desta experiência desvalorizante do corpo no equilíbrio

afetivo da criança é de tal magnitude que se traduz por dificuldades de estabelecer

um contato com os adultos e outras crianças. A expressão gestual, como a expressão

verbal, mantém-se pobre e limitada. Conclui-se a necessidade de uma reeducação

psicomotora ou ortofônica.

É necessário propiciar a cada criança a chance de poder desenvolver, da

melhor forma, suas próprias potencialidades. Isto é possível num ambiente onde se

beneficiará no contato com as crianças da mesma idade e com a possibilidade de

crescer junto a elas através das atividades coletivas alternadas com tarefas mais

41

individuais. Neste estágio, a atividade motora, em relação com o adulto ou com

outras crianças, traduz a expressão de uma necessidade fundamental do movimento,

de investigação e de expressão que deve ser satisfeita. Esta experiência expressiva do

corpo vivido, carregada de todo um conteúdo emocional, organiza-se a um nível de

comportamento sensório-motor global favorável à emergência da função de

ajustamento.

Esta concepção confere uma importância capital ao equilíbrio da pessoa, do

exercício de uma motricidade espontânea de domínio subcortical.

A espontaneidade criadora e a disponibilidade traduzem a possibilidade que o

organismo assim educado tem de reagir globalmente a uma situação de urgência em

função de sua vivência anterior. Se esta criatividade se expressa inicialmente a um

nível dos comportamentos motores e afetivos, ela se traduzirá mais tarde pela

afetividade do organismo de efetuar sínteses novas e explorar no plano mental o que

tem experimentado na vivência corporal.

2.11.3 – Da Expressão no Gesto à Expressão Verbal

Através de uma situação real de intercâmbio é que a criança fala e tem

vontade de falar. As crianças mais inibidas, que não tiveram uma experiência

corporal eficaz, apresentam prejuízo na linguagem.

Uma comunicação gestual e verbal estabelece-se entre as crianças e entre elas

e a professora. Isto constitui uma atividade normal da criança. No plano da

linguagem tem o mesmo significado que o desempenho motor nas praxias.

Confrontando-se com o desejo e a necessidade de expressar-se para poder participar

da vida em grupo, a criança vai por em prática e improvisar suas próprias formas de

expressão verbal. Trata-se da função de ajustamento que tem sido primeiro

experimentado no plano motor e que é necessário transportar ao plano da linguagem

expressiva.

42

2.11.4 – Do jogo da Função de Ajustamento à Laterização

Os problemas reais ou aparentas decorrentes da lateralização são, com freqüência,

fonte de ansiedade nos pais e em muitos professores da escola maternal. Se for verdade que

um certo número de dificuldades escolares está relacionado a problemas na lateralidade, a

atitude mais correta a este respeito, a fim de ajudar a criança a conquistar o consolidar sua

lateralidade, é uma ação educativa facilitadora permitindo-lhe exercer sua motricidade global.

A lateralidade é antes de tudo uma assimetria funcional que incide na prevalência motora

de um lado do corpo.

O suporte anatômico desta prevalência é a dominância hemisférica. Os trabalhos

sobre a afasia têm permitido concluir que o hemisfério esquerdo é dominante para as

funções simbólicas na pessoa destra.

As ações reeducativas específicas neste domínio devem se exercer no fim

do determinado período, depois que a própria criança tenha suas experiências em um

bom clima afetivo. A melhor ação preventiva para eventuais problemas de

escolarização será garantida através de uma educação psicomotora seguindo passo a passo as

leio do desenvolvimento.

2 . 1 1 . 5 . Importância de uma Educação Perceptiva Metódica na Escola

Maternal

A Passagem da Atividade Espontânea à Atividade Controlada

Quando o professor se encontra frente a uma criança com dificuldades

escolares, o fato de evidenciar c que vagamente se domina de transtornos espaço-temporais

associados a transtornos do esquema corporal faz com que se corra o risco de submetê-la a uma

reeducaçao psicomotora de tipo sintomática. Esta reeducação é feita através de exercícios

trabalhando nas diferentes formas perceptivas e ignorando, na maioria dos casos, o trabalho

motor. Os erros desta atividade psicomotora analítica e sofisticada têm revivido uma

corrente globalista, a qual trabalha a atividade motora global, a fim de chegar a um

desenvolvimento psicomotor compatível com desempenho escolar.

43

O desenvolvimento que precede tem permitido pôr emevidência o caráter

indispensável e prioritário da atividade motora intencional global da criança. É a

pedra fundamentai da primeira organização do Ego, da qual depende o equilíbrio interior

da evolução da criança. Este primeiro Ego representa essencialmente uma

estabilização técnico-emocional, propiciando um bem estar global e uma

espontaneidade motora cru e terá continuidade com a linguagem expressiva.

Se a relação da criança com seu meio familiar ou educativo tem permitido um

intercâmbio confiante e rico no plano afetivo, as frustrações que inevitavelmente a criança

sofrerá pelas proibições impostas serão facilmente aceitáveis. Na medida em que a

criança age plenamente no ambiente e que lhe facilita experiências gratificantes, as

limitações parciais são vivenciadas positivamente.

A Educação Metódica da Atenção Perceptiva

Graças à solicitação de um meio rico mobilizando sua vigilância difusa, a

criança pode satisfazer plenamente sua necessidade de movimento e investir na

atividade de exploração. A passagem da necessidade do prazer, provocada pela

satisfação, a faz oscilar entre um estado de tensão orgânica e um estado de

relaxação, sendo necessário para uma formação eficaz.

A capacidade de inibir permite à criança diferir momentaneamente seu

desejo de apropriação, pondo em jogo uma forma de exploração mais

concentrada nasa qualidades do objeto.

Da relação vivida no espaço, a criança tem acesso a um espaço percebido

e representado que lhe vai permitir ir mais longe no desempenho de sua função

de ajustamento.

Salienta-se que o exercício da função simbólica é o suporte da função

perceptiva. Os progressos da criança são função da possibilidade de prolongar a

experiência sensorial e perceptiva, através da verbalização, permitindo-lhe

associar um símbolo verbal a cada tributo perceptivo, assim como no domínio

do espaço e no domínio do espaço de seu próprio corpo.

A função simbólica é usada não só na verbalização, mas também no

grafismo, que permite traduzir os dados perceptivos do espaço e do corpo, no

desenho da família humana.

44

Quando a evolução da criança se efetua segundo esta cronologia, o

conjunto destas funções chega a maturidade. Uma ação educativa adequada

ajuda à evolução destas funções. Pode-se afirmar que as dificuldades escolares

serão atenuadas e que os problemas decorrentes do aprendizado da leitura, da

escrita e do cálculo não terão conseqüências gramaticais.

Apesar dos esforços educativos do desenvolvimento não se efetua

harmoniosamente, a indicação para uma reeducação eventual ou uma terapia

poderá ser tratada com muito mais precisão.

2 . 1 1 . 6 - Os Diferentes Aspectos do Trabalho Psicomotor na

Idade Pré-Escolar

Este período, compreendido entre os três e os sete anos,corresponde ao

estágio da "estruturação perceptiva", é uma etapa intermediária que deve responder a dois

grandes objetivos:

• permitir à criança alcançar seu desabrochamento no plano da vivência

corporal, alcançando, com bem-estar, o exercido da motricidade espontânea,

prolongada pela expressão verbal gráfica;

• assegurar a passagem à escola elementar tendo o papel prevenção, a fim de

evitar que a criança se depare, nessa época, com dificuldades na aquisição das

primeiras tarefas escolares.

Para isto, apoiando-se no trabalho essencialmente global, é necessário ajudar

a criança a estruturar o; perceptivos interno e externo.

Exercício Global Da Motricidade

1. Jogo e expressão livre

Junto as praxias que têm uma significação prática, o jogo expressivo não

finalizado tem uma profunda repercussão emocional e uma grande carga

afetiva, comprometendo totalmente a criança.

45

Pelo valor simbólico que representa, é, ao mesmo tempo, revelador das

frustrações da criança, de seu universo imaginário e terapêutico pelos desbloqueios

que permite. "O jogo constitui uma conduta através da qual trata-se de realizar um certo

equilíbrio entre o mundo exterior e o mundo interior”. (D’IANCÃO, 1987, p. 37)

Quanto mais jovem é a criança, mais dificuldade tem em organizar a imagem

do corpo, pelo que o aspecto expressivo do movimento reveste uma importância

fundamental.

É importante que o educador saiba respeitar a atividade da criança, a fim de

não interferir nos seus jogos, propondo-lhes seus próprios modelos.

2 . O aperfeiçoamento e o enriquecimento da atividade práxica mediante o

trabalho de coordenação dinâmica geral

Através dos jogos livres e das atividades de expressão, a experiência vivida

com o corpo em relação ao ambiente dos objetos garante a aquisição do bem estar

global do corpo.É, antes de tudo, o meio que fornece à criança material para sua

atividade de exploração; depois, a criança ou o grupo de crianças poderá eles

mesmos criar sua própria experiência durante os jogos funcionais espontâneos. Contudo,

a criança corre o risco de se conformar com um mesmo tipo de atividade e de evitar

confrontar-se com certo tipo de problemas. O adulto pode intervir propondo-lhe

situações que apresentem um vasto número de práxias. A plasticidade do ajustamento

implica que a criança, habituada ao exercido de sua espontaneidade, possa adaptar

também suas respostas motoras ao quadro proposto pelo meio sócio-cultural.

Esta posição não implica a justificação de nenhum autoritarismo, nem a

utilização de métodos estereotipada utilizados em certas concepções de educação

física centrada na montagem de estereótipos motora.

3. A coordenação viso-manual e o aperfeiçoamento da motricidade fina

A organização das reações combinadas dos olhos e da mão dominante

começa no primeiro ano e só completa no fim da escolaridade primária.

No período pré-escolar, o desenvolvimento global desta forma de coordenação

far-se-á durante as atividades práxicas escolhidas para desenvolver a destreza e a

46

coordenação fina; através da prática da expressão gráfica e do desenho se desenvolve,

ao mesmo tempo, a função simbólica.

4. Solicitação e uso da função de interiorização

De acordo com Lê Boulch ( 1 9 8 8 , p. 2 4 ) , por volta dos três anos, logo que a

criança tenha descoberto sua própria personalidade e teve acesso ao conhecimento de

seu Ego , vai entrar no período narcisista, no qua l , além de se interessar pêlos

objetos e o mundo exterior, va i , também se interessar pelo seu próprio corpo. É

importante aproveitar este período a fim de passar da experiência vivida do corpo à

tomada de consciência global e segmentar do corpo, associada à verbalização. O adulto muito

pragmático, fixando a atenção da criança exclusivamente no resultado objetivo de uma

ação, pode prejudicar o exercício da função de interiorização. O ideal é procurar o

equilíbrio entre a forma de atenção relacionada com o objeto, resultado de uma ação, e

a atenção ligada a seu “corpo próprio". As atividades lúdicas feitas pelo prazer e não

pela eficiência representa uma situação favorável para pôr em jogo a atenção

interiorizada.

O "trabalho de ritmo" como suporte de ajustamento ao tempo e a percepção temporal.

O primeiro trabalho rítmico consiste em deixar expressar o próprio tempo da criança

nos seus movimentos globais durante os jogos espontâneos e as atividades de expressão

livre.

Mas o ajustamento ao tempo implica que o tempo pessoal possa estar de acordo com

os ritmos exteriores à criança: o tempo das outras crianças ou o tempo de um tema

musical. As rodas infantis acompanhadas de cantos e o trabalho global de música

representam bons suportes para favorecer a plasticidade de ajustamento contrário à

fixação dos movimentos em tempos estereotipados.

A percepção temporal permite, além da consciência e da interiorização dos

ritmos motores corporais, a percepção dos ritmos exteriores. Esta passagem constitui um

estado indispensável para que a criança possa, em seguida, tomar conta de seus próprios

movimentos e organizá-los a partir da representação mental. Esta última possibilidade só se

realizará no estágio seguinte do desenvolvimento psicomotor.

5. Percepção e representação mental do espaço

47

Durante as atividades de exploração, a criança ajusta-se ao espaço de forma global

e organiza este espaço em relação aos objetos que ela descobre e nos quais ela exerce

sua função práxica. O uso da linguagem permitira à criança fixar suas referências e

relaciona-las em um espaço topológico.

Ela vai desenvolver progressivamente um tipo de representação figurativa para

entrar no pensamento operatório,etapa que começa em torno dos sete anos. Passa a

descobrir seu corpo e seu mundo exterior graças ao aperfeiçoamento perceptivo, mas

esta descoberta ainda não é suficiente para permitir-lhe introduzir-se no universo

objetivo dos adultos. Permanece, ainda, encerrada dentro de sua objetividade.

Salienta-se, de novo, a imponência que reveste para a criança a realização de suas

experiências em um clima de segurança e de permissividade criado pela atitude compreensiva

do adulto, que tem que agir com certa firmeza para impor certos limites às atividades da

criança.

2.11.7 – O Exercício Global da Motricidade na Idade Pré-Escolar

Jogos e Expressão Livre

Permitir brincar às crianças e uma tarefa essencial do

educador. (ALVES, 1984, p. 17) .

As atividades tomam a forma de jogos funcionais - exercendo a função de

ajustamento e ajustamento global ao espaço - ou de jogos de imaginação, permitindo a

confrontação das fantasias com a realidade material em contato com as outras crianças.

È importante ver na atividade lúdica da criança de 3 a 7 anos o tipo de atividade criadora

necessária para a expressão da personalidade e a evolução da imagem do corpo. Adquire

48

um valor catártico na medida em que esse suporte permite à criança liberar-se de certas

tensões.

Esta experiência corporal da criança através do jogo não deve ser

desvalorizada pelo adulto e também não pode tornar-se uma atividade regressiva que

repercuta no seu desenvolvimento. O jogo das crianças não pode ser avaliado com o

critério dos adultos .

O educador, mediante uma "atitude não diretiva" , garantindo uma certa liberdade no jogo

espontâneo, permite à criança realizar sua experiência do corpo, indispensável ao

desenvolvimento das funções mentais e sociais. A não-intervenção do adulto só está

limitada por medidas de segurança. Entretanto, a intervenção não deve ser automática,

quando manifestações agressivas se desenvolvem entre as crianças. Em outros termos, a

agressividade não deve ser controlada imediatamente pelo adulto; é necessário que a

criança agredida por outra tenha a possibilidade de assumir ela mesma o problema.

Contudo, uma proteção discreta deve ser exercida para aqueles casos que têm

dificuldades psicomotoras, traduzindo-se por insegurança e medo.

Resultado deste tipo de atividade: a criança vai adquirir pouco a pouco confiança

nela, e melhor conhecimento de suas possibilidades e limites, com freqüência imposta

pela presença da outra criança com quem ela deverá aprender a cooperar durante o jogo.

Resumindo, a atividade lúdica incide na autonomia e na socialização, condição de uma boa

relação com o mundo.

Condições materiais e organização das atividades de expressão

Para brincar, seja só, ou com várias crianças, de forma espontânea ou organizada,

é preciso espaço. No apartamento, na cidade, na escola, a criança cada vez mais é limitada

nos seus movimentos; é difícil encontrar um lugar para brincar. A primeira necessidade é criar

espaços mais numerosos para o jogo das crianças.

O espaço reservado ao brinquedo – sala de jogos, canto das crianças – é tão necessário

quanto ao dormitório e a sala de jantar. Estes espaços devem permitir as crianças ter um máximo

de liberdade nos seus movimentos e possibilidades variada de “fazer de tudo” e pintar..

As áreas de jogos exteriores devem ser anexadas ao apartamento ou às salas de

atividade na escola maternal. O espaço de vida da criança deve obedecer a dois critérios: por um

lado, uma organização funcional dos locais, impondo uma certa estrutura geométrica,

49

favorecendo a passagem da criança no universo topológico ao universo euclidiano do

adulto; este aspecto não deve descuidar da criação de um espaço estético que

influenciará favoravelmente a sensibilidade da criança. Por outro lado é preciso que as

crianças disponham de espaços pouco estruturados, arrumados de forma sumária,

ocupada por espaços brutos, a fim de permiti-la alcançar uma organização de seu

próprio espaço e criar seus instrumentos de j o g o . Este tipo de espaço e necessário para o

desenvolvimento dos jogos livres.

A utilização da água e da areia nos espaços livres: estes elementos se revestem

de uma importância grande para a criança, mas, no Brasil, essa sugestão pode ser

considerada como utopia e ter muita resistência. As crianças apreciam muito brinquedo de

água e de areia associadas.

O material móvel variado: depende das dificuldades decorrentes das descrições

precedentes, da organização dos espaços livres e da utilização de um pequeno material para

permitir certas realizações.

Este material pode estar constituído por:

• bolas e balões de diferentes tamanhos;

• círculos c pneus;

• pedaços de madeira ou de plástico;

• troncos inteiros ou cortados peia metade;

• cordões de diferentes tamanhos;

• cordas de pular,etc. (BOMTEMPO,1988, p. 43)

O trabalho com crianças na idade pré-escolar é feito com todo cuidado, pois

elas estão começando o seu desenvolvimento psicomotor que no futuro será muito

importante para a sua evolução.

Como já falei o trabalho é feito em conjunto.São trabalhados em sala o corpo,

o espaço, lateralidade e outras habilidades através de atividades com figuras de

revistas, jornais, com desenhos feitos pelas crianças. Usamos a própria sala de aula

como instrumento para trabalhar o espaço.

Nas aulas de Educação Física são trabalhados as habilidades psicomotoras de

uma forma lúdica, com atividades musicais, bolas, arcos, fitas e outros materiais.

50

Também usamos materiais recicláveis para as crianças confeccionarem os seus

próprios brinquedos.

Tanto em sala quanto na aula de Educação Física, damos espaço para a

criança se expressar livremente, deixamos elas escolherem o que querem fazer,

brincar. A criança precisa deste momento para crescer, se sentir livre, criar confiança

nela mesma, começar a se socializar com o mundo.

A criança precisa brincar, já que hoje em dia elas quase não brincam mais.

Elas precisam deste espaço, pelo menos na escola, para colocar em prática a sua

criatividade.

Este trabalho em conjunto tem dado certo. Observamos as crianças mais

espertas, criativas, desenvolvendo muito bem. É claro que existem algumas crianças

com dificuldades, mas procuramos fazer um trabalho com elas até que a dificuldade

diminua.

A criança é a Psicomotricidade em pessoa. É essencial que deixemos a

criança brincar, correr, rolar, pular, cair, se expressar livremente, só assim ela irá

poder se desenvolver para que no futuro não tenha problemas. Cresça sendo uma

pessoa que sabe se expressar, conviver com o mundo.

Ficamos muito felizes com o resultado que estamos conseguindo. Para ser o

primeiro ano deste trabalho o resultado foi muito positivo e sabemos que

conseguiremos resultados ainda melhores.

51

COSIDERAÇÕES FINAIS

Verifica-se a necessidade do processo educativo dar especial atenção aos domínios

afetivos e motor, não só como meio de facilitação de aprendizagens cognitivas, como

também e, acima de tudo, com o objetivo de promover no aluno o

desenvolvimento de aspectos fundamentais para sua participação social,

relacionado com sua afetividade; de buscar o equilíbrio pessoal quanto ao binômio

dependência - independência; o reconhecimento das necessidades emocionais e

sentimentos próprios e de outras pessoas; a prontidão para arriscar-se em áreas

novas e para correr o risco ao fracasso; a capacidade para o uso construtivo ao poder, etc.

Quando se encaminha o conceito significativo com relação do

domínio afetivo verifica-se a inter-relação e interdependência dos

comportamentos ao domínio afetivo, cognitivo e psicomotor, de modo a ficar

evidente que em cada momento do processo educativo deve-se dar atenção a todos eles,

52

com o simples propósito de se promover o desenvolvimento integral e harmonioso do

educando.

Portanto, na ocorrência de um comportamento considerado em desacordo

com atitudes socialmente desejáveis, conforme é estabelecido na escola, devem os

educadores analisar o comportamento do aluno, considerando-se as circunstâncias

em que o mesmo surgiu, suas condições familiares, o que poderia iniciar a causa do

seu procedimento. Somente então, a partir desta análise é que seriam programadas novas

situações para a promoção de novas atitudes, mais social, em vez de se agir

estabelecendo sanções ou rotulando o aluno para seu comportamento.

Paralelamente, caberia aos educadores dar mais atenção ao aluno enquanto

pessoa e ao processo de sua aprendizagem, do que aos conteúdos a serem transmitidos

em um período de tempo determinado e para regulamentos a serem cumpridos, bem

como, levá-los a analisar as atitudes pessoais em relação aos efeitos que exercem sobre a

formação do educando, para, controlando-os emprega-los positivamente.

Torna-se necessário também compreender as influências que o

relacionamento com os pais e as pessoas do meio em que vivem são marcantes no

desenvolvimento da aprendizagem, principalmente devido ao fato de absorverem e

refletirem as diferenças de cultura e classe social. Procedimentos contrários aos

apontados levam a incorrer na censura prática de pré-julgamentos e da

doutrinação que se manifestam por uma tendência a não se considerar como

naturais diferenças de atitudes dos alunos.

Além do mais, é relevante que o educador reflita sobre a relação contraditória

existente entre a liberdade de ação e escolha que vivem os educandos ao brincar e a

intervenção do adulto.

Esta reflexão poderá auxiliar o educador a inserir o jogo ou a brincadeira

infantil no dia-a-dia de construção do conhecimento e de estruturação do ser humano.

Para tanto, deve-se detalhar melhor as dúvidas, começando por fazer os

seguintes questionamentos:

Valorizamos a brincadeira das crianças?

Quantos tempos permitem (ou não) que as crianças brinquem?

Como organizamos os espaços?

53

Quais objetos, entre brinquedos, livros, materiais de sucata,e tantos outros,

oferecemos ás crianças, e em que condições, para que os explorem e utilizem livremente?

Conhecendo nós mesmo, as brincadeiras e objetos com os quais as crianças

inventam, imaginam e vivenciam situações lúdicas?

Se a brincadeira das crianças for considerada como uma forma de fazer

cultura, inserindo-se no mundo dos adultos através de uma atividade que é livre e

imaginativa por excelência, os adultos também precisam refletir sobre sua inserção

cultural.

Compreender as imagens e representações que são construídas sobre a

infância e o brincar no decorrer de uma vida, podem auxiliar os educadores a se

inserirem na sociedade como pessoas que também podem brincar e criar sua prática

pedagógica.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

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Paulo: Loyola, 1994.

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C. R. Rappaport, São Paulo, E. P. U. , 1984.

54

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alfabetização escolar: algumas fronteiras de conhecimento. São Paulo, 1988 – n. 2.

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Editora Ática, 1988.

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MACEDO, Rosa Maria In: Avaliação psicopedagógica da criança de 0 a seis

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55

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2-12.

SCOZ, Beatriz Judith Lima et alli. Psicopedagogia: contextualização,

formação e atuação profissional. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

ÍNDICE

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I - O PROCESSO EDUCATIVO: CONCEPÇÕES E

PROPOSIÇÕES PARA O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM 9

1.1. SIGNIFICADO DO NÃO APRENDER

10

1.2. A PRÁTICA DA AVALIAÇÃO NA ESCOLA 14

1.3. VALORIZAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO AFETIVO DO ALUNO 16

CAPÍTULO II - PSICOMOTRICIDADE: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 20

2.1. DESENVOLVIMENTO MOTOR 21

2.2. PSICOMOTRICIDADE: CONCEITUAÇÃO 21

2.3. ÁREAS DE ABRANGÊNCIA 24

2.3.1. As Áreas da Psicomotricidade 24

2.4. HABILIDADES CONCEITUAIS 27

2.5. HABILIDADES PSICOMOTORAS E O PROCESSO DE

ALFABETIZAÇÃO 27

2.6. TEORIAS E EXERCÍCIOS DE PSICOMOTRICIDADE 29

2.6.1. Esquema Corporal 29

2.6.2. Coordenação Óculo-manual 31

2.6.3. Coordenação Dinâmica Geral 32

2.6.4. Motricidade Fina das Mãos e dos Dedos 32

2.6.5. Cuidando das Mãos 33

2.6.6. Organização e Estrutura Temporal 33

2.6.7. Exercício de Organização e Estruturação Espacial 33

2.7. DISTÚRBIOS PSICOMOTORES 34

2.7.1. Definição de Distúrbios Psicomotores 34

2.8. ESTUDOS INICIAIS SOBRE O DISTÚRBIO PSICOMOTOR 35

57

2.9. TAXIONOMIA MOTORA APLICADA A CRIANÇAS DE 2 A 6 ANOS 36

2.9.1. Movimentos Reflexos 36

2.10. EVOLUÇÃO PSICOMOTORA DOS 3 AOS 6 ANOS 39

2.11. EDUCAÇÃO PSICOMOTORA NA IDADE PRÉ-ESCOLAR 40

2.11.1. Os Princípios Diretivos da Educação Educativa 40

2.11.2. Atividade Global 40

2.11.3. Da Expressão no Gesto à Expressão Verbal 42

2.11.4. Do jogo da Função de ajustamento à Laterização 42

2.11.5. Importância de uma Educação Perceptiva Metódica

na Escola Maternal 43

2.11.6. Os Diferentes Aspectos do Trabalho Psicomotor

na Idade Pré-Escolar 44

2.11.7. O Exercício Global da Motricidade na Idade Pré-Escolar 48

CONSIDERAÇÕES FINAIS 52

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA 54

ÍNDICE 56

ANEXOS 58

58

ANEXO 1

59

ANEXO 2

60

ANEXO 3

ANEXO 4