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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
FRACASSO ESCOLAR
Por: Marli Estevam dos Santos Azevedo
Orientador
Prof ª. Simone Ferreira
Niterói
2012
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
FRACASSO ESCOLAR
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Psicopedagogia
Por: . Marli Estevam dos Santos Azevedo.
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AGRADECIMENTOS
....agradeço a a Deus, o que seria de mim
sem a fé que tenho Nele, aos meus filhos,
em especial a minha filha Nathália, que
com carinho e apoio não mediu esforços,
para que eu chegasse até essa etapa da
minha vida. A meu marido Carlos pela
paciência e contribuição,.......
.
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DEDICATÓRIA
...dedico este trabalho ao meu marido
Carlos Alberto, aos meus queridos
filhos Nathália e João Victor, meus
pais Inácio e Tecila (in memorian),
aos queridos mestres Marta Relvas
e Dirce Morrissy que tanto me
incentivaram....
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RESUMO
O presente estudo objetiva contextualizar o fracasso escolar e indicar
caminhos para encontrar novas pistas para o sucesso do aluno, apostando em
um processo de escolarização onde a aprendizagem se efetive. Por meio de
pesquisa bibliográfica, buscou-se identificar os fatores que contribuem para o
fracasso escolar existente, ainda hoje, na educação brasileira. Para além dos
fatores sociais, econômicos e até mesmo biológico, que interferem no
processo de escolarização, verificou-se que a escola, em seu cotidiano, tem
contribuído para a manutenção desse quadro, sobretudo através dos
preconceitos que ela mesma produz e mantém. Num tempo em que é
preconizada a educação para todos, a escola deve desenvolver seu papel de
instituição educadora e não rotular os seus alunos, possibilitando o acesso e
permanência para todos, na busca de um ensino de qualidade. Para isso, deve
oferecer aos profissionais melhores condições de trabalho, a fim de que
possam assumir a responsabilidade e o compromisso com a educação. Como
também, preocupar-se com a distância social existente no relacionamento, nos
dias atuais, entre escola, professores e alunos.
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METODOLOGIA
Segundo PATTO, o fracasso escolar encontra-se num quadro de
múltiplas negações; uma delas é a legitimidade e formas de vida construída
fora dos limites socialmente definidos como válidos. O que vem se tornar um
grande desperdício a falta de um processo escolar que atenda as
necessidades das classes populares, para que essas múltiplas vozes sejam
explicitadas e incorporadas ao ensino.
Pela necessidade de execução da pesquisa, bem como das próprias
características, a escolha do método será desenvolvida, à partir do
levantamento bibliográfico. Dentre os quais baseiam-se os dados.
Fundamentaram a pesquisa os seguintes autores.
Leny Magalhães Mrech- Pscicanálise, educação: novos operadores de leitura.
Pioneira Jhomson Learning, 2002.
Maria Tereza Estebam- O que sabe quem erra? Reflexões sobre o fracasso
Escolar. DP e A, 2001.
PATTO, Maria Helena Souza. A produção do fracasso escolar: histórias de
submissão e rebeldia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2004.
A Escola Municipal Professor Evadyr Molina localizada na cidade de
São Gonçalo legitimou ao estudo.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO....................................................................................................8
CAPÍTULO I - Capitalismo exclusão..................................................................9
CAPÍTULO II - As múltiplas faces do fracasso escolar................................... 23
CAPÍTULO III – A auto- estima.........................................................................30
CAPÍTULO IV- O processo educativo no fracasso escolar...............................33
CONCLUSÃO...................................................................................................35
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA........................................................................46
SITES CONSULTADOS...................................................................................48
ANEXOS...........................................................................................................36
ÍNDICE..............................................................................................................49
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INTRODUÇÃO
No cenário da rede de ensino público é notório que alunos repetentes
apresentam o rendimento escolar invejável, é perceptível que “passaram” pelos
conteúdos sem lhes haver dado devida atenção, pois só agora conseguem
compreendê-los. Por consequência, questionar o motivo pelo qual os alunos
repetiram é incontestável.
Na rotina escolar observamos um retorno positivo, é através da
satisfação transmitida por nossos alunos, dos conhecimentos que alcançam, o
almejo em aguçar cada vez mais o saber, é notório o quanto é importante
valorizar seus progressos e fortalecer sua auto-estima, principalmente do aluno
repetente que, por inúmeras vezes vem rotulado, sem compreender a razão
pelo qual foi retido por tal encontra-se desesperançoso com o que pode vir a
conhecer.
Diante de tal fato, procuramos analisar, a influência da auto-estima no
aluno repetente. São indagações que permeiam a pesquisa: Qual seria o papel
do professor na construção de sua auto-estima? Como promover a auto-estima
desse aluno dentro do ambiente escolar? E qual seria a relação professor /
aluno em sala de aula?
Tendo como pauta que o fracasso escolar nos dias atuais, é
considerado um dos problemas que mais afligem aos educadores, foram
realizados estudos que indicam algumas soluções para uma escolarização
mais eficiente e sem rupturas nas classes do sistema público do Ensino
Fundamental. Como base de estudo a instituição Escola Municipal Evadyr
Molina (ver Anexo 1), forneceu o material necessário para realização desse
estudo e análise.
Para tanto, elaboramos o presente texto a fim de diligenciar, na primeira
parte situar historicamente o fracasso escolar e suas múltiplas faces e na
segunda parte considerando as entrevistas realizadas e buscar explicar,
segundo alguns autores, a importância de uma auto-estima elevada para que o
processo de aprendizagem tenha êxito.
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CAPÍTULO 1:
CAPITALISMO EXCLUSÃO
Segundo Mrech (in Patto 2004), o fracasso escolar encontra-se num
quadro de múltiplas negações; uma delas é a legitimidade de conhecimentos e
formas de vida construída fora dos limites socialmente definidos como válidos.
O que vem se tornar um grande desperdício a falta de um processo escolar
que atenda as necessidades das classes populares, para que essas múltiplas
vozes sejam explicitadas e incorporadas ao ensino.
Contraditoriamente, há décadas, aprofunda-se a decadência do ensino
público, que tem se tornado espaço onde falta tudo. Paralelamente, nas
escolas particulares vem acontecendo a situação inversa. Esse descompasso
tem ocasionado uma permanente crise na educação brasileira. Com isso, esse
confronto vem nos mostrar que socialmente a educação pública em nosso país
torna-se desvalorizada pelo Estado.
1.1 – Reconstruindo a História...
Em se tratando das dificuldades de aprendizagem escolar, as mesmas
manifestam-se predominantemente entre as crianças de classes populares.
Segundo Patto (2000), quando tentamos reconstruir essas histórias,
necessitamos a priore o modo dominante de pensá-las que foi instituído
durante o século XIX na Europa e na América do Norte, influenciado pelas
ideias iluministas. Os primeiros pesquisadores brasileiros que se voltavam para
o estudo desta questão, o fizeram com base numa visão de mundo que se
consolidou nesse tempo e nesse espaço.
Na perspectiva de análise materialista histórico, a realidade social na
qual se engendrou uma determinada visão sobre as diferenças de rendimento
escolar que existem entre crianças de diferentes origens sociais, é inevitável o
encontro com o advento das sociedades industriais capitalistas, dos sistemas
nacionais de ensino e de ciências humanas, especialmente da psicologia.
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O surgimento de relações de produções capitalistas inéditas na história,
com a intenção de se elaborar justificativas para uma nova maneira de
organizar a vida social, deu-se no século XIX, legitimando a dupla revolução
que se deu na Europa Ocidental: A Revolução Política Francesa (1789-1792) e
a Revolução Industrial Inglesa, tendo como marco a construção, em 1780, do
primeiro sistema fabril do mundo moderno, afirma Patto.
Até o final do século XIX a instituição do capitalismo mudou, foram
destituídos a nobreza e o clero do poder econômico e político, inviabilizando a
relação servo-senhor feudal, enquanto relação de produção dominante,
empurrando grandes contingentes das populações rurais para os centros
industriais gerou os grandes centros urbanos com seus contrastes, veio coroar
o processo de constituição dos estados nacionais modernos e engendrou uma
nova classe dominante, a burguesia, e uma classe dominada, o proletariado.
As mudanças foram de tais proporções que alguns historiadores, como
Hobsbawm (in Patto 1982) consideram como “a maior transformação da
história humana desde os tempos remotos, quando o homem inventou a
agricultura e a metalurgia, a escrita, a cidade e o Estado”.
Neste contexto, de revolução comercial foi consolidando uma categoria
social ativa e determinada que se beneficiou das novas oportunidades de
enriquecimento: o mercado percussor do capitalismo social, que comprava os
produtos dos artesãos para vendê-los num mercado mais amplo. Nesta nova
relação, o artesão transformou-se pouco a pouco num trabalhador pago por
artigo produzido, principalmente porque o mercador era o fornecedor da
matéria-prima e o arrendatário dos instrumentos de produção. Transforma-se
num empregador ou num subcontratador de mão-de-obra assalariada. Citando
Patto (2000), assim começou, por sua vez, a criar subcategorias de
trabalhadores semi qualificados entre os camponeses. A coexistência da
nobreza com este novo homem empreendedor, não se dava sem
antagonismos. À medida que a produção agrária diminuía seus rendimentos, a
aristocracia procurava ocupar os altos cargos governamentais, valendo-se de
seus privilégios hereditários de prestígio e posição social.
Economicamente ameaçada, a nobreza procurava recuperar o controle
político e econômico da situação, ocupando os postos oficiais na administração
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central e provinciana. Análises históricas indicam que, nos vinte anos que
precederam a revolução, a situação do homem do campo francês piorou
sensivelmente (Patto, 2000).
A revolução francesa foi uma reação política da burguesia, cujos os
líderes mais radicais, militantes e instruídos, os jacobinos; tornaram-se porta
vozes dos interesses dos trabalhadores pobres das cidades e de um
campesinato insatisfeito e revolucionário.
Conforme o historiador Eric Hobsbawn (in Patto 2000) na transição de
modo de produção feudal para o capitalista, os artesãos e camponeses vão
perdendo suas condições anteriores de produtores independentes e de
agricultores, a peste e eventos climáticos contribuíram para tornar o quadro
mais dramático. São eles que vão integrar os grandes contigentes famintos
que se acumularam nas cidades e contribuíram para o surgimento de um tipo
de trabalhador inédito na história da humanidade: o trabalhador assalariado,
que vende no mercado de trabalho a energia do seu corpo, formando o
contigentes de trabalhadores da indústria e as populações pobres das cidades,
submetidos a um regime de trabalho que podiam fugir, em troca de salários no
limite da sua sobrevivência.
A sociedade real foi a do triunfo da alta burguesia, à custa do sacrifício
das classes trabalhadoras, que através de seu esgotante trabalho cotidiano
produziam sua própria miséria e o enriquecimento crescente dos empresários.
No final do século XIX, o mundo foi atingido direta ou indiretamente pela
economia capitalista que estava basicamente dividida em perdedores e
vencedores, tanto dentro quanto fora das fronteiras nacionais os perdedores
era, sobretudo os grandes contigentes de trabalhadores assalariados, no
campo e nas cidades, que se dedicavam à produção agrícola e a variedade
crescente de serviços braçais mal remunerados.
O aperfeiçoamento da economia mundial do período pós 1948,
provocou nova expulsão de grandes massas camponesas que se dirigia às
cidades do continente. Nesta segunda metade de século o início da maior
migração dos povos na história, que assumiria proporções ainda maiores nos
primeiros anos do século XIX.
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O que era a cidade, a indústria e classe trabalhadora a partir do meados
do século XIX?
A cidade industrial típica neste período era uma cidade superpovoada, carente
de infra-estrutura, centro de comércio e de serviços antagônicos com os
bairros que abrigavam a burguesia. A insegurança era o fator que dominava a
vida dos trabalhadores; a miséria era uma ameaça constante. O empresariado
e até mesmo a classe operária faziam uma distinção entre o “trabalhador
respeitável” e o “pobre sem respeito; estes últimos, não especializados e
sempre à beira do desemprego e da não sobrevivência (...)” (Patto, 2000).
O século XIX foi o apogeu da sociedade burguesa, segrega cada vez
mais o trabalhador braçal e se torna inflexível na admissão dos que vem de
baixo. A vida era pesada para os operários especializados; que conseguiram
as duras penas, manter fachada de respeitabilidade, que guardava
semelhanças remotas com o estilo de vida burguês. Segundo Hobsbawm (in
Patto 1979), “à distância que os separava do mundo burguês era imensa e
intransponível”.
Se a crença de que a divisão social em classes superiores e inferiores
teria como relevância o talento individual, o que poderá nos ajudar a
compreender os caminhos trilhados pela psicologia e pelas explicações do
fracasso escolar, cuja primeira expressão é obra da burguesia de 1789.
1.2 – Capitalismo e políticas educacionais
Historicamente a política educacional, desenvolvida no século XIX
decorre de três vertentes, presentes na visão de mundo dominante da nova
ordem social e política do capitalismo liberal.
a) A crença no poder da razão e da ciência;
b) O projeto liberal de um mundo aonde a igualdade de oportunidades
viesse substituir a indesejável desigualdade baseada na herança
familiar;
c) A luta pela consolidação dos estados nacionais, meta do nacionalismo
que impregnou a vida política européia no século passado.
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A ideologia nacionalista parece ter sido a principal propulsora de uma
política ofensiva de implantação de rede pública de ensino em partes da
Europa e da América do Norte no final do século XIX.
A crença generalizada de que chegará o momento de uma vida social
igualitária e justa era o cimento ideológico que unia as forças e elevava a
necessidade de instituir mecanismos sociais que garantissem a transformação
dos súditos e cidadãos; o aparelho judiciário; determinaria direitos e deveres
que garantiriam a cada cidadão a defesa dos seus direitos, a imprensa livre
viria encarregada da denúncia e da crítica dos desvios. Para garantir a
soberania nacional e popular, a educação escolar recebe, segundo Zanotti
(1972) uma fundamental missão: “a ilustração do povo, instrução pública
universal obrigatória, a alfabetização como instrumento-mãe que atingirá o
resultado procurado” ao contrário do final do século XVIII até meados do
século seguinte a presença social da escola é muito mais intenção de um
grupo de intelectuais da burguesia do que da realidade. A existência de uma
efetiva política educacional segundo análises histórias deve-se as diversas
circunstâncias:
a) A pequena demanda de qualificação de mão-de-obra;
b) A desnecessidade de acionar a escola nos anos que se seguem à
revolução francesa;
c) As pressões inexpressivas das classes populares por escolarização, nos
primeiros anos da nova ordem social;
d) A própria marcha do nacionalismo e suas contradições.
A industrialização beneficiou-se deste contigente de camponeses
erradicados que se amontoavam nos centros industriais e se transformavam,
segundo Iglesias (in Patto 1981), em “farta mão-de-obra disponível, que se
sujeita a qualquer salário, vivendo em condições de miséria, promiscuidade,
falta de conforto e higiene, em condições sub-humanas...todo operário tinha
que aprender a trabalhar de uma maneira adequada à indústria, ou seja, num
ritmo regular de trabalho diário ininterrupto”.(Hobsbawn, in Patto 1982). Neste
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período, a escola também não é necessária enquanto instituição destinada a
fixar um determinado modo de sociabilidade.
Entre 1780 e 1848, conhecido como período das revoluções burguesas, os
trabalhadores compartilham da ilusão da chegada de um mundo novo, livre de
opressão e pleno de oportunidades, com desejo de ascensão social que fazia
parte deste sonho igualitário e libertário.
Finalmente, análises históricas do nacionalismo têm permitido concluir que
os movimentos nacionalistas conscientes praticamente inexistiram antes de
1830. Até então, os sistemas nacionais de ensino são muito mais anseio da
pequena e média burguesia e da pequena nobreza. As classes empresariais,
nesta época, preferiam os grandes mercados em expansão; os aparatos
ideológicos por excelência ainda eram a Igreja e a família. A partir de 1848, a
escola adquire significados diferentes para diferentes grupos e segmentos de
classes, em função do lugar que ocupam nas relações sociais de produção.
Neles, a escola é valorizada como instrumento real de ascensão e de prestígio
social pelas classes médias e pelas elites emergentes; almejada pela grande
massa de trabalhadores com o sonho de vencer a vida. Foi levando em conta
todos estes aspectos que Zanotti (1972), ao periodizar a história em três
etapas, coloca como marco do primeiro ano de1870, quando até, 1914, se
atribui à escola a missão de redimir a humanidade.
A partir de 1870 vigora, em várias partes do mundo, o ideário nacionalista
em sua segunda versão: o da construção de nações unificadas, independentes
e progressistas; e a aquisição da consciência de nacionalidade, será a primeira
missão da escola no mundo capitalista do século passado. O tema da
igualdade dos cidadãos era visto como algo que precisa ser construído; nesta
construção, a escola, como instituição estratégica, expandiu-se como sistema
nos países mais desenvolvidos.
A crença no poder da escola foi fortemente abalada pela Primeira Guerra
Mundial. O século XX tem início desmentindo a ideia de que a escola
obrigatória e gratuita viera para transformar a humanidade, para redimi-la da
ignorância e da opressão. A posse do alfabeto, da constituição e da imprensa,
da ciência e da moralidade não havia livrado os homens da tirania, da
desigualdade social e da exploração.
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As primeiras escolas novas são de 1918 a 1936, a segunda etapa da
política educacional, segundo Zanotti (1972), que ela se propaga com uma
clara intenção: rever os princípios e as práticas da educação, a fim de fazer da
escola uma instituição a serviço da paz e da democracia. Seus propositores
partem da crítica à escola tradicional que se expandira no decorrer do século
XIX e a responsabilizam pelos desastres sociais; se a escola não estava
formando democratas isto se devia ao fato de ela mesma não ser democrática.
Os pedagogos liberais, no início do século XX acreditavam na possibilidade de
a escola realizar uma sociedade de classes igualitária, ou seja, uma sociedade
na qual os lugares sociais seriam ocupados com base no mérito pessoal.
A escola inicialmente imposta como instrumento de unificação educacional
passa a ser desejada pelas classes trabalhadoras quando de alguma forma
tentam escapar, pelos caminhos socialmente aceitos, da miséria de sua
condição. A escolarização é umas das formas que estas tentativas assumem,
quer como luta individual, quer como luta coletiva.
A conseqüente expansão dos sistemas nacional de ensino trouxe consigo
dois problemas para os educadores, de um lado, a necessidade de explicar as
diferenças de rendimento da clientela escolar; de outro, a de justificar o acesso
desigual desta clientela aos graus escolares mais avançados sem ferir o
princípio essencial da ideologia liberal.
A explicação das dificuldades de aprendizagem articulou-se no conflito de
duas vertentes: das ciências biológicas e da medicina do século XIX; recebe a
visão organicista das aptidões humanas, carregada, de pressuposto racista e
elitista: da psicologia e da pedagogia, com a passagem do século herdam uma
concepção um pouco mais atenta as influências ambientais e mais
comprometidas com os ideais liberais democráticos.
1.3 – A educação no terreno brasileiro
Já no século XX em 1920 constitui um marco na história brasileira pela
ocorrência das discussões e das mudanças qualitativas ou quantitativas
caracterizou e exerceu decisiva influência sobre os rumos da educação no país
nas décadas subsequentes. Nesta década de vinte falar em Primeira
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República, significa período da história brasileira na qual à distância entre o
real e o proclamado não foi mito diferente da que se verificou no período
anterior, monarquista e escravocrata. A partir de um esboço dessas
concepções, é necessário examinar seus reflexos sobre a maneira
predominante de entender a escolarização das crianças de classes populares,
tendo em vista um objetivo mais amplo: o de fornecer elementos à
compreensão do modo atual de pensar e pesquisar esta questão.
As idéias liberais mais articuladas na vida do país ocorre com o advento
do Brasil Republicano, período da história brasileira que tem início em 1889.
Nesta época se encontra a maneira de explicar as diferenças entre as raças e
os grupos, as diferenças de rendimento escolar presentes entre as classes
sociais, para que a distribuição social dos indivíduos seja pautada apenas por
suas aptidões naturais. A psicologia das diferenças individuais, aliada aos
princípios da Escola Nova transplantou para os grandes centros urbanos
brasileiros a preocupação em medir estas diferenças e implantar uma escola
que as levasse em consideração.
É no marco dessas análises históricas que podemos contextualizar as
teorias que começam a ser formuladas neste período e que serviram de pano
de fundo às explicações do fracasso escolar durante a evolução da pesquisa e
da política educacionais no país.
De modo geral esta abordagem teve a intenção de contextualizar e explicar as
contradições do projeto social capitalista e seus reflexos na educação. No
próximo capítulo tratamos de analisar tal fenômeno no Brasil contemporâneo
1.4 - A Escola Nova e o Brasil urbano industrial: Exclusão Educacional e
“Escola desinteressante” para os filhos de trabalhadores.
Ainda no Império, vários princípios da Declaração dos Direitos do
Homem faziam eco no corpo das leis: a constituição de 1824 transcrevia vários
deles; garantia formalmente a gratuidade do ensino primário a todos os
cidadãos. Poucos anos depois (1827), uma lei determinava a criação de
escolas primárias em todas as cidades, vilas e lugarejos. O ensino secundário
e superior, garantindo aos mais ricos o diploma como passaporte para os altos
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cargos públicos e para as profissões liberais e o prestígio social que eles
conferiam, afirma Moreira (1960).
Na área educacional o quadro era também coerente a sociedade
brasileira: a educação escolar era privilégio de pouquíssimos; quando da
Proclamação da República, menos de 3% da população frequentava a escola,
em todos seus níveis, e 90% da população adulta, era analfabeta.
O “entusiasmo pela educação” e o “otimismo pedagógico” que, segundo
Nagle, caracterizaram a última década da Primeira República, não resultaram
de imediato em mudanças significativas no panorama escolar brasileiro:
apesar das várias reformas educacionais ocorridas no país durante as quatro
décadas desse período. A educação escolar das classes populares continuava
atingindo a muito poucos.
Não podemos, contudo, subestimar a importância destes anos para a
história brasileira, em geral, e para os destinos da educação escolar nas
décadas subsequentes. Tampouco se pode negar o papel positivo que as
ideias da vanguarda intelectual de outros países desempenhou na própria
década de vinte.
Embora tenha sido apenas a partir dos anos trinta que o crescimento de
uma rede pública de ensino tornou-se realidade (os historiadores da educação
no Brasil concordavam que até 1930 não dispunhamos de um sistema de
educação popular). A tradição pedagógica do liberalismo certamente foi a
influência mais visível que o pensamento oficial brasileiro sobre a
escolarização recebeu como herança da Primeira República.
Parece-nos importante salientar um aspecto da teoria escolanovista que
constitui uma das vertentes da pesquisa educacional sobre o fracasso escolar.
Neste sentido, podemos afirmar que a reflexão sobre a escola e sua eficiência
nasceu no âmbito do que mais recentemente se convencionou chamar de
fatores intra-escolares do rendimento escolar. Portanto, ter reconhecido a
especificidade psicológica da criança é um mérito que não pode ser negado
aos proponentes da Escola Nova, reconhecimento este que, surgiu
recentemente no Brasil.
Os precursores da Escola Nova preocupavam-se com o indivíduo no
processo de aprendizagem somente na medida em que atentar para os
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processos individuais facilitava uma tarefa pedagógica que se propunha a
desenvolver ao máximo as potencialidades humanas através de um trabalho
que acompanhasse o curso natural de seu desenvolvimento ao invés de
contrariá-lo. “Nos escritos, que incluía Rosseau, Pestalozzi, Herbart e Froebel,
evidencia-se uma alteração definida de interesse em relação à criança
individual. Os programas e métodos educacionais deveriam ser determinados
não por critérios externos, mas pela observação do indivíduo e de suas
capacidades. A ênfase, porém, continuou a ser na observação do indivíduo
como representativos de todos os indivíduos em geral, e não como distinto dos
outros indivíduos”.
A psicologia que se fazia desde o século XVIII até pouco depois da
metade do século seguinte não dava mostras de preocupação com as
diferenças individuais, detendo-se no estudo do indivíduo somente enquanto
meio para estudar os princípios gerais através dentre as quais os processos
sensoriais simples. Assim não havia, uma psicologia voltada para a natureza
da mente humana e uma pedagogia que se propunha a ensinar levando em
conta esta natureza.
Ao registrar que “os indivíduos diferem e sua educação deveria ser
adaptada a estas diferenças”, os precursores da pedagogia nova
prenunciavam a direção que o tratamento do tema das diferenças iria tomar no
decorrer do século XIX e que de alguma forma estava pré-determinada nas
concepções de homem e sociedade em que se baseavam.
Nos escritos dos filósofos e pedagogos que, no século XX, continuaram
a elaborar e a divulgar a proposta da Escola Nova, a importância da
metodologia e do conteúdo do ensino sobre o rendimento do aprendiz não
deixou de ser enfatizada. À medida que a psicologia se constitui como ciência
experimental e diferencial, o movimento escolanovista passou do objetivo
inicial de construir uma pedagogia afinada com as potencialidades dos
educandos, concebidos como indivíduos que diferem entre si quanto à
capacidade para aprender; os educadores sentiram a necessidade de avaliar
estas potencialidades, criando testes e medidas.
A psicologia no país; desenvolvia-se sobre tudo em laboratórios, com a
finalidade de estudar experimentalmente a mente humana. Por sua vez, a
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necessidade social de justificação das desigualdades sociais por meio da
ideologia das diferenças individuais de aptidão era ainda incipiente.
É a partir dos anos trinta que a psicologia começará a se configurar no
país como uma prática de diagnóstico e tratamento de desvios psíquicos,
passando assim, a justificar o fracasso escolar ou, no máximo, a tentar impedi-
lo através de programas de psicologia preventiva baseada no diagnóstico
precoce de distúrbios no desenvolvimento psicológico infantil.
Não se pode esquecer que a pedagogia nova e a psicologia científica
nasceram imbuídas do espírito liberal e propuseram-se, a identificar e
promover os mais capazes, independentemente de origem étnica e social. O
importante não é a realidade social no Brasil do Segundo Império e das
primeiras décadas republicanas, mas as contradições presentes, no próprio
mundo das ideias aceitas nesta época e a maneira como conviveram até a
atualidade.
1.5 – Brasil: estado novo e educação
A primeira iniciativa da Revolução de 30, no campo da educação foi à
criação do Ministério da Educação e das Secretarias de Educação dos
Estados. Com a criação do Ministério da Educação, no entender de Heládio
Antunha, o governo Federal procurou alcançar três objetivos:
1º) Ampliar sua faixa de participação no desenvolvimento da educação
nacional, marcando dessa forma o término de um período de quase total
alheamento dos problemas relacionados com a educação popular;
2º) Desenvolver os instrumentos destinados a unificar, disciplinar e
proporcionar a articulação e integração aos sistemas isolados estaduais;
3º) Estabelecer os mecanismos destinados a promover o relacionamento
federal com os diversos sistemas e suas relações com as Secretarias de
Educação Estaduais.
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A Constituição de 1934 incluiu um capítulo especial sobre a educação: a
educação como direitos de todos; a obrigatoriedade da escola primária
integral; a gratuidade do ensino primário; a assistência aos estudantes
necessitados, entre outros. A partir daí, o Governo Federal assumiu novas
atribuições educacionais, diz Antunha:
1. A função de integração e de planejamento global da educação brasileira.
Passou a ser competência da União “fixar o plano nacional de educação,
compreensivo do ensino de todos graus e ramos, comuns e
especializados; coordenar e fiscalizar a sua execução, em todo o território
do País”.
2. A função normativa para todo o território nacional e para todos os níveis.
3. A função supletiva de estímulo e assistência técnica.
4. A função de controle, supervisão e fiscalização do cumprimento das
normas federais.
Tais atribuições constituíram o início da construção de um sistema
nacional de educação. A autonomia dos Estados e dos diversos sistemas
educacionais foi limitada; as funções de controle, supervisão e fiscalização
tornaram-se burocráticas.
Um grupo de educadores, comprometidos com a renovação da
educação nacional, resolveu marcar presença na orientação do ensino
brasileiro. Esse grupo julgou oportuno reunir suas ideias num manifesto ao
governo e à Nação, para que não pairassem dúvidas quanto à sua natureza e
aceitação entre os educadores. Redigido por Fernando Azevedo, o manifesto
A reconstrução Nacional do Brasil, foi assinado por mais de 25 educadores.
Entre as principais ideias defendidas no manifesto estão as seguintes:
1. A educação é vista como instrumento essencial de reconstrução da
democracia no Brasil, com a integração de todos os grupos sociais.
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2. A educação deve ser essencialmente pública, obrigatória, gratuita, leiga e
sem qualquer segregação de cor, sexo ou tipo de estudos.
3. A educação deve ser uma só, com vários graus articulados para atender às
diversas fases do crescimento humano.
4. A educação deve ser funcional e ativa e os currículos devem adaptar-se
aos interesses naturais dos alunos, que são o eixo da escola e o centro da
gravidade do problema da educação.
5. Todos os professores, mesmo os de ensino primário, devem ter formação
universitária.
Nós sabemos que, em relação à pedagogia nova, um elemento que está
muito presente nela é a proclamação da democracia. E hoje nós sabemos a
quem serviu essa democracia e quem se beneficiaram dela, quem vivenciou
esses procedimentos democráticos no interior das escolas novas. Não foi o
povo, não foram os operários, não foi o proletariado. Essas experiências
constituíram-se via de regra, em privilégios para os privilegiados, legitimando
as diferenças; os homens do povo continuaram a ser educados basicamente
segundo o método tradicional, e, mais que isso, não continuaram a ser
educados à revelia dos métodos novos.
Os pais de crianças pobres têm uma consciência muito clara que a
aprendizagem implica a aquisição de conteúdos mais ricos, tem uma
consciência de que a aquisição desses conteúdos não se dá sem esforço. De
que para se aprender é preciso disciplina e, em função disso, eles exigem
mesmo dos professores a disciplina. E o papel do professor é o de garantir que
o conhecimento seja adquirido, às vezes mesmo contra a vontade imediata da
criança.
O projeto educacional presente no manifesto dos pioneiros,
anteriormente mencionado, é produto de um debate sobre os rumos da
educação na sociedade brasileira, no contexto do industrialismo, do
nacionalismo desenvolvimentista que se inaugura no Brasil com a chegada e
22
consolidação de Vargas no poder, em aliança com as classes dominantes, que
tinham como ponto de concordância à urgência de uma escola adaptada ao
novo momento do capitalismo nacional.
No próximo capítulo foram levantadas questões claras que vivenciamos
na vida escolar.
23
CAPÍTULO 2:
AS MÚLTIPLAS FACES DO FRACASSO ESCOLAR
Refazer a escola. Avaliar seu desempenho. Discutir formas de
mudança. Questionar o resultado de sua atuação. Afinal, segundo Luzia de
Maria (2003) qual é o perfil dessa escola que hoje existe? Por que o índice de
reprovação é tão alto? E mais, por que esse índice não é enxergado pela
instituição escola como sendo a mais legítima prova de sua ineficiência? O que
os pais esperam da escola quando para ela encaminham seus filhos? O que a
sociedade espera de seu trabalho? Que tipo de cidadão deve a escola formar
para que seu desempenho possa ter sido ótimo?
Aprendemos, com Paulo Freire (2000), que “a leitura de mundo precede
sempre a leitura da palavra, e a leitura desta implica a continuidade da leitura
daquele”, diz Luzia de Maria, para que a leitura da palavra, seja uma
continuidade da leitura de mundo, é preciso que a escola esteja perfeitamente
ajustada à realidade do aluno. É preciso que o aluno não tenha, ali, o seu
direito de expressão sonegado, porque o indicativo do que ele sabe e já
vivenciou, a identificação do estágio de aprendizagem em que ele se encontra
só será possível a partir do movimento em que a escola se propuser a ouví-lo,
a partir do momento em que a fala do aluno, seu modo de ver o mundo e ler o
real tornar-se, na escola, componente do processo de construção da
aprendizagem.
A força da tradição, o despreparo de muitos professores resultando em
enorme insegurança e o exemplo do autoritarismo com o qual a sociedade
conviveu nas últimas décadas são três ingredientes suficientes para que
grandes arbitrariedades sejam cometidas, em nossa escola, em nome da
disciplina. Assim, em nome da disciplina, elege-se o silêncio em sala de aula
como condição indispensável para que a aprendizagem aconteça. Sabemos
que hoje é largamente comprovado que a linguagem e o pensamento se
organizam nos momentos de desafio que a interação com os adultos coloca
para a criança. Neste sentido a autora discute, que a escola precisa ter
24
professores muito bem preparados, que tenham noções acerca de como a
aprendizagem se dá, para que, sabiamente, coloquem às crianças desafios ao
seu pensamento e, pacientemente, sejam capazes de ouvi-las. Mais que
ensinar, é preciso apenas que o professor não impeça as crianças de
aprender, que não deixe que se perca, no cotidiano escolar, a curiosidade
natural das crianças.
Quando os pais enviam seus filhos à escola, a expectativa primeira é de
que ali eles tenham acesso ao uso da leitura e escrita. Entretanto, o nível de
desenvolvimento das crianças que a escola recebe é extremamente
heterogêneo, à escola compete o reconhecimento de que o tempo necessário
para que crianças, social e culturalmente heterogênea, dominem a leitura e a
escrita podem não ser o mesmo. Mas que isso: à escola cabe a obrigação de
proporcionar a essas crianças o ambiente alfabetizador que não possuem em
casa.
Aqui, mais uma vez, vale observar, a história pessoal de cada um. E, é
essa realidade que a escola não tem direito de ignorar. É essa realidade que
os professores precisam ter em mente no início de cada aula, em cada contato
com as crianças. Uma vez que toda criança, ao chegar à escola, traz um
processo de aprendizagem iniciado, é indispensável que a escola procure dar
continuidade a esse aprendizado. Daí a importância de se respeitar o estágio
de conhecimento de cada um. Não para que se perpetue a injustiça social,
mas para que se dê, às crianças das classes populares as oportunidades que
elas não tiveram em casa.
A interação das crianças com os adultos e com outras crianças, através
de situações que estimulem o seu raciocínio e as levem a buscar soluções ou
respostas, é da maior importância no desenvolvimento cognitivo, como
confirma Vygotsky. Sabendo que muitas crianças, vivendo em situação de
extrema dificuldade, não contam muitas vezes com a presença paciente de pai
e mãe para lhes dar muita atenção, para ouvi-las e estimulá-las a falar. Chega
a escola em completo mutismo.
A pouca importância dada pela escola à expressão dos alunos fica
evidenciada pelo modo como o tempo curricular das aulas é ocupado, uma
verdadeira compulsão pelo uso de exercícios, material didático composto de
25
atividades mecânicas. São extremamente oportunos para que o professor
possa manter os alunos ocupados e em silencio. Quando estes são solicitados
a falar, suas falas não constituem momentos de comunicação e diálogo.
Na analise produzida por Santiago (1990), “é comum e “natural” que os
alunos das camadas populares que frequentam a escola pública
“desconheçam” sua história de vida...” Este fato demonstra a pouca ou
nenhuma importância que a escola atribui ao conhecimento de si próprio, a
identidade dos sujeitos, para que possam situar-se na vida e na história e
relacionar-se com outros. Isso confirma a relação unilateral que é a tônica nas
escolas e comprova que “a linguagem do aluno não se articula nem se utiliza
como conteúdo, menos ainda como experiência”, diz Santiago.
É preciso que o professor tome consciência de que, assim agindo,
contribui para perpetuação do autoritarismo em nossa sociedade.
O papel do professor, hoje, repetindo palavras de Nidelcoff (in Patto), é
“ajudar as crianças a ver, compreender a realidade, expressar a realidade e
expressar-se, descobrir e assumir a responsabilidade de ser elemento de
mudança na realidade”. “Se estamos convencidos de que todo homem tem um
papel histórico a desempenhar, temos de desejar que o estudante o
desempenhar desde os bancos da escola. (...) Os estudantes têm que
aprender a organizar-se; organizando-se; e têm que aprender a ser livres,
libertando-se”. (Gutiérrez, 1980).
Se enquanto professoras, comprometida com a formação de homens
livres, verdadeiros cidadãos, conscientes de seus direitos sociais então é
preciso se preocupar, desde o primeiro momento em que cada criança chega a
escola, com as formas através das quais, ela poderá se apropriar da
linguagem, o exercício permanente da oralidade, acompanhado do olhar amigo
e confiante do professor estimulando o aluno a expressar-se, num clima de
compreensão e companheirismo, pode levar a criança a construir sua auto-
estima e sua autoconfiança e a fazer proveitoso uso da linguagem para o
exercício consciente de sua cidadania.
26
2.1- O Currículo e a produção da desigualdade
Perrenoud (2001) aponta que, nem todos partem do mesmo ponto e não
dispõem dos mesmos recursos para avançar. Mas essa desigualdade,
constantemente recriada ao longo dos cursos, não é independente dos
conteúdos, do nível de dificuldade e de seletividade do currículo. Quando a
cultura escolar é elitista, muito distanciada da língua e dos saberes das classes
populares, aumentam os desvios. Muitas vezes, os programas (currículo
formal) são elitistas, devido especialmente a tradição escolar, que perdura para
além de estruturas e programas. O currículo real depende ainda mais da
arbitrariedade dos estabelecimentos de ensino e dos professores.
Uma das formas de fabricar desigualdades é por meio de escolhas de
currículo (nos texto ou nas práticas). “Há muitas maneiras de nadar. Ao instituir
uma delas como norma, privilegiamos todos os que estão familiarizados com
ela, penalizamos os outros. O mesmo acontece com a língua e os saberes”.
(Perrenoud, 2001). Para esse autor o momento e o modo de avaliação;
contribui para minimizar ou dramatizar as desigualdades bastante reais da
aprendizagem. As vezes a avaliação cria suas próprias desigualdades, quando
inclina a estimativa das competências a favor dos bons alunos ou de crianças
das classes ricas. O sucesso e o fracasso são realidades construídas pelo
sistema escolar, representações que pesam no destino dos alunos muito mais
que as desigualdades efetivas. (Perrenoud, 1984). Projetando para os dias
atuais evidenciamos no Anexo 2, em que as perspectivas de pobres e ricos
são semelhantes, apesar dessas desigualdades. Ele ainda destaca que, as
estratégias de luta contra o fracasso escolar não podem ir apenas no sentido
da diferenciação do ensino e das pedagogias de domínio. Seria melhor levar
em conta, simultaneamente, o currículo e a avaliação. No entanto, podemos
esperar mais da diferenciação dos alunos.
27
2.2- As teorias justificadas do fracasso
Não é de hoje que o tema fracasso escolar encontra-se constantemente
em pauta nas discussões dos órgãos oficiais e dos especialistas responsáveis
pela educação, com o intuito de solucionar problemas referentes ao grande
número de crianças em idade escolar que estão fora da escola, seja porque
nela nunca ingressaram ou porque sofreram o processo de evasão ou
repetência.
Quase sempre, estes estudos e medidas, são elaborados a partir de
uma perspectiva calcada nos interesses da classe dominante, baseadas num
modelo liberal e colocam a escola e a educação formal como “redentores” e
equalizadores das desigualdades sociais, segundo De Luiza (2003).
Ao longo de nossa história as pesquisas sobre o fracasso escolar
estiveram em princípio marcadas por um discurso biológico em que as causas
do fracasso estavam relacionadas a fatores genéticos, raciais ou hereditários
dos indivíduos. Nos anos 70 essas teorias passaram a ser questionados e um
novo discurso a ser fazer presente, as explicações passaram a ser buscadas
na proveniência cultural dos alunos, dando origem as teorias de carência
cultural.
Entretanto, ainda se convive com a predominância dos aspectos
biológicos, emocionais, culturais e familiares para explicar as causas do
fracasso escolar. Como diz Patto (1996), o preconceito e a desvalorização
empregam toda a prática escolar “desde as discussões referentes à política
educacional até a relação diária de professores com seus alunos”.
Persistindo a tendência em se vincular o fracasso escolar à “deficiência”
do aluno, na escola, muitas vezes, as crianças são tratadas como
“incompetentes”, não tendo o direito de se expressarem, cabendo ao professor
incutir-lhes o “saber”. A não adaptação a esse saber é um problema exclusivo
do aluno, que por razões pessoais, emocionais, culturais, familiares, entre
outras, não consegue se sair bem.
Duas conseqüências, no plano pedagógico, decorrem deste papel
dominador da escola: a submissão ou a agressividade. Ambas dificultam a
28
aprendizagem porque atingem a auto-estima da criança. Dessa forma, a
escola assume uma função estigmatizadora, criando o estereotipo do aluno
marginalizado, que é, na maioria das vezes, aquele proveniente das camadas
populares. Atribui-se ao próprio sujeito marginalizado a culpa pela exclusão
(Teixeira, 1992).Segundo Wallon, “Nunca há uma única causa para o fracasso
escolar, há sempre a conjunção de várias causas que, agindo umas sobre as
outras, interferem. Essa interação, com seus efeitos bumerangue lembram
uma espécie de círculo vicioso, com a dificuldade, quando não a
impossibilidade, de sair dele num determinado momento”.
Percebo que ainda há muito que se falar sobre a reprovação escolar,
pois se nota que está cercada de equívocos culturalmente autoritários e anti
educativos. Uma das formas de se entender a avaliação é como o processo de
acompanhamento, de correção e adequação dos meios aos fins. E não, o que
se sustenta na abordagem errônea da avaliação brasileira, em que se espera
um ano inteiro para perceber que tudo estava errado e, ao invés de corrigir os
erros, comete-se tudo novamente: os mesmos métodos, os mesmos
conteúdos...
Conforme alerta Vitor Paro (2004), “Mas, no momento de identificar a
razão do não aprendizado, apenas um elemento é destacado: o aluno. Só ele
é considerado culpado, porque só ele é diretamente punido com a reprovação.
Como se tudo, absolutamente tudo, dependesse apenas dele, de seu esforço,
de sua inteligência, de sua vontade”.
Percebemos que esse é outro fator que vem se perpetuando
culturalmente a identificação da origem do fracasso escolar: culpa-se o aluno
pelo seu fracasso. Mas, são vários os motivos que o levam à reprovação
escolar; além do conjunto de atividades pedagógicas estão envolvidas as
políticas públicas, as medidas ministeriais, condições de trabalho etc. Todavia
ignoram que a verdadeira motivação deve estar no próprio estudo que precisa
ser prazeroso e desejado pelo aluno. Nisso se resume o papel essencial da
escola: levar o aluno a querer aprender.
Paro afirma que, “Não existem fórmulas mágicas, que irão resolver
todas as nossas dificuldades num piscar de olhos, que farão desaparecer de
nossas classe “alunos problemas”. A pretensão é bem mais modesta, mas
29
exige trabalho e boa vontade dos cidadãos, pois educar não é só ensinar a
pensar, a pensar é também transformar.”
Para tal, desenvolveremos no próximo capítulo uma das inúmeras
fórmulas para um desenvolvimento escolar transformador.
30
CAPÍTULO 3:
A AUTO- ESTIMA
Partindo do ponto de vista que auto-estima é fator fundamental no
desenvolvimento equilibrado e harmônico do ser humano, evidenciamos a sua
grande relevância para a construção da personalidade.
Podemos dizer que auto-estima é a confiança em nossas capacidades
para pensar e enfrentar os desafios da vida e em nosso direito de ser feliz, de
termos a sensação de sermos merecedores, de expressarmos nossas
necessidades e desejos e de desfrutarmos das vitórias conquistadas através
de nossos esforços.
Entretanto, a auto-estima diz respeito a um sentimento do indivíduo em
relação a ele mesmo (auto=por si próprio, de si mesmo), o outro é o elemento
fundamental para o estabelecimento desse sentimento.
Partindo do pressuposto que, a auto-estima é uma poderosa
necessidade humana, que tem uma contribuição essencial para o processo da
vida, sendo assim considerada indispensável para um desenvolvimento
saudável e normal.
3.1 – A auto-estima na criança
A auto-estima na criança tem a função de uma mola que a impulsiona
ao êxito ou ao fracasso como ser humano. Em consequência, ajudar as
crianças a desenvolverem a auto-estima é a chave de uma relação bem
sucedida, afinal, o juízo que a criança faz de si mesma começa a surgir a partir
do juízo que outros fazem dela. E quanto mais a criança gosta de sua auto-
imagem, maior é sua auto-estima.
A criança, desde o inicio de sua relação com o mundo, desempenha um
papel ativo sobre o próprio desenvolvimento, pois ela além de ser estimulada
pelos que a rodeiam, é também capaz de estimulá-los. As suas reações, a
princípio, olhar, sorrir, tocar, chorar, vão gradativamente exercendo algumas
31
influências sobre a forma das pessoas, em especial os pais, se relacionarem
com ela. Essa relação afetiva entre os pais e a criança fortalece a partir desses
contatos e também a partir do nível de exigência que mantem a seu respeito.
Esses elementos são de grande importância para auto-estima do ser, pois a
afeição faz com que ele se sinta amado e aceito e o nível de exigência faz com
que vivencie experiências de sucesso e fracasso, de acordo com a aceitação
da sua atuação no mundo.
Se as experiências acumuladas forem positivas, a criança se sentirá
capaz de empreender novas atitudes, modificando-as, porém, se forem
experiências de fracasso, ela se sentirá desencorajada em relação a novos
desafios, podendo chegar a ponto de impedir suas ações e experiências.
Ao entrar na escola, essas experiências de sucesso, ou de fracasso, se
intensificam e fortalecem o nível de autoconfiança e de auto-estima da criança.
Durante os anos escolares a criança está em uma fase em que a opinião dos
outros a seu respeito é muito importante para ela.
O resultado do seu desempenho contribui para que se sinta mais ou
menos valorizada pelos colegas, pelos professores e pela família, sendo um
julgamento muito significativo para ela.
Por outro lado, também nessa fase, ficam bem evidenciadas as
expectativas e tudo a seu respeito, pois o êxito ou fracasso escolar constitui-se
em um elemento observável aos olhos de todos; portanto podemos dizer que
auto-estima e aprendizagem estão intimamente relacionadas, ou seja, uma
interfere na outra.
Segundo Briggs (2006) “cada pai e cada professor é responsável pela
manutenção da curiosidade na criança. Todas as crianças devem saber que
perguntar compensa”, fazendo com que não se sinta menosprezado por querer
saber.
Como podemos perceber, os pais e professores são de extrema
importância para o aumento da capacidade mental de uma criança devido à
influência marcante no desejo de aprendizado.
É através do outro que o indivíduo capta sua própria imagem, sendo,
dessa forma, o papel do outro de grande importância na formação da
personalidade que se desenvolve de fora para dentro. No próximo capítulo fica
32
evidente o papel unificado da escola em todo envolvimento de fracasso desse
aluno.
33
CAPÍTULO 4:
O PROCESSO EDUCATIVO NO FRACASSO ESCOLAR
O processo educativo deve fundamentar nos princípios que levem a
montar a atuação de cada setor educacional. O ajustamento do aluno, tanto na
escola, como na sala de aula depende do relacionamento entre
professor/aluno. O Orientador Educacional deve ter funções que orientem,
assistam os professores, os pais e demais membros da escola levando-os a
atender as necessidades dos alunos, em suas dificuldades cognitivas
psicomotoras e afetivas.
Todos os setores e funções da escola devem tomar conhecimento do
seu papel no processo educativo. A execução de reuniões em que serão
trocadas ideias, definindo os papeis e funções que são mais proveitosas.
Atualmente o processo educativo tenta se unir, mas não consegue se integrar,
tornando uma parte de um todo, não se preocupando com os demais.
O processo de consultoria deve ser examinado pelo diretor, supervisor e
orientador, afim de que seja avaliado o seu potencial. Este processo alcança
as necessidades de estabelecer objetivos comuns de ação, facilitando a ação
integradora que desenvolverá as potencialidades com relação a todos os que
tomam parte no mesmo, dando-lhe maior objetividade e fornecendo resultados
mais significativos, a todos os participantes. Envolvendo assim suas bases a
alteração de condições, atitudes e situações .
Caracteriza pelo relacionamento, exame da problemática, tomada de
decisão e medidas de solução das mesmas, assim como utilização das
percepções, habilidades e conhecimento que nortearão tais medidas. O centro
de atenção da escola deve ser o aluno, e seu desenvolvimento em todos os
sentidos.
A democratização da sociedade vai ser construindo na prática cotidiana.
Dessa forma a eleição de representantes é um importante passo. Neste
sentido a escola cumpre papel importante num contexto democrático,
34
assegurando a todos a qualidade de condições para permanência bem
sucedida.
A legislação aprovada sobre a vigência do regime democrático no Brasil
define que a gestão democrática é um principio básico da organização do
ensino público (depende das formas e deveres dos diferentes estados e
municípios). O grande desafio surge quando nos perguntamos como passar do
âmbito dos princípios para um projeto pedagógico que direcione as praticasse
ações dos educadores? Surge ai o grande desafio para gestores.
A ação administradora precisa enfrentar outros desafios tais como:
aprender a conhecer o mundo contemporâneo e relacioná-lo com cada escola,
aprender a planejar e fazer a escola que se quer, aprender a conviver com
tantas e diferentes pessoas, deferindo e partilhando com elas um projeto de
escola, aprender a utilizar, sem medos as próprias potencialidade de
crescimento e de formação continuada, levando-nos para um conceito
fundamental: a participação, a função social da educação conhecendo-a como
o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a cidadania a sua
qualificação para o trabalho, significa repensar a escola sua organização, sua
gestão, sua maneira de definir os tempos, os espaços, os meios e as formas
de ensinar, isto demanda esforço coletivo de todos (que fazem educação,
profissionais, governo e sindicatos)
Aprender a conhecer significa não tanto a aquisição de um vasto saber,
mas o domínio dos próprios instrumentos de conhecimento. Aprender a fazer
exprime a aquisições de uma qualificação profissional. Aprender a conviver
significa a participação em projetos comuns. Aprender a ser é contribuir para o
desenvolvimento total da pessoa espírito e corpo, inteligência, sensibilidade,
sentido estético, responsabilidade pessoal. Significa também a pessoa
aprender a elaborar pensamentos autônomos e críticos, formulando seus
próprios juízos de valor.
A democracia consensual entre os brasileiros é um conjunto de
procedimentos para se viver racionalmente, é uma sociedade cujo destino
aberto, porque acima do poder soberano ao povo, já não há nenhum poder.
São os cidadãos que determinam a si mesmos como indivíduos.
35
CONCLUSÃO
Considerando, na prática da bibliografia consultada, um cenário notório
em que o fracasso escolar é um processo penoso de ser diagnosticado sob
única ótica, tendo como ponto de partida os diversos fatores que rodeiam o
mundo escolar, a comunidade destinada a ele e a sociedade englobada.
Destarte, há uma gama de fatores que impedem a criança de obter
“sucesso” na escola, uma verdadeira fortaleza em oposição a esse aluno , que
sofre por não conseguir ultrapassar tal grandeza e fracasso.
É perceptível neste estudo acadêmico que, a auto-estima elevada
fornece uma imensa contribuição para o processo ensino-aprendizagem.
Tornando- a, uma insubstituível necessidade humana, considerada
indispensável para um desenvolvimento saudável e moral.
Na criança, a auto-estima funciona como um trampolim que a
impulsiona ao êxito ou ao fracasso como ser humano. A auto-estima vem
permeada de elementos como o olhar, o sorrir, o tocar e o chorar, tornando-a
relevante para a construção de uma pessoa saudável, confiante e acima de
tudo capaz.
Na escola, cabe ao professor ofertar um ambiente em que a criança
sinta-se respeitada, aceita com suas limitações, para que possa ser um local
em que a mesma desenvolva-se em todas as dimensões.
O amor ofertado por pais e professores, servirá como base de uma
auto-estima elevada. Com essa base interior solidificada, a criança expandirá
seu potencial, sua motivação, a criatividade, fará com que se relacione bem
com os outros e com que tenha um objetivo na vida.
Durante o processo da aprendizagem, é evidente neste trabalho, que a
auto-estima é de grande relevância para que esse processo seja bem
sucedido.
36
ANEXO 1
RELATÓRIO
A Escola Municipal Professor Evadyr Molina está localizada na rua
Doutor Porciúncula nº 215 – Venda da Cruz – São Gonçalo – R.J. Antes de
fazer parte da rede pública fez parte da rede privada com o nome de Sossego
da Mamãe, que por sinal ficou alguns anos.
Com a intenção de obter uma escola do Município de São Gonçalo
próximo aos limites do Município vizinho (Niterói) para oferecer aos moradores
da localidade mais oportunidades de opção de escolas públicas e chance de
suprir uma das carências do seu eleitorado, o ex-prefeito Edson Ezequiel, em
seu governo comprou o espaço, tornando-o público, de caráter municipal.
Inaugurada no dia 08 (oito) de março de 1999, recebeu o nome em
homenagem ao grande pedagogo Professor de Língua Portuguesa, Evadyr
Molina. A primeira e atual diretora é a professora Leila de Moura Sueth,
formada em Pedagogia pela Universidade Salgado de Oliveira. A escola é
situada em bairro residencial/comercial, que possui praça, mercados, padarias,
igrejas, farmácias, escolas particulares, entre outros.
Atende uma clientela de nível sócio econômico com predominância
carente. A maioria dos alunos reside próximo da escola.
A escola está composta de 09 salas de alunos e salas avulsas que
corresponde a: secretaria, diretoria, sala dos professores, SOE, sala
multimeios, almoxarifado, cantina, refeitório e cozinha. Possui um espaço na
frente para as crianças brincarem livremente. Atrás possui uma quadra
coberta, onde são realizadas as festividades ao longo do ano letivo.
Funcionando com 09 turmas em cada turno (manhã e tarde), com no
máximo 30 à 35 alunos cada, atendendo no seu total de 489 alunos
matriculados neste ano.
As salas de aula são todas do mesmo tamanho e conseguem acomodar o
número máximo de 34 alunos.
As carteiras não têm uma arrumação pré-determinada, pois dependendo
da forma de aplicação de cada matéria à professora arruma as carteiras: em
37
círculos, duplas ou individuais; procurando possibilitar no mesmo ambiente
várias formas de se aprender e aplicar seu conteúdo da maneira que convém
um ambiente mais estimulador e aconchegante para o aprendizado
O corpo docente da Escola Municipal Professor Evadyr Molina busca
estar em contínua formação, alguns professores, têm curso superior; outros
pós-graduação e os que não tem estão se preparando para faze-la.
Perante as relações que se estabelecem em sala de aula e fora dela, é
preciso que o professor tenha certa competência para conduzir a
aprendizagem, utilizando-se de recursos cognitivos. Perrenoud, no livro 10
Novas Competências para Ensinar, relaciona o que é de suma importância o
professor saber para ensinar bem. Destaco aqui neste relatório, algumas:
• Organizar e dirigir situações de aprendizagem.
Exemplo: trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem,
superando-os e construindo novos saberes.
• Administrar progressão das aprendizagens.
Exemplo: Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem, de
acordo com uma abordagem formativa. Para que possa progredir em
diferentes formas de aprendizagem.
• Participar da administração da escola.
Exemplo: Elaborar, negociar um projeto da instituição e social.
• Trabalhar em equipe.
Exemplo: Administrar crises ou conflitos interpessoais, sabendo manter o seu
equilíbrio e auto-centragem, contribuindo para o seu auto-crescimento e do seu
entorno social.
A Secretaria Municipal de Educação de São Gonçalo oferece cursos de
capacitação periodicamente, onde os professores do município se encontram,
dando assim, a oportunidade de se aperfeiçoar, pedagogicamente e também
de trocar experiências, contribuindo para maior amplitude dos saberes. Os
trabalhos desenvolvidos nesta turma como também nas outras são
aproveitados, ou seja, cada professora troca seus trabalhos com as outras,
aperfeiçoando para faixa etária de sua classe, assim, o ambiente escolar
38
mostra a troca de experiência com os alunos e professores de classes
diferentes, mantendo um ambiente invejável de interação e cooperação entre
eles.
Neste processo de produção de conhecimento e de interação, o sujeito
vai se autoproduzindo, dando condições: espaço de liberdade, tomada de
decisão, disponibilidade para o diálogo, para a negociação, espaço para erro,
para o sonho, para a expressão, para o novo respeito aos medos e anseios
que o processo de desenvolvimento e aprendizagem geram.
Nesta visão, impõe-se, portanto, a atuação do educador como elemento
provocador, desequilibrador, estimulador de grupo, no sentido que este rompa
seu estágio cognitivo em vista de um nível mais complexo e abrangente,
tornando-o aberto e sensível aos fatos da realidade que precisa compreender (
e intervir), afirma Vasconcellos (2004). O que se busca é que o sujeito domine
tanto o “porquê”, quanto o “para quê” e o “como”. No processo de
desenvolvimento, todo o sujeito deve chegar a ser capaz dessa abertura e
busca do conhecimento por si mesmo (autonomia).
O conselho de classe é realizado por ciclo, ao final de cada bimestre. Tem
com objetivo avaliar asa atividades durante o bimestre e acompanhar o
desenvolvimento do aluno, detectando seu crescimento e suas necessidades.
Na primeira parte do conselho, há leitura e um texto, seguido de comentários,
pós há a participação dos pais e alunos representantes de cada turma na
avaliação das atividades realizadas naquele período e a caracterização das
turmas pelos professores. Na segunda parte, os pais e alunos representantes
de cada turma, recebem os agradecimentos pela participação e se ausentam.
A equipe técno-pedagógica juntamente com os professores faz a avaliação
individual dos alunos, caracterizando os conceitos trabalhados, a metodologia
utilizada, os alunos que necessitam de encaminhamentos específicos e os
mais faltosos. No final o grupo sugere propostas para melhor aprendizagem
dos alunos.
As reuniões de pais acontecem no final do bimestre, a professora lê
uma mensagem para os pais, conversam sobre a turma, entrega as avaliações
realizadas naquele período e recolhe as assinaturas dos pais nos relatórios
individuais.
39
É possível perceber que, o relacionamento entre a diretora e os
funcionários se dá de forma relativamente harmoniosa. Segundo a direção da
escola, “a união e a participação coletiva, são fundamentais e de suma
importância para o sucesso de toda ação educacional.”
Toda a equipe gestora (diretoras, coordenadores, supervisora, orientadora
educacional, corpo docente e os demais funcionários) teve participação na
organização do Projeto Político Pedagógico (PPP), na perspectiva de
melhorias do processo de ensino-aprendizagem, buscando sempre a
qualidade de ensino, tendo como foco principal o aluno e mais ofertas de
vagas.
Conforme Luck , o atendimento do conceito de gestão já pressupõe, em
si, a idéia de participação, isto é, do trabalho associado de pessoas analisando
situações, decidindo sobre seu encaminhamento e agindo sobre elas em
conjunto. Isso porque, o êxito de uma organização depende da ação
construtiva de seus componentes, pelo trabalho associado, mediante
reciprocidade que se cria “todo” por uma vontade coletiva.
Diante disso, percebemos que a equipe gestora trabalha a educação escolar
de forma a contribuir para a democratização e pela formação do cidadão
crítico, autônomo, propiciando aos alunos o desenvolvimento dos seus
conhecimentos, a permanência e o sucesso integral de toda atividade escolar.
Percebemos que os supervisores trabalham numa perspectiva de coletividade,
visando sempre uma educação de qualidade e o desenvolvimento significativo
no processo de ensino-aprendizagem dos alunos.
Observa-se que todo trabalho desenvolvido na escola é planejado com a
participação de todos os funcionários que fazem parte da área educacional.
Luck afirma que, “educação é um processo longo e contínuo”. Essa afirmação
é lugar-comum. É preciso, portanto, superar a tendência de agir
episodicamente, de modo centrado em eventos, em casuísmos, que resulta na
construção de rotinas vazias da possibilidade de superação das dificuldades
do cotidiano.
O planejamento dos professores e equipe gestora é realizado às
quartas-feiras, durante o período oposto, ou seja, o outro horário em que os
mesmo não estão em sala de aula.
40
Conforme a fala da supervisora “sempre trabalhamos em conjunto nos
planejamentos, buscando colaborar com os professores e a direção”, percebe-
se que a gestão da escola trabalha de forma participativa, dando autonomia
para que os professores desenvolvam suas práticas pedagógicas de acordo
com as necessidades encontradas no dia a dia na escola.
Assim o gestor democrático deve se envolver em todos os segmentos
da instituição escolar, buscando juntamente com corpo técnico-pedagógico,
comunidade e outros parceiros, desenvolver trabalho coletivo, transparente,
em que vise uma gestão mais participativa.
Percebe-se que o Projeto Político Pedagógico (PPP) foi elaborado por
toda equipe gestora e nomeia todo trabalho pedagógico desenvolvido na
escola durante o ano letivo. O mesmo tem a missão de oferecer e assegurar
um ensino de qualidade, estimulando a criatividade e a participação dos alunos
para que esses possam atuar de forma consciente na sociedade.
O Projeto Político Pedagógico da escola tem como objetivos
desenvolver no educando a capacidade de aprender, através de um ensino
crítico, de qualidade e atualizando, condizente com as reais necessidades de
sua clientela, visando a formação de princípios e valores mais humanos
indispensáveis para o exercício da cidadania, além de garantir o acesso ao
ensino obrigatório e gratuito a todas as crianças de 07 a 14 anos e aqueles
que não tiveram acesso a escola, em idade própria, conforme o estabelecido
pela Constituição Federal.
Conforme o Projeto Político Pedagógico a escola tem como filosofia a
busca de um ensino capaz de formar cidadãos que interfiram na realidade para
transformá-la, e não apenas para interação no mercado de trabalho, através
dos objetivos definidos e com o compromisso de profissionais, proporcionando
ao aluno a construção do seu conhecimento com metodologia que favoreçam a
sua autonomia com sujeito.
Portanto, o projeto define a organização do trabalho pedagógico em sua
globalidade, resgatando a escola como espaço público, lugar de debate, do
diálogo fundamentado na reflexão coletiva. Reflexão esta que dá ênfase na
melhoria do processo ensino-aprendizagem dos alunos. Assim a escola tem
como meta a ser atingida: elevar o desempenho acadêmico dos alunos,
41
modernizar a gestão escolar e fortalecer a participação da comunidade na
escola.
De acordo com o Projeto Político Pedagógico a educação oferecida
nesta escola está fundamentada na responsabilidade e competência técnica,
pois a entrada do aluno no ensino fundamental requer um compromisso com a
consciente formação de novas gerações, implicando, inclusive, na definição de
uma linha filosófica que possa sustentar a práxis educativa.
O mesmo consiste metodologicamente em adorar uma linha pedagógica
que venha priorizar alternativas didáticas voltadas para os anseios da clientela
atendida e sua realidade cultural, política e social de forma que, cada professor
possa planejar seu trabalho em consonância com o crescimento
psicopedagógico dos alunos, numa perspectiva sócio-educativa.
Dessa forma acreditando estar cumprindo com sua tarefa enquanto
educadores e responsáveis pela educação, e para a garantia de uma
educação eficiente aos alunos, esta escola tem investido em formação
contínua dos professores e funcionários, através de círculos de estudos que
acontecem uma vez ao mês às quartas-feiras.
Nas perspectivas de melhorias nas aulas e consequentemente na
qualidade de ensino a escola desenvolve alguns Projetos Especiais, tais como:
Meio Ambiente, Identidade, Oficina Lúdica. A escola elabora os seus Projetos
Pedagógicos baseados nas necessidades da comunidade escolar, buscando
uma conscientização da realidade no mundo que o cerca.
Todas as ações pedagógicas desenvolvidas na escola vêm contribuir
influenciando, direta ou indiretamente na construção do Projeto Político
Pedagógico da escola com instituição educacional.
A escola desenvolve em um dos seus projetos o método de avaliação
que propicia o incentivo do aluno para estudar diariamente.
Vê-se que a escola está buscando uma avaliação contínua, no sentido de
formar o indivíduo, sem compará-lo ou mensurá-lo, mas sim, buscar meios de
diagnosticar e repensar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos.
A escola segue os seguintes objetivos com relação a avaliação: analisar
o aproveitamento do aluno, os procedimentos e as estratégias de ensino:
identificar e diagnosticar as falhas para que se faça o replanejamento das
42
ações e práticas educativas, buscar a interação entre professor, aluno e
conteúdo; conduzir o aluno a estudar e revisar continuamente o rendimento do
aluno na turma.
O método avaliativo dá-se das seguintes formas: trabalhos em grupos,
debates, pesquisas, atividades orais e escritas, atividades extra classe e
outros. Todos os métodos visam a qualidade de ensino, dando ênfase ao
qualitativo e não ao quantitativo de conteúdos assimilados pelos nosso a
alunos.
De acordo com a legislação brasileira de educação, Lei 9394/96 em seu artigo
24 expõe: “Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência
paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar e serem
disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos”.
Entretanto a escola trabalha o reagrupamento. Este projeto de
recuperação tem a função de resgatar os conteúdos não aprendidos de forma
eficaz pelo educando no decorrer das aulas semanais. Utilizando novas
técnicas facilitadoras para assegurar bons resultados na recuperação.
A partir das análises dos quadros de aprovação, reprovação, desistentes
e transferidos, cedido pela outra escola, nós verificamos que há pouca
reprovação na escola, porém a busca por um sistema de avaliação eficiente
torna-se uma prioridade deste estabelecimento de ensino.
Projetos da Escola
Oficina Lúdica:
Uma vez por mês ocorre a Oficina Lúdica. Neste dia, os alunos
participam de oficinas variadas: jogos, recreação, artes, história e etc. A oficina
lúdica ocorre em forma de rodízio, no fim de cada oficina para participar de
outra atividade.
43
Meio ambiente:
Tem o objetivo de despertar nos alunos a importância da conscientização
ambiental para sua vida e o meio ambiente em que vive, estabelecendo uma
relação de sensibilização de conhecimento. É realizado durante todo o ano. O
tema é abordado nas diferentes disciplinas, além de ocorrer atividades
específicas do projeto.
Identidade:
Esse projeto tem a finalidade de despertar no aluno o conhecimento de si
mesmo e do local em que vive, levando-o a Ter um sentimento de confiança
em suas capacidades. Ocorre no início do ano.
Educação sexual – DST/AIDS
Projeto que visa contribuir para bem estar dos alunos na vivência de sua
sexualidade atual, alem de preservar problemas graves de abuso sexual, de
gravidez indesejada e das DST/AIDS.
Esses são os projetos fixos da escola. Durante o ano, outros projetos
específicos são desenvolvidos paralelamente, como leitura, ou algo que tenha
surgido de necessidade da turma.
Projeto valores:
Este projeto tem o objetivo de recuperar ou ensinar valores que devem fazer
parte de nosso dia a dia como: amizade, respeito, justiça, companheirismo,
educação, entre outros. Está sendo desenvolvido durante todo o ano letivo
com diversas atividades como: filme, textos, seminários trabalhos manuais.
44
ANEXO 2
GRÁFICOS
Gráfico com os principais motivos da evasão escolar entre os ditos miseráveis e não miseráveis. Fonte:
http://www.fgv.br/cps/tpemotivos
45
BIBLIOGRAFIA
ARANHA, Maria C. A. História da Educação. 2ª ed. São Paulo: Moderna, 2004.
BOFF, Leonardo. Saber cuidar. Editora Vozes, 2003.
BRIGGS, Dorothy Corkille. A auto-estima de seu filho. 2ª ed. São Paulo: Marins
Fontes, 2006.
ESTEBAN, Maria Teresa. O que sabe quem erra? Reflexões sobre o fracasso
escola. Rio de Janeiro, DP&A, 2005
FERNÁNDEZ, Alicia. A inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artemed, 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática
educativa. Coleção leitura. Paz e Terra, 2002.
LEMBO, John M. Porque falham os professores. Traduzido por Maria Pia Brito
de Macedo Charlier e René François Joseph Charlier. São Paulo: EPU,
Universidade de São Paulo, 1975.
MARIA, Luizade. O papel da escola na sociedade atual. São Paulo: Moderna,
2003.
OLIVEIRA, Inês Barbosa, A Democracia no cotidiano da Escola. Rio de
Janeiro, DP&A, 2005.
PATTO, Maria Helena Souza. A produção do fracasso escolar: histórias de
submissão e rebeldia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2004.
46
PENIN, Sonia. Cotidiano e escola: a obra em construção. São Paulo: Cortez,
1989. (Biblioteca da educação série 1. Escola V. 2).
PERRENOUD, Philippe. A pedagogia na escola das diferenças: fragmentos de
uma sociologia do fracasso; trad: Claudia Schilling. Porto Alegre: Artmed,
2001.
LAJOLO, Marisa. Do Mundo da Leitura para a Leitura do Mundo. São Paulo:
Ática, 2002.
LEITE, Maria Isabel; Registro e documentação: deixando marcas, fazendo
história, ressignificando o cotidiano, In: PRADO, Patrícia & FARIA, Ana Lúcia
Goulart (orgs).
O simplesmente complexo: a pedagogia da educação infantil na Itália
OSTETTO, Luciana E.; Registro: palavra, coração do pensamento, In:
OLIVEIRA, Eloisa R. de & MESSINA, Virgínia da S. Deixando marcas... a
prática do registro no cotidiano da educação infantil. Florianópolis: Cidade
Futura, 2004
OSTETTO, Luciana E.; É possível resgatar a palavra dos educadores?, In:
OLIVEIRA, Eloisa R. de & MESSINA, Virgínia da S. Deixando marcas...a
prática do registro no cotidiano da educação infantil. Florianópolis; Cidade
Futura, 2006
VASCONCELOS, Censo dos Santos. Planejamento Projeto de Ensino-
Aprendizagem. Projeto Político Pedagógico – elementos metodológicos para
elaboração e realização. São Paulo: Libertad, 2004.
47
SITES CONSULTADOS
CARVALHO, Marilia Rintade. Sucesso e fracasso escolar: uma questão de
gênero. Disponível em www.scielo.br Março, 2004.
Gráfico com os principais motivos da evasão escolar entre os ditos miseráveis e não miseráveis. Disponível em www.fgv.br/tpemotivos, 2006 PARO, Vitor Henrique.Educação para a democracia: o elemento que falta na
discussão da qualidade de ensino. Disponível em portaldoprofessor.com.br
Março, 2004.
48
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO...................................................................,........................2
AGRADECIMENTO............................................................................................3
DEDICATÓRIA...................................................................................................4
RESUMO............................................................................................................5
METODOLOGIA.................................................................................................6
SUMÁRIO...........................................................................................................7
INTRODUÇÃO....................................................................................................8
CAPÍTULO I
CAPITALISMO EXCLUSÃO...............................................................................9
1.1 – Reconstruindo a história............................................................................9
1.2 – Capitalismo e políticas educacionais.......................................................12
1.3 – A educação no território brasileiro...........................................................15
1.4 – A escola nova e o Brasil urbano industrial:..............................................16
Exclusão Educacional e “ escola desinteressante”
para os filhos de trabalhadores.
1.5 – Brasil: Estado Novo e Educação............................................................19
CAPITULO II
AS MÚLTIPLAS FASES DO FRACASSO ESCOLAR......................................23
2.1 – O curriculo e a produção da desigualdade..............................................26
2.2 – As teorias justificadas do fracasso...........................................................27
CAPITULO III
A AUTO ESTIMA..............................................................................................30
3.1 – A auto estima na criança.........................................................................30
CAPITULO IV
O PROCESSO EDUCATIVO NO FRACASSO ESCOLAR..............................33
49
CONCLUSÃO...................................................................................................35
ANEXOS
Anexo 1 > Relatórios........................................................................................36
Anexo 2 > Gráficos...........................................................................................44
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA.......................................................................45
SITES CONSULTADOS...................................................................................47