UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

CRIANÇAS E JOGOS: A PARCERIA IDEAL PARA O

DESENVOLVIMENTO INTEGRAL

Por: Carina da Cunha Porto

Orientadora

Prof. Ms. Fabiane Muniz

Professor Ms. Marco A. Lamosa

Niterói

2007

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

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CRIANÇAS E JOGOS: A PARCERIA IDEAL PARA O

DESENVOLVIMENTO INTEGRAL

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Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em

Psicomotricidade por: Carina da Cunha Porto.

3

AGRADECIMENTOS

....a meu marido, Flávio, aos amigos

compreensivos, a minha mãe, Sueli,

minha irmã, Carla e especialmente aos

meus sobrinhos, Iaman e Sofia, por

serem a minha inspiração e frutos de

observação.

4

DEDICATÓRIA

...dedico a toda minha família, em

especial minha mãe, Sueli, minha irmã,

Carla, meu marido Flávio e meus

sobrinhos, Iaman e Sofia; aos meus

amigos especiais e aos professores, pois

sem eles seria muito difícil alcançar mais

essa nova conquista em minha carreira

profissional.

5

RESUMO

O referente estudo tem como objetivo central abordar como tema jogos

e crianças, enfatizando essa relação como de grande importância para o

desenvolvimento integral infantil, ou seja, mostrando a importância da prática

de jogos como forma de estímulo no processo de desenvolvimento e

aprendizagem, envolvendo basicamente crianças de zero a no máximo 12

anos, quando inicia-se a fase da adolescência. Não se tem como objetivo

trazer conclusões sobre determinado tema abordado, mas sim alertar para a

importância da ludicidade no processo de desenvolvimento infantil, assim

formulando a seguinte questão: qual a contribuição dos jogos para a

psicomotricidade? Busca-se, então, com esse trabalho mostrar a valorização

dos jogos no processo de maturação da personalidade infantil, abrangendo os

aspectos afetivo, cognitivo e motor.

No primeiro capítulo trará como o tema a Psicomotricidade, trazendo

uma pouco de história, conceitos e áreas de atuação de psicomotricistas

produzidos por diferentes autores. No capítulo seguinte serão abordadas as

teorias do desenvolvimento infantil idealizadas pelos autores: Freud, Piaget,

Wallon e Vygotsky, que trazem importantes contribuições para o entendimento

do desenvolver da vida infantil por diferentes visões. E para finalizar a obra, o

terceiro capítulo trás como tema o jogo e o desenvolvimento psicomotor, onde

serão encontradas conceituações e classificações para os jogos; a teoria do

desenvolvimento psicomotor por um dos autores mais importantes da

educação psicomotora: Lê Boulch; definições das funções psicomotoras a

serem trabalhadas através dos jogos; e enfim a importância que os jogos

trazem na evolução da vida infantil.

Considerando que o caráter lúdico é inerente a criança e o ato de jogar

como uma atividade possível de ser realizada por crianças de todas as idades,

torna-se necessário uma proposta que traga este recurso como metodologia

para ser aplicada e estimulada durante todo o desenvolvimento integral infantil.

6

METODOLOGIA

A metodologia principal adotada para execução deste trabalho foi a

pesquisa bibliográfica que envolveu a leitura de vários livros, produzidos por

diferentes autores, buscando realizar uma riqueza de opiniões e teorias. Para

Larosa e Ayres (2005, p.35), as pesquisas bibliográficas:

“permitem ao pesquisador obter conhecimento para a

solução do problema através da busca referências ao

assunto estudado em documentos, livros etc. publicados

anteriormente. Pode atuar como parte de outras formas

de pesquisa ou de forma independente”.

Além da leitura de livros, foram realizadas consultas de artigos na

internet, porém sem a utilização dos mesmos, efetivamente, durante a

produção desta obra, pois através dos estudos realizados nos livros referidos

foi possível encontrar as respostas para o problema questionado nessa

monografia. Como principais autores para a realização desta obra, pode-se

citar Rappaport, Mello, Oliveira, entre outros.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

8

CAPÍTULO I PSICOMOTRICIDADE

11

CAPÍTULO II ALGUMAS TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

26

CAPÍTULO III A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS NO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR

56

CONCLUSÃO

92

BIBLIOGRAFIA

96

ÌNDICE 91

8

INTRODUÇÃO

O objetivo principal deste trabalho é mostrar a importância da prática de

jogos para desenvolvimento integral infantil.

Desde o momento em que uma criança é gerada no ventre de sua mãe

ela já começa o seu processo de desenvolvimento e amadurecimento

fisiológico e orgânico. Durante nove meses, os fatores biológicos básicos vão

se construindo no bebê, seu corpo vai desabrochando, formando as mãos, os

pés, os pêlos, formam-se os olhos, a boca, os órgãos genitais e o coração, que

já bate forte. O neném que ainda nem nasceu já se alimenta e respira para

sobreviver no ambiente da barriga materna. Os aspectos essenciais para a

sobrevivência estão se aprontando para a vida externa que o espera.

O nascimento ocorre e começa a luta da criança pela sua sobrevivência.

Ela se deparar a um mundo novo e diferente do qual ela estava acostumada e

deverá se adaptar a ele por toda sua fase infantil e até mesmo por toda a vida

e para isso muita coisa deverá ser aprendida e desenvolvida. Assim, começa-

se a ser notável a presença da Psicomotricidade, que passa a fazer parte da

vida desde o primeiro dia de nascimento do novo ser, pois trata do ser humano

e do seu corpo em relação ao mundo em todos os aspectos: afetivos,

cognitivos e motores.

É a partir de seu corpo que a criança começa suas primeiras relações

com o mundo externo. Através do movimento reflexos, como a amamentação,

passa a desenvolver seus primeiros contatos e suas primeiras emoções,

através do relacionamento mãe-bebê, ou seja, começa o desenvolvimento

afetivo, através do carinho, do amor e aconchego do colo materno. Esse

momento é especial e de extrema importância para o recém nascido, pois o

fator emocional é valioso no processo psicomotor de uma criança. Assim o

9

bebê vai crescendo e juntamente com esse processo temos outros dois que

ocorrem de forma paralela e unida, que são os processos de desenvolvimento

e aprendizagem. É possível encontrar diferentes teorias sobre o

desenvolvimento infantil. Dentre elas pode-se encontrar as inatistas, que

defendem que a criança se desenvolve e aprende através de características

inatas, que já nascem com ela, ou seja, o ambiente externo só age

fortalecendo-as, o aprendizado ocorre através delas; têm-se também as

ambientalistas, que defendem que a aprendizagem só é possível através do

ambiente que a cerca, depende da sociedade para aprender e tem-se as

interacionistas, que buscam defender que a criança nasce com características

inatas, porém depende do mundo externo para se desenvolver plenamente.

A criança é um ser social e aprende muito em sociedade e para isso ela

também precisa ser estimulada. O estímulo externo é sempre de grande

importância para o seu processo mútuo de desenvolvimento-aprendizagem e

por isso se deve sempre estimular durante todo o processo de maturação

infantil para que ele ocorra de forma saudável.

Os jogos são estímulos importantes para o desenvolvimento integral

infantil e até mesmo necessário, porém ainda existem questionamentos sobre

a importância das atividades motoras no desenvolvimento de uma criança.

Existem diversos tipos de jogos que podem ser trabalhados em

processos educativos, reeducativos e reabilitadores, pois envolvem aspectos

necessários para o desenvolver ideal de uma criança, estimulando sua

aprendizagem, o auto-conhecimento, a socialização entre outros.

Enfim, através da prática dos jogos infantis a criança poderá encontrar

um grande parceiro para seu desenvolvimento psicomotor, ou seja, para seu

desenvolvimento integral e por isso ela deve ser estimulada desde cedo e por

10

toda a vida a jogar e brincar, como forma de enriquecer o seu processo de

desenvolvimento e aprendizagem e assim ter um crescimento saudável e feliz.

11

CAPÍTULO I

PSICOMOTRICIDADE

1.1 – A EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA PSICOMOTRICIDADE

No início a Psicomotricidade tinha sua história confundida com a história

da Educação Física. De certa forma, ambas as ciências possuem certa

relação. Segundo Fátima Alves (... p.16):

“Não podemos esquecer que a educação física tradicional

está na base de interesse pela Psicomotricidade,

tornando-se científica no século XIX, pelo método sueco

de Ling e outros métodos, integrando conhecimentos

anatômicos, fisiológicos, psicológicos e sociológicos,

aperfeiçoando-se nos séculos XIX e XX. A busca do

equilíbrio de um corpo e espírito sadio, por intermédio de

atividades físicas ao ar livre, mostrou a importância de

sua utilização”.

Ainda sobre a relação Educação Física e Psicomotricidade, têm-se Le

Boulch apud Mello (1989, p.36) uma diferenciação entre as duas ciências:

“A corrente educativa da Psicomotricidade tem nascido

das insuficiências na Educação Física que não teve

condições de corresponder às necessidades de uma

educação real do corpo”.

Mostrando que a Psicomotricidade já tinha vida desde antigamente, no

1º Congresso Brasileiro de Psicomotricidade, realizado no Rio de Janeiro,

Morizot (1982) fez uma referência a uma concepção de Aristóteles (384-322

12

A.C.) sobre o dualismo corpo-alma, sendo este momento muito importante na

história da Psicomotricidade.

Um outro marco significativo ocorreu com Maine de Biran (1766 – 1824).

Segundo Mello (1989), Muniz afirmou sobre o trabalho de Biran:

“A ação assumia importância na consciência que o

indivíduo tem de si e do mundo exterior, colocando o

movimento como um componente essencial na

estruturação psicológica do eu”.

Em 1900, Wernick menciona pela primeira vez o termo composto

Psicomotricidade e Dupré em 1907, ao pesquisar relações psíquicas e

relações motoras, introduz o conceito de debilidade motora, identificada em

Alexandre Mello (p.24) por Ajuriaguerra, como tendo as seguintes

características:

“... um estado patológico, congênito, do movimento, em

geral hereditário e familiar, caracterizado pela excitação

dos reflexos tendinosos, perturbação do reflexo plantar,

sincinesias, inépcia dos movimentos voluntários

intencionais, que chegam à impossibilidade de realizar

voluntariamente a resolução muscular”.

No decorrer dos anos, a Psicomotricidade foi tema de muitos estudos

por grandes pesquisadores como: Gesell, Wallon, Piaget, Montesorri,

Ajuriaguerra, entre outros. Segundo Alves (2003, p.17):

“Outros estudiosos se interessam pelo desenvolvimento

psicomotor da criança, como psicólogos e médicos, tais

13

como Wallon, Piaget e Zazzo, colocando a sensório-

motricidade na evolução da criança”.

Gesell, com a ajuda de outros colaboradores, criou no final da década

de 30 uma escala de desenvolvimento infantil que relacionava, a cada ano de

idade completado pelas crianças: características motrizes (reações posturais,

locomoção, preensão, coordenação geral do corpo e outras aptidões

específicas); conduta adaptativa (adaptações de caráter perceptivo, manual,

verbal e de orientação, ajudando a criança acomodar-se às novas

experiências); linguagem (conduta relacionada ao monólogo, expressão

dramática, à comunicação); e conduta pessoal-social (reações pessoais da

criança frente a outras). As obras de Gesell contribuíram para vários

profissionais de diversas áreas, que se interessavam na observação do

desenvolvimento das crianças.

Henri Wallon dedicou-se a estudar a função tônica da musculatura e sua

relação com a esfera emocional. Sobre Wallon, Mello (p.25) diz:

“Identificou um tipo de simbiose que denominou “afetiva”

e que sucede à simbiose fisiológica primária entre a

criança e a mãe, dando origem ao que chamou “diálogo

tônico-emocional”, onde sorrisos, sinais de

contentamento, choro, etc. são significativas expressões

gestuais afetivas”.

Outro pesquisador importante para a Psicomotricidade foi Piaget, que se

interessou na sucessão de estágios que precederiam o pensamento lógico do

adulto, se dedicando no estudo sobre processos da aprendizagem.

Ajuriaguerra foi um marco fundamental para o desenvolvimento da

psicomotricidade. Na década de 50, elaborou uma obra onde se destaca: o

14

desenvolvimento infantil segundo psicologia genética; a vida social da criança

e do adolescente; os problemas gerais do desenvolvimento; a organização

psicomotora e seus distúrbios; a organização e desorganização da linguagem

na criança; os problemas gerais da desorganização psicobiológica da criança;

entre outros.

Após três décadas, após o lançamento da 1ª edição do seu Manual da

Psiquiatria infantil, Ajuriaguerra continua sendo um dos autores mais citados

em trabalhos relacionados ao desenvolvimento infantil.

1.2 – O CONCEITO DE PSICOMOTRICIDADE

Atualmente, a Psicomotricidade é considerada em nível de ciência e tem

o corpo e o movimento como dois fatores de extrema importância em seus

inúmeros estudos. Segundo Mello (1989, p.30):

“Embora a origem da Psicomotricidade esteja vinculada

ao campo da Medicina, a partir de inúmeros estudos

neste século, surgiu uma concepção cientificamente

respaldada, pela qual o movimento não pode ser tratado

sob um prisma puramente anatômico e mecanicista”.

A esse propósito, Ajuriaguerra apud Mello (1989, p.30), posicionou-se

da seguinte forma:

“O ato motor não pode ser concebido como o

funcionamento de sistemas neurológicos justapostos... Só

podemos compreender a ação quando consideramos o

ponto inicial, o desenvolvimento e a finalidade que esta

ação pretende alcançar”.

15

Mello (1989, p.31) reforça citando Fonseca, que aborda a necessidade

de um significado do movimento como comportamento e não algo restrito a

trabalho de ossos, articulações e músculos, como se o corpo fosse uma

máquina em movimento por um psiquismo existente no cérebro.

Por exemplo, cita-se o jogo de “amarelinha”, no qual a criança ao jogar

envolve estímulos motores, raciocínio lógico e o relacionamento com demais

crianças, envolvendo aspectos emocionais e sociais. Segundo Mello (1989,

p.31):

“Os componentes de ordem cognitiva, afetiva e social

acompanham o ato motor, e é diante de um quadro com

essas dimensões que a Psicomotricidade deve atuar”.

A partir desses fatores começam a surgir os novos conceitos de

Psicomotricidade. Em Alexandre Mello (1989, p.31) podemos encontrar alguns

conceitos relacionados a Psicomotricidade.

Ajuriaguerra, segundo Loureiro (1983) definiu a Psicomotricidade como:

“a realização do pensamento através do ato motor preciso, econômico e

harmonioso”.

No 1º Congresso Brasileiro de Terapia Psicomotora, em 1982, vários

especialistas reunidos, propuseram uma definição para entendimento comum

sobre a Psicomotricidade:

“Psicomotricidade é uma ciência que tem por objetivo o

estudo do homem, através do seu corpo em movimento,

nas relações com seu mundo interno e externo”.

16

Além dos conceitos acima citados em Mello (1989), é possível encontrar

outros conceitos definidos por diversos autores. Em Peçanha (2007, p.17)

encontra-se a seguinte definição:

“É a ciência que tem como objeto de estudo o homem por

meio de seu corpo em movimento e em relação ao seu

mundo interno e externo, bem como suas possibilidades

de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e

consigo mesmo. Está relacionada ao processo de

maturação, onde o corpo é a orientação das aquisições

cognitivas, afetivas e orgânicas”.

Marins in Alves (2003, p.19) também tem o seu conceito sobre a ciência:

“Psicomotricidade é o corpo em movimento, considerando o ser em sua

totalidade”.

Marins in Alves (2003, p.19) cita em sua obra a definição simples criada

por Alves que diz que: “Psicomotricidade é o corpo, ação e emoção”.

Existem em várias obras diversos conceitos para a Psicomotricidade,

cada um de caráter individual, conforme idéias e estudos de cada autor, porém

é unânime a importância dada ao corpo e ao movimento como aspectos

essenciais no estudo dessa ciência.

1.3 – OS OBJETIVOS DA PSICOMOTRICIDADE

Um profissional de Psicomotricidade deve conhecer os principais

objetivos de seu trabalho, para buscar a maneira correta para executá-lo.

Segundo a Psicomotricista, Alves (2003, p.17):

17

“... na psicomotricidade temos como objetivo primordial

trabalhar para educar e reeducar o indivíduo que

apresenta distúrbios que exprimem, por meio de

perturbações psicomotoras, as debilidades motoras, a

inabilidade; os atrasos psicomotores, a instabilidade

psicomotora, a inibição psicomotora, a diminuição, o

hipercontrole e a retenção”.

A Psicomotricidade visa trabalhar todos os fatores responsáveis pelo

desenvolvimento integral de uma criança, adolescente ou adulto.

Segundo Marins in Alves (2003, p.20)

“A Psicomotricidade tem o objetivo de trabalhar o

indivíduo com toda a sua história de vida: social, política e

econômica. Essa história se retrata no seu corpo.

Trabalha também o afeto e o desafeto do corpo,

desenvolve o seu aspecto comunicativo, dando-lhe a

possibilidade de dominá-lo, economizar sua energia, de

pensar seus gestos, a fim de trabalhar a estética, de

aperfeiçoar o seu equilíbrio”.

1.4 – AS ÁREAS DE ATUAÇÃO DA PSICOMOTRICIDADE

Existem algumas áreas no mercado de trabalho para atuar com a

Psicomotricidade.

Em Mello (p.33), ele diz:

“Nos estudos dos pesquisadores recentes, são apontados

três principais campos de atuação ou formas de

18

abordagem da Psicomotricidade: 1 – Reeducação

Psicomotora; 2 – Terapia Psicomotora e 3 – Educação

Psicomotora”.

Almeida (2007, p.17) procura definir o psicomotricista da seguinte forma:

“Por ser uma ciência ainda em busca de bases mais

sólidas, o psicomotricista ainda não tem todos os seus

papéis definidos. Sabemos que ele pode atuar em

conjunto com outras especificidades, mas também

percebe-se sua atuação clínica e institucional. Já é

possível compreender que o psicomotricista é o

profissional da área de saúde e educação que pesquisa,

ajuda, previne e cuida do homem na aquisição, no

desenvolvimento e nos distúrbios da integração

somapsíquica”.

Diante dessa afirmação, Almeida (2007, p.17) diz que o psicomotricista

deve atuar na área de educação; em clínicas com reeducação e terapia;

consultoria e supervisão, tendo como clientes, crianças em fase de

desenvolvimento; bebês de alto risco; criança com dificuldades/atrasos no

desenvolvimento global; pode-se trabalhar com portadores de necessidades

especiais com deficiências sensoriais, motoras, mentais e psíquicas; pessoas

que apresentem distúrbios sensoriais, perceptivos, motores e relacionais por

lesões neurológicas; família e terceira idade.

Almeida (2007, p 18) cita como mercado de trabalho para atuação com

psicomotricidade, locais como: creches, escolas, escolas especiais, clínicas

multidisciplinares, consultórios, clínicas geriátricas, posto de saúde, hospitais e

empresas.

19

Para Mello (1989), as áreas de atuação podem vir a se confundir entre

elas, porém cada uma possui suas características próprias, sendo assim,

possível diferenciar.

1.4.1 – REEDUCAÇÃO PSICOMOTORA

Na reeducação psicomotora o atendimento pode ser individual ou em

pequenos grupos de crianças, adolescentes e adultos, portadores de sintomas

de ordem psicomotora (debilidade motora; atraso e instabilidade psicomotora);

dixpraxias; distúrbios de tônus da postura, do equilíbrio e da coordenação; e

deficiências perceptivo-motoras.

Mello (1989), em seu trabalho, trás a posição de dois autores sobre os

distúrbios psicomotores: Barreto, que destaca que inúmeras vezes os

distúrbios psicomotores não se apresentam sozinhos e sim num contexto

global e Morizot, que diz que determinados sintomas desencadeiam outros

distúrbios secundários, caracterizados como relacionais e afetivos.

Após exames neurológicos, psicológicos, etc. o reeducador atuará sobre

o sintoma diagnosticado, optando por um trabalho diretivo, no qual traça e

orienta as atividades de cada sessão; ou escolher trabalhar de uma forma não

diretiva, ou seja, deixando um amplo conjunto de materiais para a criança

decidir o que fazer.

É possível encontrar semelhanças no trabalho de reeducação

psicomotora e educação psicomotora, como o uso de materiais como: bolas,

arcos, etc., porém para reforçar as diferenças, Mello (1989, p.34) baseia-se em

Guillarme, que diz que:

“... uma das principais diferenças está no projeto de

trabalho, que na reeducação é constituído passo-a-passo,

20

em função da evolução gradativamente alcançada na

busca da alta”.

1.4.2 – TERAPIA PSICOMOTORA

Na terapia psicomotora, Mello cita Lapierre e Aucouturier (1980) dizendo

que eles indicam esse tipo de trabalho especialmente para crianças que

tenham grandes perturbações, cuja adaptação é de ordem patológica e por

isso é necessário terapeutas com uma boa formação prática, teórica e técnica

para que seja possível, interpretar atitudes corporais, reações tônicas-afetivas

e emocionais.

A terapia psicomotora é, para Mello (1989), mais voltada para crianças,

porém pode atender também adolescentes e adultos, individualmente ou em

pequenos grupos.

Na terapia cabe ao terapeuta entender o que está sendo expresso pelo

cliente. Aspectos de experiências vivenciadas são passados durante a sessão.

O vivido corporal é expresso através d relação da criança com seu próprio

corpo, com o terapeuta e com outras pessoas que a cercam.

1.4.3 – EDUCAÇÃO PSICOMOTORA

A educação psicomotora é direcionada à crianças consideradas

“normais” e tem sua atuação como parte integrante da educação básica

durante a fase pré-escolar e escolar.

Autores como Lê Boulch, André Lapierre, Dalila M. Costallat, entre

outros, se interessam pela corrente educativa da Psicomotricidade e auxiliam

os educadores a se aprofundar em fundamentos teóricos da Educação

Psicomotora e assim estruturar melhor sues planos de atuação.

21

Lê Boulch apud Bueno (1998) diz:

“... a educação psicomotora deve ser considerada como

uma educação de base na escola elementar, ponto de

partida de todas as aprendizagens pré-escolares e

escolares”.

Em Mello (1989), encontra-se a seguinte definição de Educação

Psicomotora, feita por Morizot:

“Uma atividade através do movimento, visando um

desenvolvimento de capacidades básicas sensoriais,

perceptivas e motoras, propiciando uma organização

adequada de atividades adaptativas, atuando como

agente profilático de distúrbios da aprendizagem”.

A educação psicomotora tem ênfase em várias instituições escolares e

em outras instituições que trabalham com recreação infantil. Através de

atividades, principalmente exercícios e jogos, busca-se o completo

desenvolvimento físico, mental, afetivo e social, evitando assim possíveis

desvios demasiado neuróticos da personalidade.

O profissional de educação psicomotora deve propor às crianças

experiências que produzam a estimulação adequada que venha ampliar o

vivido corporal, que será responsável por inúmeros esquemas que serão

transferidos às situações vivenciadas no futuro. Mello (p.36) ainda acrescenta

que a falta de estimulação adequada durante a infância poderá produzir

perturbações psicomotoras.

22

O educador, em sua proposta de trabalho deverá levar em consideração

as funções psicomotoras (coordenações globais, lateralidade, equilíbrio, etc.),

buscando reforça-las nas crianças que estão sendo trabalhadas. Em qualquer

exercício ou atividade proposta, pelo menos uma função psicomotora

encontra-se sempre associada a outras, porém o profissional deve ter

consciência do que realmente está buscando.

Em Oliveira (2004, p.11), a autora relata que existem diferentes crianças

no ambiente escolar. Umas correm, brincam, enquanto outras ficam paradas;

umas usam o lápis de maneira mais forte, outras de forma mais leve; algumas

participam dos jogos e atividades propostas e outras que não participam; tem

as crianças com dificuldades de manusear uma tesoura; etc. Enfim pergunta-

se: O que exatamente está se passando? O que se pode fazer para ajudar as

crianças com problemas?

Segundo Oliveira (2004, p.12), essas questões são bastante formuladas

por educadores que se preocupam com o desenvolvimento integrado aluno no

processo ensino-aprendizagem.

A autora acredita que pequenas dificuldades apresentadas podem ser

sanadas no próprio âmbito escolar, bastando um professor mais atento e

consciente de sua responsabilidade de educador, se esforçando assim para

ajudar a aumentar e melhorar os potenciais: motor, cognitivo e afetivo do

aluno, porém o que ocorre realmente é que diante dessas dificuldades

mínimas, os educadores por não saber resolvê-las, encaminham essas

crianças a especialistas clínicos.

Assim Oliveira (2004, p.12), critica:

“Os professores, em vez de fazerem um exame de

consciência sobre sua atuação como educadores,

23

enquanto membros de uma instituição escolar, isentam-se

de qualquer responsabilidade e culpam o meio sócio-

econômico-cultural do aluno ou a incapacidade do mesmo

ou ainda a falta de esforço em aprender o que eles

ensinam”.

Essas crianças às vezes vão para classes especiais e sofrem

discriminações, sendo consideradas crianças sem força de vontade ou

preguiçosas; rotuladas de “crianças-problemas” e as crianças que fazem o

tratamento clínico, são catalogadas como possuidoras de distúrbios da

aprendizagem e passam a ser reeducadas como se tivessem alguma doença.

Collares e Moysés chamam essas situações de “medicalização do fracasso

escolar”.

Sucupira apud Oliveira (2004, p.13), diz:

“A medicalização do fracasso escolar encontra aqui um

meio explicativo que se adapta à tendência de isentar o

sistema escolar e as condições familiares e sociais da

criança para colocar ao nível individual, orgânico, a

responsabilidade pelo mau rendimento escolar”.

Para Sucupira, os pais aceitam com mais facilidade a decepção do

fracasso escolar do filho quando há a alternativa de uma doença.

Para Oliveira (2004, p.13), há um esquecimento que essas passagens

pela criança pode acarretar futuramente um outro problema, talvez maior, de

origem afetivo-emocional, pois a mesma começa a se sentir diferente da

outras, sofrendo com isso, podendo desenvolver um sentimento de

inferioridade, interferindo em sua auto-imagem. Oliveira (2004, p.13) concorda

com Montezuma, que define:

24

“Auto-imagem: é o retrato ou perfil psicológico de si

mesmo que o construtivismo do sujeito reorganiza

permanentemente e conserva em sua memória, como

resultado das interações vividas no passado, ao longo de

sua história de vida”.

Intimamente ligada à auto-imagem está a auto-estima, que é o

julgamento que se faz de si mesmo, que poderá ser positiva ou negativa e vai

depender da carga afetiva que se atribui aos êxitos ou fracassos. Assim, a

experiência escolar tem grande influência na imagem que a criança faz de si.

Se houver um fracasso em sua escola isto poderá abalar sua auto-confiança,

sentindo-se pior ainda se for rotulada como um aluno-problema, enfrentando

vários profissionais que tentarão resolver seus fracassos. Assim a criança se

vê com uma severa auto-crítica prejudicando o seu desempenho escolar.

Oliveira (2004, p.14) critica, quando diz:

“Muitas vezes, muitos desses encaminhamentos não

precisariam ser feitos se os profissionais estivessem

atentos a uma educação mais integral do aluno e aptos

para realizar uma reeducação em seu âmbito escolar”.

Para Oliveira (2004, p.14), em relação aos profissionais da educação

psicomotora:

“... precisar-se-ia capacitar melhor os professores para

que eles estivessem sempre aptos para promover uma

educação integral do aluno, pra detectar aqueles alunos

que são falhas. Realizar uma reeducação quando se fizer

necessário e ao âmbito de sala de aula e encaminhar ao

25

profissional competente quando os seus recursos se

esgotarem”.

A escola precisa melhorar a qualidade de ensino e promover uma

aprendizagem mais significativa, mas também sabe-se que nem todos os

problemas apresentados no aluno sejam de inteira responsabilidade da escola.

Oliveira (2004) defende que os educadores devem tentar todos os

recursos para resolver os problemas apresentados na criança no âmbito

escolar, através da educação psicomotora, antes de rotulá-la como “criança-

problema” e a encaminhar direto para diversos especialistas.

26

CAPÍTULO II

ALGUMAS TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO

INFANTIL

As teorias do desenvolvimento têm como objetivo buscar uma

explicação mais clara das mudanças que ocorrem na criança desde seu

nascimento até a sua adolescência. Essas teorias começaram a ter mais força

no século XX, quando Freud e outros estudiosos começaram a estudá-las mais

profundamente. Antes disso, nos séculos XVII e XVIII, as crianças eram

tratadas como pequenos adultos.

Segundo Rappaport (1981, p. 1):

“A partir dos 3 a 4 anos participavam das mesmas

atividades que os adultos, inclusive orgias, enforcamentos

públicos, trabalhavam nos campos e vendiam seus

produtos nos mercados, além de serem alvos de todo tipo

de autoridade pelos adultos”.

A partir do século XIX e mesmo início do século XX, houve uma maior e

mais sistemática preocupação com o estudo da criança. Porém a questão da

disciplina era muito exercida, tanto em família, como nas escolas de forma

violenta e agressiva.

Segundo Rappaport (1981, p. 2):

“Várias formas de castigo – como palmatória, ajoelhar

no milho, espancamentos violentos e quartos escuros –

foram abolidas das escolas ainda recentemente,

embora, infelizmente, algumas dessas práticas

27

continuem sendo utilizadas em nosso meio,

especialmente nas populações de baixo nível sócio-

econômico-educacional”.

Essas práticas começaram a mudar após o estudo científico da criança,

que veio a iniciar efetivamente no século XX.

A psicologia infantil pretende explicar o processo de desenvolvimento da

personalidade, para assim entender por que e como acontecem determinados

comportamentos. Visa esclarecer como, que a partir do inato, o sujeito sofre

várias transformações decorrentes da maturação (fisiológica, neurológica e

psicológica), que com as exigências e respostas do meio (físico e social)

passam a ter comportamentos diversos.

2.1 – FREUD E A TEORIA PSICANALÍTICA

Pode-se dizer que Freud, com sua teoria psicanalítica, teve uma grande

e importante contribuição no estudo sobre o desenvolvimento infantil.

No início do século XX, sobre o desenvolvimento da personalidade das

crianças, Freud defendia que certos acontecimentos vivenciados na infância

eram fatores principais de distúrbios de personalidade na idade adulta.

Os primeiros anos de vida, para Freud, eram decisivos para a

estruturação da personalidade, determinando o curdo do seu desenvolvimento

futuro, no sentido da saúde mental e da adaptação social adequada ou

patologia.

Freud introduziu-se na psicanálise através do estudo de adultos que

apresentavam quadro de histeria – problemas causados por traumas

inconscientes, que poderiam causar distúrbios físicos, fobias, entre outros –

28

juntamente com Joseph Breuer. A cura de tal problema ocorria através de

hipnose ou método catártico (cura através da forma inconsciente), sendo

abandonado algum tempo depois, por Sigmmund Freud, que foi em busca de

novas respostas.

Sobre seu estudo da relação consciente e inconsciente surgem três

contructos psicanalíticos que constituirão segundo Freud, a estruturação da

personalidade, são eles: id, ego e superego.

2.1.1 – O id

O id funciona como um reservatório de energia do indivíduo. É

constituído por impulsos instintivos inatos, que motivam as relações do

indivíduo com o mundo, buscando a satisfação do que precisa para o

desenvolvimento.

É responsável pelo processo primário. Diante de um desejo, forma a

nível imaginário o objeto que lhe trará satisfação. Pode-se vivenciar através

dos sonhos, onde os desejos buscam uma satisfação alucinatória, através das

imagens criadas, ou seja, o desejo funciona como uma carência, que busca a

satisfação para assim dar prazer. Os desejos não serão satisfeitos somente a

nível alucinatório, mas sua representação se faz necessário para que o ego,

relacionado diretamente a realidade, possa satisfazê-lo na prática.

Através do princípio do prazer, busca imediatamente satisfazer sua

necessidade e isso pode ser alcançado pelo processo primário e alucinatório,

pois não haverá qualquer questionamento a nível físico, social ou moral. O id

trás o modelo de querer a qualquer preço. As interdições ficarão a cargo do

ego e do superego.

Tudo é possível ao nível do id, através do princípio da não-contradição.

29

O ID apresenta-se como atemporal, pois para ele não existe outro

tempo a não ser o presente. Projetos futuros ou acidentes vividos ocorrem

como se fosse hoje, ou seja, no presente.

O id funciona somente através da produção de imagens, não é verbal.

Os sonhos que são basicamente plásticos têm suas imagens criadas,

fragmentadas, deslocadas, combinadas de forma a vir a satisfazer algo

desejado.

O id seria uma instância estrutural do inconsciente, isso não quer dizer

que ele seja inconsciente. Os desejos sentidos podem ser percebidos pelo

consciente desde que não sejam reprimidos.

2.1.2 – O ego

O ego funciona como intermediário entre o desejo e a realidade (id-

superego). Diante do desejo, o ego mobiliza-se para satisfazê-lo. Funciona

pelo processo secundário. O id apresenta o nível do desejo, independente de

poder ou não ser satisfeito e cabe ao ego a partir do processo primário buscar

caminhos na realidade para possibilitar a satisfação.

O ego propõe limites, ou seja, o id deseja algo e o superego trás a

proibição, a censura. É como uma moça que em contato com seu namorado,

tem desejos sexuais, porém foi criada nos moldes antigos e repressores sobre

sexualidade. Por mais que ela queira, o superego se manifesta ela entre em

conflito. Se ela ceder aos desejos poderá ser recriminada pelo mundo físico e

social, porém se não ceder, poderá estagnar-se, não evoluindo, não

vivenciando novas experiências e assim crescer com seus resultados. Logo, o

ego começa o trabalho, que deve ser de intermediar, conciliar os desejos e as

proibições, buscando a forma mais conciliatória e produtiva na atuação do

sujeito.

30

O ego tem importante participação na formação da personalidade do

sujeito. O id aparece com aspecto primário, instintivo, ou seja, arcaico,

filogenético. O superego trás as proibições, tabus, valores morais decorrentes

do grupo que vivia antes do sujeito que nasceu. Cabe ao ego, de forma atual,

formar um indivíduo único e original, para que ele possa ter uma adaptação

ativa no mundo em que está inserido.

Para Freud, a memória e o desenvolvimento lógico e operatório estão

contidos no ego. O teórico preocupava-se com os distúrbios apresentados

nesse âmbito. Ao relacioná-los com as perturbações afetivas, acreditava-se

que elas poderiam comprometer o funcionamento da memória e também o

desenvolvimento lógico e operatório.

O domínio da motilidade é uma das funções do ego, ou seja, o domínio

do esquema corporal e das praxias dependem do processo secundário. Assim,

quando o ego passa por distúrbios afetivos a mobilidade corporal, que está

situada no ego, pode apresentar comprometimentos.

O ego, como instância adaptativa, é responsável por detectar perigos

reais e psicológicos que possam vir a ameaçar a integridade do indivíduo.

2.1.3 – O superego

O superego aparece como a terceira das instâncias dinâmicas da

personalidade, que é responsável pela estruturação interna dos valores morais,

ou seja, normas moralmente proibidas e que deve ser rigorosamente buscado.

31

2.1.4 – A fase oral

Para Fiori in Rappaport (1981, p. 35), ao nascer o bebê perde a relação

interna que tinha com a mãe e a satisfação plena da vida-uterina. A partir do

corte do cordão, ocorre a separação e a criança inicia sua adaptação ao meio.

Muito se tem falado no “trauma do nascimento” devido ao traumatismo físico

vivenciado no parto, que caracteriza uma brusca entrada no mundo, podendo

ocorrer seqüelas lesionais e sendo possível ter influências no desenvolvimento

futuro. Mas nem é daí que surge a angústia fundamental do nascimento.

Segundo Fiori in Rappaport (1981, p.35):

“O termo angústia, em sua própria origem etimológica,

significa “dificuldade para respirar”. Com o corte do

cordão, bloqueia-se o afluxo do oxigênio materno. A

carência é sentida, e o organismo já luta para sobreviver.

A luta entre os instintos de vida e os instintos de morte já

é um combate franco neste momento. É preciso reagir,

inspirar, introjetar o mundo esterno. Ou se recebe o

mundo externo, ou se deixa de viver. A angústia de

respirar é a perda do paraíso bíblico e o início da

conquista do pão com o suor do próprio rosto”.

Através da luta pela vida, progressivamente, a criança construirá suas

relações afetivas, intelectuais até que se torne progenitora. Para Fiori in

Rappaport (1981) está estabelecida a luta pela vida. A latência da semente

cede lugar às primeiras folhas que se abre para o sol e para a chuva, para

crescer e tornar-se árvore. Respirar é o ponto inicial da independência

humana. A criança ainda passará por várias etapas até a formação de sua

identidade.

32

A luta inicial é pelo equilíbrio homeostático. Os processos já existentes

na vida uterina, de receber alimento e excretar o prejudicial, serão realizados

com relação ao mundo exterior. A amamentação traz o leite que amamenta e

através das fezes e urina são eliminados os produtos já metabolizados e

inúteis. Esses fatos estabelecerão as primeiras relações psicológicas com o

mundo, da criança.

A estrutura sensorial mais desenvolvida pela criança ao nascer é a

boca, por onde ela lutará pela manutenção do equilíbrio homeostático,

começará a provar e a conhecer o mundo. Através da boca a criança fará sua

primeira e mais importante descoberta afetiva que é o seio, considerando o

primeiro objeto de ligação infantil, onde a criança depositará seus sentimentos

de amores e ódio. A mãe será considerada pelo bebê a partir do amor que o

seio oferece a ele.

Para Fiori in Rappaport (1981, p.35):

“O seio já existe quando o desenvolvimento

maturacional não permite ainda à criança reconhecer o

seu primeiro objeto total: a mãe. Esta se construirá

gradativamente a partir do amor que o seio oferece.

Erikson define que, neste momento, a criança ama com a

boca e a mãe ama com o seio”.

Neste momento a libido organiza-se em torna da zona oral. Como a fase

fica caracterizada pela zona erotizada, e nesse caso é a boca, denomina-se,

então, como fase oral.

33

2.1.5 – A fase anal

A fase oral se dá com a modalidade incorporativa que é a estrutura

básica do primeiro ano de vida, no início do segundo ano de vida a libido da

criança passa da organização anal para a organização anal.

Para Fiori in Rappaport (1981, p.38), no segundo e terceiro anos de vida

o controle muscular na criança é amadurecido, isto é, dá-se a organização

psicomotora de base. É o período que inicia-se a anda e a falar. A mão sai do

tateio e preensão mais grosseiros para desenvolver grande precisão na pinça

indicador-polegar. Embora ainda meio desequilibrado a criança pode sair para

conhecer o mundo de pé, frente a frente e não de baixo para cima como

ocorria na fase oral. As funções corticais substituem as reflexas anteriores. A

segmentação neuromuscular permitirá o aparecimento de movimentos finos e

coordenados dominando sobre os antigos comportamentos globais.

Para Fiori in Rappaport (1981, p.39), dois processos básicos estão se

organizando na evolução psicológica. O primeiro diz respeito às fantasias que

a criança elabora sobre os primeiros produtos realmente seus que coloca no

mundo. O segundo refere-se ao modelo de relação a ser estabelecido com o

mundo através destes produtos. Desenvolve-se o sentimento de que a criança

tem coisas suas que ela produz e que pode ofertar ou negar ao mundo.

Podemos perceber tal situação no andar ou falar. Só anda quando está bem,

se chega um estranho, engatinha em direção da mãe e só fala se sentir que é

aceita e quando assustada, emudece.

Assim, Fiori in Rappaport (1981, p.39) conclui:

“O período é denominado fase anal, porque a libido para

a organiza-se sobre a zona erógena anal. A fantasia

34

básica será ligada aos primeiros produtos, notadamente

ao valor simbólico das fezes. Duas modalidades de

relação serão estabelecidas: a projeção e o controle”.

2.1.6 – A fase fálica

Por volta dos três anos de idade a libido organiza-se nos genitais, que

serão a zona de erotização nesta fase. As crianças começam a se interessar

por eles, a masturbação é freqüente e normal. Preocupam-se com as

diferenças sexuais: meninos e meninas e passam a contaminar até a

percepção dos objetos. Os objetos são observados se possuem ou não pênis e

se caso não tenha, são classificados como “menina”. Segundo Fiori in

Rappaport (1981, p.41):

“Curiosamente esta discriminação sexual não caracteriza

a existência de dois genitais, o masculino e o feminino,

mas apenas a presença ou ausência de pênis. A vagina é

e continuará sendo desconhecida ainda por muito tempo.

Os homens, e o gênero masculino, são definidos pela

presença do órgão fálico, ao passo que as mulheres

identificam-se pela sua ausência”.

A erotização dos genitais traz fantasias de meninos e meninas de

possuírem um pênis. A erotização masculina recairá sobre o pênis e a feminina

sobre o clitóris que será fantasiado como um pênis que ainda crescerá. O

menino exibe o pênis orgulhoso e com ares de superioridade, enquanto a

menina reage dizendo que o dela ainda crescerá e que ficará igual ao dele.

Mas com o desenvolvimento, a percepção correta da realidade confirmará aos

olhos infantis que só o homem possui o pênis ficando a mulher na condição de

castração. Numa visão Freudiana, esta configuração primitiva do pensamento

sexual infantil fornecerá as bases diferenciais das organizações psicológicas

35

masculina e feminina. O homem tem um elemento de superioridade que é a

posse do pênis, assim surge uma grande ameaça diante dos conflitos

interpessoais, que é o medo de ser atacado naquilo que valoriza, ou seja, o

temor da castração. Segundo Fiori in Rappaport (1981, p.42):

“Ao homem ajudica-se um elemento de superioridade,

que é aposse do pênis. Em decorrência, configura-se

uma grande ameaça diante dos conflitos interpessoais,

que é o temor de ser atacado naquilo que mais valoriza,

ou seja, o temos de castração. À mulher atribui-se um

elemento de inferioridade, a castração, e uma inveja

decorrente, a inveja do pênis, que a mobilizará no sentido

de conseguir o que só o homem tem, ou se compensar

esta inferioridade sentida no plano de fantasia.”

Nesta fase freudiana, a fantasia básica é fálica e a sua tarefa

fundamental consiste em organizar os modelos de relação entre o homem e a

mulher. Os genitais erotizados dirigem uma busca de satisfações de desejos

sexuais. Está se formando uma organização da fantasia infantil, mas a procura

de um parceiro para uma satisfação sexual real é uma tarefa para os adultos.

As crianças nessa fase também buscam a satisfação do prazer. Segundo Fiori

in Rappaport (1981, p.42):

“Ao nível da criança, é a modalidade de relação que se

define, ou seja, é no menino que se forma uma espécie

de sentimento de busca de prazer junto a mulher. Por

parte da menina, o processo é similar e inverso, ou seja,

existe a busca de prazer junto a um homem”.

A erotização de uma zona corporal cria um desejo a ser satisfeito e é

visto dentro de um modelo homeostático, onde há o acúmulo de tensão que

36

deve ser descarregado, e essa descarga corresponde à sensação de prazer. A

erotização genital tem necessidade de um objeto para obter o prazer, ou seja,

um elemento do sexo oposto. Logo é natural que o menino, durante a fase

fálica, se dirija e, busca da figura feminina e busca-la faz parte de uma

organização filogenética de preservação e continuação da vida. A figura

feminina mais próxima é a mãe, assim ela é a maior parte dos vínculos de

prazer na infância. É também natural que na fantasia infantil o menino a veja

como seu objeto de atração sexual, por estar erotizado genitalmente, procura a

figura feminina para compartilhar esse momento de prazer e a mãe preenche

na fantasia esse papel. Essa relação com a mãe dará um suporte para o

menino em sua vida adulta que será capaz de buscar uma parceria sexual fora

da vida familiar.

Para Fiori in Rappaport (1981, p.43), se aprender a amar é uma relação

positiva, o amor incestuoso é uma relação proibida. Foi necessário aprender a

amar, mas a relação incestuosa que deu o suporte para esta aprendizagem

deve ser agora reprimida. O esquema repressor é desencadeado com a

entrada do pai em cena, somando as fantasias filogenéticas de paitotêmico,

dono da mãe e das mulheres com a configuração real de pai, marido e símbolo

de autoridade. Ele tem o poder de recompensar e punir, então coloca-se como

interceptor entre o filho e a mãe. As fantasias infantis de casar-se com a mãe e

de ser seu namorado ficam vedadas pelo pai. Paralelamente ao amor que o

menino sente pelo sue pai fica um sentimento coberto de ódio e temor,

fazendo com que a criança tenha um desejo eliminar aquele que impede seu

acesso à mãe, caracterizando um triângulo caracterizado por Freud como

complexo de édipo.

No triângulo édipico o pai é o mais forte e dono da mãe, e o filho o vê

como um adversário, o qual ele não poderá lutar. O menino, em sua fantasia,

valoriza o pênis como objeto mais valioso e se este é o ponto de competição

com o pai, ele achará que seu pai irá puni-lo castrando-o o que fará com que

37

ele reprima a atração sentida pela mãe o que marca o encerramento dessa

fase fálica infantil, mas o modelo de busca de um amor heterossexual foi

estabelecido e será posteriormente retomado na adolescência.

2.1.7 – O período de latência

Em Fiori in Rappaport (1981) o período de latência sucede a fase fálica.

Com a repressão do édipo a energia da libido fica temporariamente deslocada

dos seus objetivos sexuais, mas esta energia é gerada permanentemente, logo

ela não pode ser simplesmente eliminada ou reprimida, é preciso que seja

canalizada para outras finalidades, já que o fim erótico está vedado, ela é

canalizada para o desenvolvimento intelectual e social da criança. Por não ter

uma organização de zona erógena, nem de novas fantasias básicas e nem

novas modalidades de relação objetais, esse momento não é uma fase e sim

um período intermediário entre a genitalidade infantil (fase fálica) e a adulta

(fase genital). A sexualidade que no momento encontra-se reprimida espera a

eclosão da puberdade para ressurgir, enquanto a sexualidade adormece, as

grandes conquistas serão as realizações intelectuais e sociais.

2.1.8 – A fase genital

Fiori in Rappaport (1981) diz que quando perguntaram a Freud como ele

definiria um homem adulto, ele respondeu que seria aquele que fosse capaz

de amar e trabalhar. Alcançar a fase genital constitui, para a psicanálise, em

atingir o pleno desenvolvimento de um adulto normal e ser o homem que

começou a ser formado quando a criança nasce e vai progressivamente

introjetando e elaborando o mundo e as adaptações biológicas e psicológicas.

Nesta fase, este homem aprendeu a amar, a competir e a discriminar seu

papel sexual. Desenvolveu-se intelectual e socialmente.

38

Para Fiori in Rapapport (1981) agora é o momento das realizações. O

homem adulto é capaz de amar no sentido genital mias amplo, de definição do

vínculo heterossexual significativo e duradouro. Sua capacidade orgástica é

plena e o prazer dela será componente fundamental de amar. A perpetuação é

a última finalidade da vida, procriará filhos que serão fontes de prazer.

Sublimará e como frutos paralelos será capaz de trabalhar e produzir. A obra

social é derivada da genitalidade. Estabelecer filiações significativas com

profissões, partidos políticos e ideologias religiosas, correntes estéticas, são

sublimações da sua capacidade de amar e de estabelecer um vínculo maduro

nas relações naturais homem-mulher.

2.2 – PIAGET E A TEORIA DA INTELIGÊNCIA

Piaget foi um grande pesquisador que em seus trabalhos dava ênfase

principal ao estudo da natureza do desenvolvimento de todo conhecimento,

principalmente no desenvolvimento intelectual da criança. Preocupava-se com

o sujeito epistêmico, ou seja, estudo dos processos de pensamento desde a

infância inicial até a idade adulta. (Rappaport, 1981, p. 51).

Piaget era interacionista, mostrando o homem e a criança num processo

ativo de contínua interação e assim procurava entender quais os mecanismos

mentais que o sujeito usava nas diferentes etapas da vida, para assim,

entender o mundo. Segundo Rappaport (1981, p.51): “... para Piaget a

adaptação à realidade externa depende basicamente do conhecimento”.

Rappaport (1981, p.51-52) diz que Piaget estudou o desenvolvimento do

conhecimento da lógica, espaço, tempo, moralidade, brinquedo, casualidade,

linguagem e matemática e lida com os processos psicológicos como:

pensamento, percepção, imaginação, memória, imitação, ação etc.

39

Piaget criou a sua filosofia, a epistemologia genética, ou seja, estudou

cientificamente, os processos que o indivíduo usa para assim conhecer a

realidade. Para isso, conviveu com crianças de todas as idades, submetendo-

as a várias formas de estimulação e experimentação. O pesquisador tinha

como principal preocupação, criar a teoria do conhecimento para explicar como

o organismo conhece o mundo.

Em Rappaport (1981, p.55) fala sobre o conceito piagetiano de

hereditariedade que diz que a inteligência não é inata, ou seja, não nasce com

o indivíduo. Este nasce com estruturas biológicas que são necessárias para o

desenvolvimento do conhecimento, da inteligência da criança e para isso

necessita de estímulos que venham tanto do meio físico como do meio social.

Quanto mais estímulo tiver mais aprendizagem ocorrerá, porém o nível de

maturidade da criança deverá sempre ser respeitado.

Para Mello (1989), Piaget reconhecia que professores deveriam oferecer

situações que estimulassem a criatividade de seus alunos, porém discordava a

educação compensatória ou facilitadora da escola americana, que valorizava

técnicas, que acreditavam ser possível ensinar qualquer coisa às crianças das

mais diferentes faixas etária. Assim, Lipsitt e Reese apud Mello (1989, p.27)

destacam uma passagem de Piaget, que diz:

“A cada momento que alguém ensina prematuramente a

uma criança algo que a criança poderia descobrir por

conta própria, essa criança está perdendo a oportunidade

de exercer sua criatividade e de compreender totalmente

o que foi ensinado”.

Outros conceitos piagetianos são: organização e adaptação que para

Mello (1989), tiveram uma importância fundamental na teoria piagetiana, que

se interessava na sucessão de estágios que precedem o pensamento lógico

40

do adulto e a importância deles ao processo de desenvolvimento e

aprendizagem. Segundo Mello (1989, p.27):

“Quanto à organização, Piaget a considerou, num

determinado grau básico, necessária em qualquer ato

vital. Com referência à adaptação, verificou que acontece

acoplada à organização e possui duas funções: a

assimilação e a acomodação”.

Para explicar as duas funções Mello (1989, p.17) baseou-se em López,

que descreve assimilação como a necessidade de incorporar novas situações

às antigas, que já estão presentes na mente e acomodação, que seria a

transformação experiência existente deve sofrer para que possa, assim,

incorporar o assimilado.

Piaget, segundo Rappaport (1981), cita muito em suas obras, o nome de

seus filhos, que foram a fonte de observação para o pesquisador elaborar sua

tão famosa teoria de desenvolvimento, a subdividindo em quatro fases:

sensório-motora; pré-operatória; operatória-concreta e operatória-formal.

2.2.1 – O período sensório-motor

O período sensório-motor engloba normalmente crianças de zero a vinte

e quatro meses (dois anos). Nesta fase começa-se a explorar o mundo que o

cerca através da percepção de movimentos, formando assim os esquemas

sensoriais-motores, facilitando a forma de lidar, mesmo de forma básica, com

as novas situações que lhe serão apresentadas.

Piaget apud Rappaport (1981, p.66)

41

“No ponto de partida da evolução mental, não existe,

certamente, nenhuma diferenciação entre o eu e o mundo

exterior, isto é, as impressões vividas e percebidas não

são relacionadas nem à consciência pessoal sentida

como um ‘eu’, nem a objetos concebidos como exteriores.

São simplesmente dados em um bloco indissociado, ou

como que exposto sobre um mesmo plano, que não é

nem interno nem externo, mas a meio caminho entre

esses dois pólos. Estes só se oporão um ao outro pouco

a pouco. Ora por causa desta indissociação primitiva,

tudo que é permitido é centralizado sobre a própria

atividade. O eu, no início, está no centro da realidade,

porque é inconsciente de si mesmo e à medida que se

constrói como uma realidade interna ou subjetiva o

mundo exterior vai se objetivando. Em outras palavras, a

consciência começa por um egocentrismo inconsciente e

integral, até que os progressos da inteligência sensório-

motora levem à construção de um universo objetivo, onde

o próprio corpo aparece como elemento entre os outros,

e, ao qual se opões a vida interior, localizada neste

corpo”.

Nesta fase acredita-se que a inteligência terá como uma das funções a

diferenciação de objetos externos e o próprio corpo. A fase do bebê, a nível de

desenvolvimento, ocorre de forma complexa, pois ocorrerá uma organização

psicológica em todos os aspectos como perceptivo, motor, intelectual, afetivo,

social. Segundo Rappaport (1981, p.67):

“... o bebê irá explorar seu próprio corpo, conhecer os

seus vários componentes, sentir emoções, estimular o

ambiente social e se por ele estimulado, e assim irá

desenvolver a base de seu auto conceito. Este auto

42

conceito estará alicerçado no esquema corporal, isto é,

na idéia que a criança forma do seu próprio corpo”.

É importante ressaltar que o desenvolvimento é um processo integrado,

ou seja, todos os aspectos se correlacionam para que este venha ocorrer. Por

exemplo, na fase inicial, para se ter a concepção da imagem corporal será

necessário a intervenção do processo cognitivo.

No início a criança inicia seu processo de desenvolvimento através de

movimentos reflexos hereditários que vão se transformando em esquemas

sensório-motores, como o movimento de sucção, que ao nascer é realizado de

forma reflexa e que vai se modificando e até se aprimorando com o passar dos

dias e meses.

A criança, mesmo ainda egocêntrica e autocentralizada, já terá dado um

grande passo no sentido de conhecimento e adaptação à realidade, porém

suas atividades intelectuais ainda estão limitadas. Segundo Freire (1997, p.19):

“A essa centração da criança nela mesma, Piaget chama

de egocentrismo, não significando com isso uma

hipertrofia da consciência do eu, mas simplesmente uma

incapacidade momentânea da criança de descentrar-se,

isto é, de colocar-se em outro ponto de vista que não o

próprio”.

Através de sua inteligência sensório-motora desenvolvida, a criança terá

atingido um nível de equilíbrio e recursos pessoais, a possibilitando resolver

certas situações.

43

2.2.2 – O período pré-operatório

O período pré-operacional abrange crianças na idade de dois a sete

anos. Segundo Rappaport (1981, p.68), ao se aproximar dos vinte e quatro

meses a criança estará desenvolvendo ativamente a linguagem que lhe

possibilitará utilizar, além da inteligência prática adquirida na fase anterior

(sensório-motora), formar esquemas simbólicos, ou seja, usar um objeto como

se fosse outro, como brincar com uma caixa de fósforos como se fosse um

carrinho e usar uma situação como se fosse outra, como, por exemplo,

representar através da brincadeira de casinha, situações da vida diária.

O desenvolver do pensamento está aumentando, mas de forma lenta e

gradual e por isso a criança continua egocêntrica. Isto porque ainda não se

tem formado os esquemas conceituais e de lógica. Essas limitações para

Rappaport (1981), caracterizará o pensamento por uma tendência lúdica, ou

seja, mistura fantasia e realidade, o que irá determinar uma percepção

distorcida da realidade.

Nesta fase, então, teremos uma criança, que a nível comportamental, irá

atuar de forma lógica e coerente nos esquemas sensório-motores, mas agirá

de forma desequilibrada a nível de entendimento da realidade devido a

ausência dos esquemas conceituais.

A nível social, a criança começa um desligamento da família e começa a

se interessar por outras crianças da mesma idade, porém não há uma relação

efetiva entre as mesmas, devido a característica de egocentrismo, que não

permite que a criança veja o outro como pessoa, que tem sentimentos, atitudes

e vontade diferentes das suas. Por isso, é comum ver crianças brincando

juntas, numa roda, por exemplo, mas cada uma com seu brinquedo, sem

interagir realmente.

44

Em relação a linguagem, Rappaport (1981, p.71) diz que há a linguagem

egocêntrica, sem intenção de comunicação, juntamente com a linguagem

socializada, que funciona como diálogo, com intenção de comunicação. Assim,

a autora acima afirma:

“O que se pode observar é que quanto menor a criança,

maior a porcentagem de linguagem egocêntrica em

relação à linguagem socializada. À medida que ela vai

crescendo a evolução da linguagem se dá no sentido de

uma maior socialização, mostrando mais uma vez que a

tendência do desenvolvimento em seus vários aspectos

se dá no sentido da interação e da socialização. Isto

porque, para Piaget, a linguagem socializada é aquela

que pode ser compreendida pelas outras pessoas de uma

mesma cultura. E para ele todo pensamento adulto é

sociabilizada, no sentido de ser construída de tal forma,

que se for verbalizado será compreendido pelo

interlocutor”.

Sobre o período pré-operatório, Mello (1989, p.28), afirma que:

“No período pré-operacional os objetos são tratados

simbolicamente. Por exemplo, um bloco de madeira é

tratado como trem, uma caixa de fósforos como um carro

etc. O desenvolvimento progressivo da linguagem amplia

sua possibilidade de comunicação, mas é marcante o

egocentrismo intelectual, a centração e a irreversibilidade

do pensamento”.

45

2.2.3 – O período operatório-concreto

Este período envolve crianças com idade entre sete e doze anos.

Segundo Rappaport (1981):

“Este período que corresponde praticamente à idade em

que se inicia a freqüência à escola elementar será

marcado por grandes aquisições intelectuais de acordo as

proposições piagetianas”. (p.72)

Nesta fase há um grande declínio do egocentrismo e um incremento do

raciocínio lógico.

Para Rappaport (1981, p.72), com a capacidade de formação de

esquemas conceituais, de esquemas mentais verdadeiros adquiridos, a

realidade passará a ser estruturada pela razão e não mais pela assimilação

egocêntrica. Assim, Rappaport (1981, p.72) explica:

“A criança terá um conhecimento real, correto e adequado

de objetos e situações da realidade externa (esquemas

conceituais), e poderá trabalhar com eles de modo lógico.

Assim a tendência lúdica do pensamento, típica da idade

anterior, quando o real e o fantástico se misturavam nas

explicações fornecidas pela criança, será substituída por

uma atitude crítica. A criança não irá mais tolerar

contradições no seu pensamento, ou entre o pensamento

e a ação como antes, mas sim, irá sentir necessidade de

explicar, logicamente, suas idéias e ações”.

Na fase sensório-motora e ainda na pré-operacional as ações físicas

funcionam como forma para buscar as soluções, porém na fase operatório-

46

concreta, essas ações físicas são internalizadas, ou seja, passam a ocorrer

mentalmente. Situações que demoravam alguns minutos para serem

resolvidas, agora se resolvem em segundos. Para explicar melhor essa

questão, Rappaport (1981, p.72) exemplifica:

“Se oferecermos a uma criança pré-operacional uma série

de varetas, cada uma delas com um tamanho diferente,

para serem colocadas em ordem de altura, o

procedimento será o de tomar as varetas duas a duas e

através de comparações sucessivas chegar à formação

da série. Isto demonstra que a criança foi capaz de

solucionar o problema proposto, mas que precisou para

tanto, realizar uma ação física. Se a mesma solicitação for

feita a uma criança operacional concreta, o procedimento

será diferente. A criança olhará para as varetas,

solucionar mentalmente o problema e realizar

imediatamente a seqüência de tamanhos”.

Sobre a linguagem, verifica-se o declínio da linguagem egocêntrica até o

seu real desaparecimento, tornando, até o final do período, totalmente

socializado. A respeito da linguagem, Ferreira in Alves (2003, p.41) diz:

“A conversação torna-se possível (já é uma linguagem

socializada), sem que, no entanto, possam discutir

diferentes pontos de vista para que cheguem a uma

conclusão comum”.

Segundo Rappaport (1981, p.73), em relação ao desenvolvimento

social, pode-se observar progressos significativos. Ocorre a diminuição do

egocentrismo social e a criança passa a perceber que as outras pessoas têm

47

sentimentos, pensam e possuem necessidade diferente da sua, havendo,

portanto, uma interação social mais efetiva.

Nesta fase, a criança está adquirindo flexibilidade mental e passará a

entender regras de jogos, o que fará com que modifique, em parte, suas

brincadeiras preferidas, pois na idade pré-escolar, estes jogos não eram

compreendidos pela mesma devido às limitações existentes nas fases

anteriores.

Ferreira in Alves (2003, p.40), sobre a questão das regras no período

operatório-concreto, afirma que as crianças nessa fase “já podem compreender

regras, sendo fiéis a ela, e estabelecer compromissos”.

Sobre o período operatório concreto de maneira geral, Rappaport (1981,

p.74), conclui dizendo:

“Assim, vemos uma criança que caminha lenta, mas

decisivamente, de um estado de indiferenciação, de

desorganização do pensamento e de autocentralização,

para uma compreensão lógica e adequada da realidade

que lhe permite o perceber-se como um indivíduo entre

outros, como um elemento de um universo que pouco a

pouco passa a estruturar pela razão. O pensamento é,

sem dúvida, para Piaget, um dos aspectos centrais na

adaptabilidade do homem ao seu meio circundante”.

Mello (1989, p.28-29) em seu trabalho, fala sobre a fase operatória-

concreta, afirmando:

“O terceiro período, denominado de operações concretas,

vai de aproximadamente 7 a 11 anos de idade. Dá-se o

48

predomínio dos jogos de regras. O egocentrismo e a

centração deixam de existir e torna-se possível a

reversibilidade do pensamento. Há uma crescente

autonomia da criança em suas ações. Neste período ela

forma séries e reproduz seqüências de eventos”.

2.2.4 – O período operatório-formal

O período das operações formais engloba a idade de doze anos em

diante. A criança chega neste período com um avanço notável em sua

inteligência, mas ainda há certas limitações. Isso talvez ocorra, pois os

esquemas conceituais ou s operações mentais organizados se referem

somente a objetos e situações concretas da realidade.

Chegando na fase da adolescência, a limitação deixa de existir e o

sujeito se tornará capaz de formar conceitos abstratos (amor, fantasia, justiça,

democracia) que lhe darão capacidade para criticar e refletir. Segundo

Rappaport (1981, p.74), sobre a formação dos conceitos abstratos diz:

“Com isso adquire capacidade para criticar os sistemas

sociais e propor novos códigos de conduta; discute

valores morais de seus pais e constrói os seus próprios

(adquirindo, portanto, autonomia); torna-se capaz de

aceitar suposições pelo gosto da discussão; faz sucessão

de hipóteses que expressa em proposições para depois

testá-las;...”

As novas aquisições da fase operatória formal são responsáveis,

segundo a autora acima, pelas mudanças que ocorrem no comportamento de

todo adolescente. Para Rappaport (1981, p.75), do ponto de vista piagetiano,

49

pode-se dizer que ao adquirir as capacidades características desta fase, o

individuo atingiu sua forma final de equilíbrio.

Para Ferreira in Alves (2003, p.41), o período formal:

“É o ápice do desenvolvimento da inteligência e

corresponde ao nível de pensamento hipotético-dedutivo

ou lógico-matemático. É quando o individuo está apto

para calcular uma probabilidade, libertando-se do

concreto em proveito de interesses orientados para o

futuro”.

Segundo Mello (1989, p.29):

“No último período, das operações formais, dá-se o

domínio do conceito de probabilidade, as regras são

empregadas na solução de problemas, torna-se possível

a formulação de hipóteses e ocorrem a reflexão e o

pensamento crítico”.

2.3 – HENRI WALLON E A TEORIA EMOCIONAL

Em Mello (1989, p.25) consta que Henri Wallon, teve uma importante

contribuição para a psicomotricidade, com seus trabalhos e que integrou-se

juntamente com Piaget e psicanalistas seguidores de Freud na escola mais

representativa da psicologia genética.

Wallon identificou, em seus estudos, três tipos de movimentos: passivo

ou exógeno – executado sob a dependência de forças exteriores, tendo a

gravidade como mais importante, que segundo Fonseca (1983) apud Mello

(p.25): a gravidade compreende reações de compensação e reequilíbrio que

50

conduzem a criança da posição deitada à posição sentada e, posteriormente, à

posição bípede, ou seja, posição própria dos seres humanos –; autógeno ou

ativo – que se refere a locomoção e a preensão –; e deslocamento de

segmentos corporais ou das suas frações – um em relação aos outros, que se

exteriorizem como atitude ou mímica.

Segundo Mello (1989, p.25):

“Wallon dedicou especial atenção ao estudo da função

tônica da musculatura e sua relação com a esfera

emocional. Identificou um tipo de simbiose que

denominou “afetiva” e que sucede à simbiose fisiológica

primária entre a criança e a mãe, dando origem ao que

chamou “diálogo tônico-emocional”, onde sorrisos, sinais

de contentamento, choro etc. são significativas

expressões gestuais afetivas”.

Mello (1989) cita em seu trabalho a interpretação feita por Fonseca

sobre a obra de Wallon, que diz que esta é como uma relação dialética da

personalidade total, que tem como base as contradições que vão

sucessivamente sendo criadas e superadas. E estas contradições encontram-

se entre o real e a sua representação, a intuição e a abstração, o pensamento

e ação, a rigidez da linguagem e a fluidez dos dados sensíveis etc. Segundo

Fonseca, para Wallon, são dessas contradições que o pensamento é levado a

novas estruturações e sistematizações.

Através de seus estudos e pesquisas Wallon criou a sua escala de

desenvolvimento emocional e afetivo, dividindo-a em diferentes estádios,

classificados como: estágio impulsivo; estádio emocional; estádio sensitivo-

motor; estádio projetivo; estádio do personalismo e adolescência.

51

2.3.1 – Os estádios de desenvolvimento social-afetivo

Mello (1989, p.26) baseou-se em Ajuriaguerra e resumidamente citou os

seguintes estádios de desenvolvimento social e afetivo de Henri Wallon:

- Estádio impulsivo: este estágio ocorre com as crianças de

aproximadamente zero a três meses e tem como característica as descargas

ineficientes de energia muscular, espasmos e gestos desordenados.

- Estádio emocional: As crianças encontram-se nessa fase quando

estão com aproximadamente três a nove meses. A emoção nesta etapa

transforma-se no meio de comunicação preponderante. O riso e o choro

desempenham papéis importantes nessa comunicação. É o estágio da

simbiose afetiva, onde são determinantes manifestações de carinho.

- Estádio sensitivo-motor: Esta fase começa no fim do primeiro ano e vai

até, aproximadamente, aos três anos. A criança orienta-se para os interesses

objetivos e descobre verdadeiramente o mundo dos objetos. O surgimento da

marcha e da linguagem altera profundamente seu universo. Com o

aparecimento da atividade simbólica, a criança começa atribuir a um objeto

uma representação imaginada e por isso há uma imitação freqüente.

- Estádio projetivo: Ajuriaguerra não cita a idade aproximada desta fase

e faz referência ao fato de Wallon, em algumas sínteses, não mencionar este

estádio de desenvolvimento. A criança tem o conhecimento de objetos apenas

pela sua ação sobre eles. Ela sente a necessidade de se projetar nas coisas,

para poder perceber a si mesma.

- Estádio do personalismo: A idade que se refere a esta fase é de dois

anos e meio em diante, até chegar na adolescência. A criança, neste

momento, começa a tomar consciência de sua própria personalidade. Ao tomar

52

consciência de si mesma, necessita ser reconhecida pelo outro e por isso, às

vezes encontra-se em situações em que sente vergonha e acanhamento. A

criança participa de diferentes grupos nos quais pode assumir vários papéis

diferentes. Neste estádio os intercâmbios sociais são fundamentais, pois

através do espírito de equipe, de cooperação mútua e de solidariedade,

definirão o interesse pelos outros e pela vida social no futuro.

- Adolescência: Nesta fase a criança, já se torna um adolescente e a

afetiva virá como primeiro plano. O acesso intelectual aos valores sociais e

morais abstratos permitirá ao adolescente alcançar a maturidade do adulto.

Segundo Mello (1989, p.26), Wallon estruturou os estágios de

desenvolvimento como uma seqüência baseada em seus enfoques

relacionados à emoção e a socialização. Esses estádios, não seguem uma

cronologia fixa, ocorrendo, então, uma sucessão funcional.

2.4 – VYGOTSKY E A TEORIA DA APRENDIZAGEM

Em Relvas (2007) é relatado que Vygotsky defende cinco idéias

importantes em sua teoria de aprendizagem. Uma importante idéia para o

psicólogo é a relação indivíduo/sociedade, afirmando que as características

tipicamente humanas não estão presentes ao nascer, ou seja, não são

transmitidos pela hereditariedade e nem adquiridas de forma passiva pelas

pressões do meio. São, na verdade, resultados da interação do indivíduo com

o meio sócio-cultural, formalizando uma relação recíproca. O homem age na

natureza, transformando-a e sofrerá os efeitos dessa mudança, a qual ele

mesmo promove. Essa primeira idéia caracteriza a teoria sócio-interacionista

de Vygotsky.

Como segunda idéia, Vygotsky defendia que as funções psicológicas

humanas, têm origem nas relações homem-mundo, sendo o desenvolvimento

53

mental construído ao longo da vida e estando diretamente ligado ao

desenvolvimento histórico e social da vida humana. Leontiev, apud Relvas

(2007, p.105):

“Cada indivíduo aprende a ser um homem. O que a

natureza lhe dá quando nasce não lhe basta para viver

em sociedade. É ainda preciso adquirir o que foi

alcançado no decurso do desenvolvimento histórico da

sociedade humana”.

A terceira idéia de Vygotsky tem relação com o cérebro, que seria a

base biológica do pensamento psicológico. Acreditava que a compreensão do

processo de construção do conhecimento, poderia viabilizar criação de projetos

pedagógicos voltados para a aprendizagem e também para o desenvolvimento

da inteligência do educando.

Vygotsky defende como quarta idéia, que a relação dos homens entre si

e com o mundo é mediada por instrumentos técnicos e signos. Os

instrumentos regulam as ações sobre os objetos, ajudando nas ações

concretas e assim provocando mudanças externas e propiciando a intervenção

do homem no seu meio. Os signos auxiliariam o homem em suas ações

internas e regulariam as ações sobre o psiquismo das pessoas.

Em sua quinta idéia, Vygotsky acredita que uma análise psicológica

deve conservar as características básicas nos processos psicológicos e lembra

que esses processos complexos não podem se reduzir a uma simples “cadeia

de reflexos”, trazendo então a idéia da zona de desenvolvimento proximal, que

seria a distância entre os níveis de desenvolvimento real e potencial.

Relvas (2007) acredita que refletir sobre a idéia de zona de

desenvolvimento proximal é muito importante para a educação, pois possibilita

54

a melhora de estratégias pedagógicas mais eficazes, buscando a melhora do

aprendizado escolar, que possibilitaria, orientaria e estimularia o processo de

desenvolvimento. Rego apud Relvas (2007, p.106):

“Um bom ensino, por conseqüência, é aquele que se

adianta ao desenvolvimento, ou seja, que se dirige às

funções psicológicas que estão em vias de se

completarem”.

Assim, para Relvas (2007) é fundamental desafiar e exigir do intelecto

das crianças e do adolescente, para então conseguirem estágios mais

elevados de raciocínio, o que poderá ser alcançado se a escola investir na

zona de desenvolvimento proximal do educando.

Na perspectiva da abordagem sócio-interacionista vygotskyana o

homem é alguém que transforma e ao mesmo tempo é transformado através

das suas relações produzidas em uma determinada cultura, na verdade o que

ocorre é uma interação dialética entre indivíduos, que inicia-se desde o

nascimento e desenvolve-se por toda a vida, sendo então moldado por toda a

história da espécie e desenvolvimento individual.

Ao se falar de aprendizagem, Vygotsky descobriu dois níveis de

desenvolvimento: O nível de desenvolvimento real e o nível de

desenvolvimento potencial. O nível de desenvolvimento real está relacionado

com as conquistas já realizadas e ciclos completos. A criança encontra-se

nesse nível quando já é capaz de realizar determinadas ações sozinhas. O

nível de desenvolvimento potencial caracteriza-se pelas capacidades que

ainda serão construídas. A criança está nessa fase quando só pode realizar

determinadas ações com a assistência de alguém.

55

Além desses dois níveis de desenvolvimento, há um destaque também

para a zona de desenvolvimento proximal, que seria, para Vygotsky, a

distância entre os níveis de desenvolvimento real e de desenvolvimento

potencial.

Para Relvas (2007), a educação encontra nessas descobertas de

Vygotsky um grande avanço, pois a zona de desenvolvimento proximal permite

compreender a dinâmica interna do desenvolvimento individual e faz lembrar

da relação meio e indivíduo, ambos influindo um ao outro, e essas trocas são

responsáveis pela formação das características de cada individuo. No

processo educacional deve-se considerar o desenvolvimento individual do

educando, ou seja, conhecer o nível potencial e real do mesmo, considerando-

o como um sujeito que em sua relação com o meio, age ativamente

reconstruindo, em seu pensamento, o mundo e a si próprio.

Nessa concepção de construção de conhecimento, surge uma nova

prática escolar, na qual o educando age interagindo em seu processo de

aquisição de conhecimento; os processos de aprendizagem respeitam os

ritmos diferentes, comportamentos e trajetórias individuais; o professor age

como mediador da aprendizagem e respeitando as interações

educador/educando. Para Vygotsky o aprendizado não é definido só pelo

esforço individual, é também definido pelo contexto em que o indíviduo vive.

56

CAPÍTULO III

A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS NO DESENVOLVIMENTO

PSICOMOTOR

3.1 – LÊ BOULCH E DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR

Lê Boulch elaborou a psicocinética, que corresponde a uma teoria geral

do movimento, a qual se refere a utilização do movimento como uma das

bases fundamentais da educação global da criança, buscando contribuições às

fases do desenvolvimento psicomotor, que irão influenciar tanto na evolução

da personalidade como na vida escolar da criança. É uma teoria de educação

psicomotora, criada através do conhecimento das leis do desenvolvimento,

qualificando uma ação educativa global e integradora.

3.1.1 – A teoria psicomotora de zero a seis anos

3.1.1.1 – A imagem corporal

Para Lê Boulch (1982) a imagem corporal é uma forma de equilíbrio

entre as funções psicomotoras e a sua maturidade, correspondendo a um

conjunto funcional que tem como finalidade favorecer o desenvolvimento e

assim afirma:

“É através das relações mútuas do organismo e do meio

que a imagem do corpo organiza-se como núcleo central

da personalidade. A atividade motora e sensório-motora,

graças à qual o indivíduo explora e maneja o meio, é

essencial na sua evolução”.

57

Lê Boulch (1982) fala sobre a oposição existente entre esquema

corporal e imagem corporal por diversos autores, que tratam como se existisse

dois corpos separados, ou seja, um corpo neurológico e outro corpo espiritual,

tendo assim que realizar um esforço enorme para unir ambos os corpos.

O campo de educação psicomotora proposta por Lê Boulch visa ajudar

a criança a dispor de uma imagem do corpo operatório e essa conquista só

estará completa após passar por vários estágios de evolução psicomotora. As

duas etapas, de corpo vivido e corpo percebido, têm relação com o processo

de aquisição dessa imagem corporal. A etapa de corpo vivido termina quando

a primeira imagem do corpo é identificada pela criança como seu próprio eu e

a etapa do corpo percebido corresponde à organização do esquema corporal.

Assim, Lê Boulch (1982, p.19) conclui:

“A estruturação do esquema corporal organiza-se a partir

de uma estreita interligação entre as duas imagens. Como

resultado, a criança dispõe de uma imagem do corpo

“operatório” no sentido piagetiano, um suporte que

permite programar mentalmente ações em torno do objeto

e também em torno do seu próprio corpo”.

3.1.1.2 – A evolução psicomotora até três anos

Na vida uterina, a função muscular já se faz presente, sendo o primeiro

modo de expressão do embrião e aparece bem antes de responder a um

estímulo sensorial externo, caracterizando assim o dinamismo do corpo. A

criança, em sua vida fetal, encontra-se em simbiose com o organismo da mãe

e as exigências metabólicas ocorrem conforme as necessidades. Segundo Lê

Boulch (1982, p.40):

58

“Durante a vida intra-uterina, as necessidades

metabólicas do feto estão automaticamente satisfeitas.

Sua atividade motora se traduz por um comportamento

postural que se manifesta precocemente pelo equilíbrio

no líquido amniótico a partir da estimulação labiríntica. Em

torno da 16ª semana, os movimentos mais abundantes e

mais fortes aparecem espontaneamente ou a partir de

estímulos sensoriais”.

Ao nascer ocorre uma sensação de perda, pela diminuição da

concentração dos metabolismos sanguíneos, caracterizando, para Lê Boulch

(1982) o período narcisista primário, que se instala devido a este forte impulso,

se estendendo até os dois meses, formando o primeiro motor do

comportamento. No nascimento, a necessidade de alimento constitui no

elemento organizador do comportamento.

Segundo Freire (1997, p.33):

“De modo geral, pode-se dizer que, ao nascer, a criança é

caracterizada por uma atividade do tipo automática,

reflexa, que lhe permite receber diversos alimentos para

sobreviver, além de formar e desenvolver recursos vitais.

Essas primeiras expressões de vida da criança se

parecem mais a crises motoras que a movimentos

orientados, e essa etapa Lê Boulch chama corpo

submisso”.

A criança oscila no estado de necessidade, manifestado através da

elevação do tono, ou seja, descargas elétricas impulsivas e por gritos, sendo o

estado de prazer sendo paralelo à diminuição do tono e este equilíbrio tônico-

59

emocional traduz o ser e é função de atenção do meio em relação à criança.

Sobre esse estágio, Lê Boulch (1982, p. 38) afirma:

“Embora esta fase da vida não se torne consciente, é

muito importante, já que as experiências corporais vividas

ficam registradas, graças a uma verdadeira memória

corporal, forma mais primitiva do inconsciente”.

No decorrer das primeiras semanas, especificamente, durante o estágio

pré-objetal, ou seja, até os sete meses de vida, o comportamento organiza-se

sob a influência de estímulos sensoriais. Os estímulos externos têm grande

importância na organização do equilíbrio tônico-emocional da criança. Durante

a vida intra-uterina, o feto já sentia sensações cutâneas, sonoras e

proprioceptivas e ao nascer cria-se uma necessidade de exercício das

estruturas sensoriais. Para Lê Boulch (1982) as sensações cutâneas são tão

importantes quanto às necessidades nutritivas ao equilíbrio afetivo da criança.

Essa sensorialidade é também importante, pois reveste na organização dos

primeiros automatismos adquiridos, origem das futuras praxias. É através das

reações circulares, que as estruturas motrizes irão se organizar a partir dos

estímulos externos. As atividades sensório-motoras não se desenvolve

somente a partir desses estímulos, mas também de informações

proprioceptivas, labirínticas e articulares, que são fontes de origem das

reações de equilíbrio e dos primeiros ajustamentos posturais, do qual a

coordenação exige a intervenção do arquicerebelo.

Segundo Freire (1997, p.33):

“Passados os primeiros anos de vida, nota-se que os

chamados reflexos arcaicos (de sugar e agarrar, por

exemplo) começam a ceder lugar aos movimentos

intencionais. Lê Boulch chamou esse período de etapa do

corpo vivido”.

60

Ao chegar no oitavo mês de vida, inicia-se o estágio objetal, que

representa uma etapa importante na evolução do eu. O estágio pré-objetal é

uma verdadeira simbiose afetiva entre a criança e a mãe, que fornece alimento

e tranqüilidade. Até oito meses a criança só tem da mãe um conhecimento

vivido através de um diálogo-tônico, podendo sentir uma insatisfação ao ser

tomada por outra pessoa, que ela não conhece como objeto, porém no período

objetal a criança é capaz de identificar a mãe. A presença da mãe lhe causa

prazer e a sua ausência uma frustração. Segundo Lê Boulch (1982, p. 39):

“A experiência da frustração tem um aspecto dinâmico, já

que a perda passageira do objeto libidinal é a origem do

desejo, motor da atividade intencional. A imagem

materna, fruto da representação mental, é o primeiro

suporte da função simbólica”.

A partir deste momento um verdadeiro diálogo poderá ocorrer entre o

bebê e seu ambiente e a mãe irá exercer um papel facilitador, buscando captar

a toda a afetividade existente na criança.

Chegando ao segundo ano de vida, a organização do eu irá girar em

torno da relação com o objeto material. Quando o ambiente humano garante

todas as necessidades da criança, respeitando o princípio de prazer, os

interesses delas deixarão ser essencialmente nas pessoas e irão incidir sobre

as coisas o que trará um suporte novo a organização percepto-motora, que vai

permitir uma aquisição rápida das praxias.

O adulto tem importante função nessa relação criança e objeto. Ele deve

propiciar esta situação e valorizar os êxitos obtidos pela criança, permitindo a

ela vivenciar a experiência de um corpo eficaz, porém deve fazer com que

61

criança aceite certos limites e assim ela passará pelo principio da realidade,

que origina a atividade de controle que poderá influir sobre seus impulsos.

No estágio de corpo vivido a experiência do corpo e do espaço termina

com a aquisição de numerosas praxias que faz a criança sentir seu corpo

como um objeto total no mecanismo da relação. Este momento está tudo

centrado na unidade afetiva e expressiva a partir de que tudo se organiza.

Segundo Lê Boulch (1982, p.71):

“Aos 3 anos, o aspecto práxico do comportamento está

muito afinado no plano global e continua aperfeiçoando-

se ao ritmo do desenvolvimento da função de

ajustamento”.

Aos três anos a criança reconhece seu corpo como objeto e as

urgências de adaptação ao mundo externo são resolvidas de forma global,

permitindo uma melhor consciência do vivenciado.

3.1.1.3 – O desenvolvimento motor entre três e seis anos

A criança de três anos de idade que tem se beneficiado com um

ambiente humano e afetivo, que com a ajuda da mãe, tem se confrontado com

o mundo dos objetos, sem ser superprotegida ou livre excessivamente deve

apresentar uma motricidade espontânea e harmoniosa. Para Lê Boulch (1982),

nessa fase a criança desloca-se sem problemas, o equilíbrio está mais

assegurado, o coordenação de braços e pernas está sendo adquirida e a

motricidade é perfeitamente rítmica. Já sobe e desce escadas com rapidez e

tem adquirido muita habilidade no plano da coordenação óculo-manual.

Consegue beber sem derramar o líquido, agarra a colher e o garfo entre os

dedos polegar e indicador e já deve ter adquirido um bom controle

esfincteriano e começa a se vestir sozinha.

62

A criança da escola maternal apresenta em seus gestos, movimentos e

atitudes, espontaneidade e naturalidade. Toda manifestação contrária como

rigidez e tensões são expressões de dificuldade que a criança apresenta na

organização de sua personalidade. Essa espontaneidade motora durante

atividades de exploração permite que a criança experimente e continue a

enriquecer sua bagagem práxica. O bem estar corporal que adquiriu em etapas

anteriores permite agira com segurança e chegar a um fim sem dificuldades.

Segundo Lê Boulch (1982, p.89) sobre as crianças de três anos:

“Dispõe de uma verdadeira memória do corpo, carregada

de afetividade e orientada também pelo afeto depende de

suas experiências vividas anteriormente com sucesso e

valorizadas pelo adulto”.

A energia usada no movimento não é impulsiva e já tem um controle

cortical. O jogo simbólico tem um valor importante na expressão do movimento,

ao tornar-se consciente essa expressão perde sua espontaneidade. Aos quatro

anos a criança está consciente de suas atitudes e entra na idade da comédia

multiplicando suas fisionomias. Através do jogo expressivo a criança irá

representar figuras sociais marcantes, como professor, bombeiros etc. e

gostará muito de fantasias e transformações, fortalecendo uma relação social.

Nessa fase novas aquisições aperfeiçoam a atividade práxica. Para Lê

Boulch (1982) o ajustamento motor continua de forma global e os sucessos

ocorrem pela multiplicação dos esquemas e ao progresso da função simbólica.

A imitação estimula ao aprendizado práxico.

A evolução da gestualidade ocorre devido ao ajustamento postural, o

que possibilita uma regulação tônica muito mais precisa. Os jogos funcionais e

simbólicos possibilitam à criança atividades motoras variadas, porém as

63

situações diárias é que enriquecem o repertório gestual infantil. Alimentar-se,

tomar banho, trocar de roupa, novas aquisições de locomoção, a escola

maternal etc. propiciam experiências motoras aprimorando cada vez mais a

coordenação.

Sobre a motricidade gráfica, Lê Boulch (1982) diz que a sua evolução

depende da evolução perceptiva e da compreensão da atividade simbólica e

quando essa etapa for alcançada a criança poderá representar por signos,

figuras geométricas, letras e assim evoluir no domínio gráfico. É importante

nesse processo que o esquema visual esteja coordenado.

No período entre os quatro e cinco anos, a harmonia do ritmo alcança

uma certa perfeição, sendo chamado de idade da graça e paralela ao

aperfeiçoamento da motricidade a lateralidade se estabelece definitivamente,

sendo base para uma melhor orientação do corpo no espaço. Os espaços

motores de lado direito e esquerdo não são homogêneos e esta desigualdade

vai se tornando mais precisa durante o desenvolvimento e vai se manifestar

quando ocorrer os reajustes práxicos. Para Lê Boulch (1982, p.94):

“A lateralidade é função da dominância, tendo um dos

hemisférios a iniciativa da organização do ato motor, que

incidirá no aprendizado e na consolidação das praxias...

Permitir à criança organizar suas atividades motoras

globais é a ação educativa fundamental. Desse modo,

coloca-se a criança em melhores condições para

constituir uma lateralidade homogênea e coerente”.

64

3.1.2 – A teoria psicomotora de seis a doze anos

3.1.2.1 – A imagem corporal

Para Lê Boulch (1987, p.16) a imagem corporal funciona como guia para

o entendimento do desenvolvimento psicomotor, porém acha que esta

expressão ocorre de forma imprópria para descrever o universo vivido na

primeira infância, assim o autor afirma:

“É mais importante nesta fase a experiência subjetiva e a

maneira pela qual o corpo é unido do que a

representação do corpo”.

Lê Boulch acredita que não se pode falar de imagem corporal enquanto

o ego não está unificado e enquanto o senso da realidade não tiver sido

adquirido, ou seja, no fim da etapa de corpo vivido. O esquema corporal estará

organizado na etapa seguinte de corpo percebido, não sendo possível sua

estruturação na etapa anterior.

A criança revela sua primeira personalidade quando estabelece uma

relação entre o que vive e sente ao nível do seu corpo e a imagem especular.

A criança precisará associar a imagem visual do seu corpo com as sensações

táteis e cinestésicas e o estreitamento dessa relação será possível a

estruturação do esquema corporal.

Aos doze anos a criança na fase de corpo representado, dispõe da

imagem de corpo operatório, a partir da qual ela exerce as funções de seu

corpo sobre o mundo e sobre si própria. A criança aos seis anos tem a

representação mental de seu corpo convertido em um objeto do espaço,

descentralizado, sendo apenas uma imagem reprodutora e estática. Através da

evolução cognitiva da fase de operações concretas, evoluirá a imagem

65

reprodutora do corpo para uma imagem antecipadora, sendo possível ajustar

sua motricidade a seu espaço de vida e concluir suas ações em pensamento,

podendo programar os seus movimentos. Assim, Lê Boulch (1987, p.17) diz:

“Na medida em que esta imagem do corpo “operatório”

ocupa o centro de todas as ações realmente efetuadas,

ou programadas a partir da representação mental, elas

giram em torno do ambiente ou no seu “corpo próprio”, é

que será importante interessar-se por ela em educação e,

sem dúvida, mais particularmente, durante a escola

primária”.

3.1.2.2 – Do corpo imaginário ao corpo operatório

É importante apreender a imagem corporal como conteúdo, ou seja,

passar a ver o corpo como fonte de pulsões e vetor de trocas relacionais.

Assim, Lê Boulch (1987, p.17) diz:

“Emitimos uma hipótese de que o objeto principal da

educação psicomotora é, precisamente, ajudar a criança

a chegar a uma imagem do corpo operatório, que

concerne não só ao conteúdo, mas também à estrutura

da relação entre as partes e a totalidade do corpo, e uma

unidade organizada, instrumento da relação com a

realidade”.

Para Lê Boulch (1987) até os dezoito meses a maturação instrumental

depende da forma que o corpo da criança foi investido pela mãe, pois é da

qualidade e quantidade de trocas entre o corpo infantil e o ambiente humano

que depende o potencial nascisístico de onde flui os processos relacionados

com as motivações, intencionalidades e que constituem a base do domínio

66

afetivo. A educação psicomotora deve criar condições do equilíbrio psíquico,

fazendo coincidir o espaço e o tempo com o ego, ligando-se a realidade.

Na fase pré-operatória, a imagem do corpo é ambivalente, mesmo

conseguindo uma representação de si e do objeto, conforme realidade. O

corpo apresenta de forma fantasmática, imaginativa, de forma inconsciente,

envolvido em conflitos de identidade. Será necessário aguardar o período de

latência, na qual ocorre o declínio da sexualidade infantil, para que o aspecto

operativo da imagem do corpo possa ser consciente.

A descoberta da própria identidade e a organização do ego, leva a

criança a estabelecer uma relação com a realidade, com a consciência, com a

aceitação e o entendimento de regras, possibilitando então a evolução da

criança para chegar à imagem do corpo.

3.1.2.3 – Imagem do corpo e estrutura espaço temporal

Até os dois anos e meio de idade, o espaço da criança é um espaço

vivido dentro do qual se ajusta em função de um objetivo a ser atingido. Dos

três aos seis anos ela vai descobrindo as formas e as dimensões. Mais tarde

ela já consegue estabelecer uma relação entre o corpo e os objetos no espaço

em torno dela, chegando a um corpo orientado, que será padrão para situar os

objetos colocados em espaço circundante. Esta estabilização perceptiva é

devido ao processo de interiorização que será imprescindível na estruturação

do espaço. Assim, Lê Boulch (1987, p.19) diz:

“A orientação dos objetos faz-se, então, em função da

posição atual do corpo da criança. Esta primeira

estabilização perceptiva possibilita pelo desempenho da

função de interiorização, é o trampolim indispensável sem

o qual a estruturação do espaço não pode efetuar-se”.

67

Esta condição é necessária, mas não suficiente, pois a passagem da

percepção de um espaço orientado, onde o corpo situa-se como objeto, implica

o desempenho de outras funções cognitivas, correspondendo então à fase das

operações concretas.

3.1.2.4 – Do ajustamento global ao ajustamento com

representação mental

Para Lê Boulch (1987) o desempenho da função de ajustamento, que

atua no nível sensório-motor do comportamento é que torna possível a

confrontação do corpo vivido com o espaço prático. Esta expressão do corpo

como totalidade é carregada de todo um conteúdo afetivo, constituindo o

primeiro núcleo de organização do ego. Com o processo de interiorização,

durante a etapa do corpo percebido, a passagem de um ajustamento

espontâneo, global, a um ajustamento controlado, com o enriquecimento do

esquema corporal faz com que a criança torne-se capaz de estabelecer uma

relação do objeto e do movimento percebendo as modalidades de ação. Ela

susta o seu desejo de apropriação do objeto e exerce sua função de inibição, a

informação proprioceptiva passa ser o objeto de uma tomada de consciência.

As aquisições necessárias ao desenvolvimento não estão voltadas apenas

num trabalho para o corpo, mas também para o domínio da maior parte dos

conhecimentos operatórios baixados no espaço, e no tempo, isto é, o

desenvolvimento não é apenas psicomotor, mas também intelectual.

3.2 – AS FUNÇÕES PSICOMOTORAS

Em Mello (1989, p.37) é possível encontrar as principais funções

psicomotoras citadas pelos estudiosos da Psicomotricidade. Para ele não

existe uma classificação única para tais funções.

68

“Lê Boulch (1983ª), por exemplo, cita as seguintes

funções psicomotoras: estruturação do esquema corporal,

coordenação dinâmica geral, motricidade gráfica,

lateralidade, relação corpo-tempo e percepção temporal,

e tono muscular. Fonseca (1983) faz referencias à noção

do corpo ou somatognosia, equilibração, coordenação

dinâmico-manual, lateralidade, controle da respiração,

estruturação espaço-temporal, ritmo, dissociação e

tonicidade. Coste (1981) aborda o esquema corporal,

coordenação, motricidade fina, preensão e coordenação

óculo-manual, lateralidade e estruturação espaço-

temporal”.

Através da revisão de uma literatura na área psicomotora, Mello (1989)

chegou a uma classificação de dez funções psicomotoras: esquema corporal;

tônus da postura; dissociação de movimentos; coordenações globais;

motricidade fina; organização espacial e temporal; ritmo; lateralidade; equilíbrio

e relaxamento (diferencial, segmentar e total).

1 – Esquema corporal: O esquema corporal compreende a imagem e o

conceito do corpo e suas partes. Lê Boulch apud Mello (1989, p.37) diz que

esquema corporal é:

“uma intuição do conjunto ou um conhecimento imediato

que temos de nosso corpo em posição estática ou em

movimento, na relação das suas diferentes partes entre si

e sobretudo nas relações com o espaço e os objetos que

nos circundam”.

69

2 – Tônus da postura: Para Mello (1989, p.38) “É uma atividade,

segundo Lê Boulch (1982), primitiva e permanente do músculo”.

3 – Dissociação de movimentos: Para Fonseca apud Mello (1989, p.38)

é a: “capacidade de individualizar os segmentos corporais que tomam parte na

execução de um gesto intencional”.

4 – Coordenações globais ou motricidade ampla: Mello (1989) baseou-

se em Costallat e define como a colocação em ação de grupamentos

musculares diferentes, de forma simultânea, objetivando a execução de

movimentos amplos e voluntários mais ou menos complexos e envolve

principalmente o trabalho de membros superiores, inferiores e tronco.

Almeida (2007, p.43) indica o trabalho para desenvolver a função de

coordenação motora:

“... uma grande organização corporal deve ser construída

a partir do trabalho de coordenação motora geral.

Danças, expressões corporais, exercícios combinados e

dissociados são os melhores trabalhos para que a criança

possa ter um bom desenvolvimento”.

5 – Motricidade Fina: Para Mello (1989) é um trabalho de pequenos

músculos, que ocorrem de forma ordenada, envolvendo atividades manual,

digital, ocular, labial e lingual.

Segundo Almeida (2007, p.50), sobre a coordenação motora fina:

“Para Lê Boulch (1982), a coordenação viso-manual e o

aperfeiçoamento da motricidade fina da mão e dos dedos

se dá a partir da organização das reações combinadas

70

dos olhos e da mão dominante. Ela começa no primeiro

ano e só se completa no final da escolaridade primária.

No período pré-escolar o desenvolvimento global dessa

forma de coordenação far-se-á durante as atividades

práxicas escolhidas para desenvolver a destreza e a

coordenação fina; por meio da prática da expressão

gráfica e do desenho, desenvolve-se, ao mesmo tempo, a

função simbólica”.

6 – Organização espaço e temporal: é a função que engloba a

capacidade de se orientar em um determinado espaço físico e de perceber a

relação da proximidade das coisas ao redor. Trabalha-se a percepção de

perto, longe, em cima, embaixo, dentro, fora etc. Para Mello (1989, p.38):

“A organização temporal corresponde à capacidade de

relacionar ações a uma determinada dimensão de tempo,

onde sucessões de acontecimentos e de intervalo de

tempo são fundamentais”.

7 – Ritmo: Meinel e Schabel apud Mello (1989) dizem que ritmo é:

“ordenação específica, característica e temporal de um ato motor”. Mello (1989)

ainda complementa dizendo que há um relação estreita entre a organização

espaço e tempo e o ritmo.

8 – Lateralidade: Para Mello (1989) baseado em Coste e Sabóia, essa

função consiste na capacidade de vivenciar as noções de direita e esquerda

sobre o mundo exterior, diferindo do conceito de dominância lateral que ocorre

em todas as pessoas e é determinada devido à carga inata e influência social.

Sobre lateralidade, Almeida (2007, p.61) diz:

71

“Para Lê Boulch (1982), a lateralidade é a função da

dominância, tendo um dos hemisférios a iniciativa da

organização do ato motor, que incidirá no aprendizado e

na consolidação das praxias. Esta capacidade funcional,

suporte da intencionalidade, será desenvolvida de

maneira fundamental nessa época da atividade de

investigação durante a qual a criança vai confrontar-se

com seu meio...permitir à criança organizar suas

atividades motoras globais é a ação educativa

fundamental. Desse modo, coloca-se a criança em

melhores condições para constituir uma lateralidade

homogênea e coerente”.

9 – Equilíbrio: Mello (1989) baseado em Tubino e Mainel e Schabel,

conclui que essa função é a capacidade de se manter sobre uma base

reduzida para a sustentação do corpo, ocorrendo através de uma combinação

adequada entre as ações musculares e as forças externas.

10 – Relaxamento: Para Mello (1989, p.39) baseado em Tubino:

“relaxamento é o fenômeno neuromuscular resultante de uma redução de

tensão da musculatura esquelética”. O relaxamento divide-se em relaxamento

global, que ocorre quando o corpo encontra-se relaxado totalmente, o qual

envolve o aspecto psicológico que está diretamente relacionado a

descontração total da tensão muscular total; relaxamento diferencial que é

quando ocorre a descontração de grupos musculares que não são necessários

a execução de um determinado ato motor e o relaxamento segmentar que

está relacionado ao relaxamento alcançado por determinadas partes do corpo.

O trabalho realizado para desenvolvimento das funções psicomotoras

na criança, durante a prática de jogos deve levar em consideração que na

maioria dos movimentos as funções psicomotoras aparecem associadas, ou

72

seja, muitas vezes no decorrer das atividades ocorre a solicitação simultânea

de mais funções.

3.3 – O JOGO

O jogo tem sido tema de várias polêmicas e discussões entre diversos

autores, que buscam constantemente a busca do seu real significado, expondo

idéias e pensamentos, havendo muitas vezes divergências conceituais e

tipológicas, tornando o jogo um assunto interessante e desafiador.

3.3.1 – Buscando o significado da palavra jogo

Para Brougère (1998), em relação a análise do jogo, no âmbito

educacional, convém se interrogar sobre o uso dessa noção de sentidos

múltiplos, afirmando ser necessário uma investigação sobre tal termo.

Acredita, o autor, que não se pode agir como se fosse um termo claro e

transparente, de um conceito construído, pois se lida com uma noção aberta e

polissêmica e às vezes ambígua. O vocábulo jogo é utilizado em diversas

situações que muitas vezes são bem diferentes, como por exemplo: jogo de

engrenagem e jogo de xadrez. Segundo Brougère (1998, p.14):

“A questão essencial é, então, saber por que atividades

tão diferentes foram, em nossa língua e em algumas

outras, designadas pelo mesmo termo. Se as razões

disso não são talvez arbitrárias, nem por isso são

necessariamente sempre racionais... Saber por que

usamos o mesmo termo em situações diferentes é

explorar a linguagem em seu funcionamento e, ao mesmo

73

tempo, reunir indícios que nos permitirão descobrir as

representações associadas à palavra jogo”.

Foram realizadas diferentes análises sobre a significação do tema jogo,

o que pode evitar confusões, devido a uma polissemia possível, fundamental

do termo. Em primeira instância, Brougère(1998, p. 14), diz que:

“... um jogo é uma certa situação caracterizada pelo fato

de que seres jogam, têm uma atividade que diz respeito

ao jogo, qualquer que seja sua definição”.

Neste momento, o autor prefere considerar que o termo é utilizado e

compreendido devido a própria ausência de definição mais rigorosa e o termo

jogo é o que o vocabulário científico denomina de “atividade lúdica”.

Continuando em suas idéias, Brougère (1998, p. 14), realiza outra

classificação:

“O jogo é também uma estrutura, um sistema de regras

(game, em inglês) que existe e subsiste de modo abstrato

independente dos jogadores, fora de sua realização

concreta em um jogo entendido no primeiro sentido.

Trata-se por exemplo, de um jogo de damas, de futebol

ou “jogo da velha”. Assim joga-se um jogo determinado”.

Diante desses dois tipos de jogo, o autor faz uma comparação. Para que

o segundo jogo, que pode ser apenas observado ou assistido na televisão,

podendo ocorrer com ausência de jogadores, se torne um jogo no primeiro

sentido, é necessário a participação de jogadores. Assim, verifica-se que nos

dois sentidos as conseqüências não serão idênticas, e é como essa situação

que afirma-se que o significado de jogo causa muita confusão nas discussões

74

ou análises sobre jogo. Muitas vezes o vocábulo, jogo, evolui em direções que

se afastam de qualquer contexto considerado lúdico, seja por sentidos

derivados ou como forma de metáfora como: jogo de cartas e jogo de chaves.

Para Brougère (1998, p.15):

“Entre material lúdico, certos objetos são usualmente

designados como jogo, outros, como brinquedo. O

brinquedo supõe uma relação com a infância e uma

abertura, uma indeterminação quanto ao uso, isto é, a

ausência de relação direta com um sistema de regras que

organize sua utilização. Por conseguinte, o brinquedo não

é a materialização de um jogo, mas uma imagem que

evoca um aspecto da realidade e que o jogador pode

manipular conforme sua vontade”.

Em toda essa análise realizada sobre a palavra jogo, Brougère

considera inicialmente, o primeiro nível mais complexo e o segundo (sistema

de regras) e o terceiro (o objeto) com menos peso, por serem percebidos com

mais facilidade. A noção de jogo deve ser considerada a nível social, levando

em conta o jogo encontrado na sociedade em que ele é utilizado. É esse

aspecto que se deve considerar para a compreensão de tantos fenômenos

diferentes nos três níveis de sentidos. Sobre a linguagem social, Brougère

(1998, p.16) afirma: “nossa noção de jogo não vem da língua particular de uma

ciência, mas de um uso cotidiano”.

Na busca de um significado correto para o tema jogo, há uma

diferenciação entre o uso derivado ou metafórico, porém em todos os casos, o

ato social está presente, havendo uma interpretação. Segundo Brougère

(1998, p.16-17):

75

“Dizer que o candidato à eleição presidencial se entrega a

um jogo é mais metafórico do que designar com a mesma

palavra a atividade do bebê que atira objetos do seu

berço? E isso é tão mias verdadeiro que designamos

“jogo” a atividade de seres (crianças pequenas, animais)

que não usam a fala. Há aí a interpretação e projeção de

uma imagem social sobre a realidade externa. São os

adultos que batizam de “jogo” certas atividades infantis,

antes mesmo que a criança disponha do termo e ainda

menos da noção”.

A língua é um mecanismo de socialização e deve saber quais são as

conseqüências disso para o jogo, pois não se deve separar a noção social de

seu emprego real. Reforçando, Wallon apud Brougère (1998, p.17) diz: “Por

que se deu a estas atividades diversas o nome de jogo? Evidentemente, por

comparação ao que é jogo para o adulto”.

O jogo infantil, que era considerado o próprio modelo de jogo, desde

meados do século XIX, só é jogo por metáfora e assim a psicologia vê o jogo

como essencial ao desenvolvimento infantil. Diante disso torna-se difícil

justificar sua persistência no adulto, pois este paradoxo com o termo jogo, cujo

sentido é derivado, caminha para a produção de um discurso, que o primeiro

sentido perderá toda a razão de ser e para Brougère esses paradoxos não se

deve a confusões dos discursos evocados e sim deve-se ao uso do termo jogo

sem a análise de seu real funcionamento na linguagem. O que se constata é o

olhar da sociedade que permite compreender como que atividades tão diversas

podem manter um mesmo vocábulo. Chamando a atenção de como unificar as

diversidades de vocábulos, assim como jogo, Brougère (1998, p.17) alerta:

76

“É preciso estar atento à arbitrariedade relativa de uma

unidade lingüística; ela não deve nos impedir de ver as

diferenças”.

3.3.2 – Conceitos para jogo

Através de pesquisas sobre conceito de jogos, foi possível verificar que

há várias classificações que buscam facilitar o entendimento real do tema jogo.

Segundo Antunes (2006, p.41):

“Entendemos por “jogos” atividades de natureza lúdica e

educativa, uma relação interpessoal entre o mediador e

as crianças, estabelecidas por algumas regras e

objetivos”.

Para Antunes, os jogos devem ser praticados em qualquer nível de

escolaridade, desde educação infantil ao ensino médio. Nos jogos propostos

as regras devem ser características claras e o objetivo primordial da atividade

deverá ser o estímulo da inteligência principal que se busca trabalhar, mesmo

que haja outras inteligências secundárias em desenvolvimento.

Brotto (2001) ao conceituar jogo, refere-se a uma das obras clássicas

relacionada ao tema: “homo ludens” escrita por Johan Huizinga, que considera

que o jogo existe antes mesmo da própria civilização e que por isso deve

respeitar suas relações históricas, culturais e sociais.

O mesmo conceito de jogo apresentado por Huizinga aparece citado em

três diferentes obras: Brotto (2001, p.11); Darido e Rangel (2005, p. 156) e

Mello (1989, p.60) e diz o seguinte:

77

“O jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida

dentro de certos e determinados limites de tempo e de

espaço, segundo regras livremente consentidas, mas

absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si

mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e de

alegria e de uma consciência de ser diferente da vida

quotidiana”.

Brotto (2001) em seus estudos observou que alguns autores em seus

trabalhos sobre jogo, concordam que há controvérsias a respeito de jogo e

sobre suas relações com brincadeiras, brinquedo, atividade lúdica e esportes.

Todas essas atividades são permeáveis e assim permitem aproximação e

interações entre si. Assim, Freire apud Brotto (2001, p.11) diz:

“... é possível incluí-las todas no universo do jogo,

considerando este a grande categoria do conjunto das

produções lúdicas humanas”.

Ao continuar suas idéias, Brotto (2001), cita Friedmann e seus enfoques

de jogo, que são: educacional, psicológico, antropológico e folclórico, porém o

Brotto defende a existência de mais um enfoque não referido pelo autor citado,

que seria o enfoque filosófico, relacionado a reflexão de valores humanos

presentes (ou ausentes) no jogo. Assim, Brotto (2001, p.13) produz seu próprio

conceito de jogo:

“Considero o jogo como um espectro de atividades

interdependentes, que envolve a brincadeira, a ginástica,

a dança, as lutas, o esporte e o próprio jogo. Sobre essa

base, sustento a idéia de aproximação entre o jogo e a

vida, compreendendo ambos como reflexo um do outro:

Eu jogo do jeito que vivo e vivo do jeito que jogo”.

78

Para o autor, o jogo é importante em todas as idades, para auxiliar no

desenvolvimento humano e ao jogar vai-se além de uma representação

simbólica da vida, pratica-se um exercício de co-existência e de re-conexão

com a vida.

Darido (2005, p.156) diz que inúmeros autores teceram considerações

ricas sobre o jogo, inclusive Huizinga, citado acima, que talvez tenha a

conceituação mais famosa mesmo sendo às vezes contestada. A autora diz

também que a palavra jogo possibilita diversas interpretações, por ter uma

idéia de amplitude, ou seja:

“... o jogo é um universo, compreendido muito bem pelas

crianças e, ao mesmo tempo, um fenômeno

extremamente complexo”.

Ao pesquisar, a autora encontrou dificuldades para diferenciar jogo e

brincadeira, trabalhando indistintamente, assim Darido (2005) concorda com

Freire e Scaglia, quando dizem que tanto a brincadeira, quanto o esporte são

manifestações do fenômeno jogo. Freire e Scaglia apud Darido (2005, p.157):

“O jogo é uma categoria maior, uma metáfora da vida,

uma simulação lúdica da realidade, que se manifesta que

se concretiza quando as pessoas fazem esporte, quando

lutam, quando fazem ginástica, ou quando as crianças

brincam”.

Sobre a diferenciação jogo e brincadeiras, Mello (1989, p.60) diz:

“Brinquedos, brincadeiras e jogos são interpretados por

Cascudo (1979) como sinônimos. Para o autor, brinquedo

79

pode ser considerado tanto o objeto material para brincar

como a própria ação de brincar. Cascudo admite, por

exemplo, que se denomine “brinquedo de cabra-cega”,

“brinquedo de chicote-queimado” etc.”

Darido (2005) faz uma referência a Caillois, que diz que no jogo pode-se

verificar alguns princípios como: estar fora da realidade, conter regras, ser

prazeroso, estar fora das obrigações, possui tempo e lugar próprios etc, sendo

assim o jogo possui idéias de liberdade, invenção e limites, além de facilitar

aquilo que era difícil, sendo por isso que a psicologia e a pedagogia utilizam o

jogo na escola. Caillois apud Darido (2005, p. 157) diz que: “o jogo possui [...]

um papel vital na história da auto-afirmação da criança e na formação de sua

personalidade”. A prática de jogo não se resume somente à crianças, é

possível a realização do mesmo até mesmo na terceira idade, porém é

praticamente impossível, pensar em uma criança que não jogue ou brinque.

Mello (1989) apresenta em sua obra diversos conceitos e idéias

elaborados por diversos autores para o tema jogo. Mello (1989, p.61) entre

suas referências, aponta:

“Outros autores, entre os quais Medeiros (1961),

ressaltam a diferença entre os jogos em que disputa entre

dois ou mais participantes e as brincadeiras livres não

organizadas, não sujeitas a regras, como por exemplo, as

correrias nos pátios escolares na hora do recreio ou o

mexer com terra e areia. Seguindo uma concepção

semelhante, Kamii e DeVries (1980), na publicação Group

Games in Early Education, delimitam o jogo às

competições de ordem física e mental”.

80

Além dos autores da citação acima, Mello (1989) expôs as idéias de

outros autores como Huizinga, Piaget, Caillois entre outros e diante dessa

pesquisa Mello (1989, p.61) expõe a conclusão de sua própria idéia de jogo:

“O jogo pode ser definido como uma atividade ou

ocupação voluntária, onde o real e a fantasia se

encontram, que possui características competitivas,

ocorre num espaço físico e de tempo determinados,

desenvolve-se sob regras aceitas pelo grupo de

participantes, e são, em geral a habilidade física, o

desempenho intelectual diante das situações de jogo, e

às vezes a sorte, os componentes responsáveis pela

determinação dos seus resultados. Com freqüência, sua

prática se dá num clima de tensão e expectativa,

principalmente face ao desconhecimento antecipado do

resultado final”.

3.3.3 – Diferentes classificações para jogo

Os jogos podem ter várias classificações, dependendo do critério de

cada autor, sendo possível encontrar uma diversidade de tipos de jogos.

Em Rizzi e Haydt (1998) é possível encontrar diversos autores e suas

diferentes classificações para o jogo.

Claparede e Groos apud Rizzi e Haydt (1998, p.10) apesentam como

critérios de classificação a função e dividem os jogos em duas categorias,

seguidas de subdivisões. São eles:

- Jogos de experimentação ou jogos de funções gerais que se

subdividem em: jogos sensoriais (assobios, gritos etc); jogos motores (bolas,

81

corridas etc); jogos intelectuais (imaginação e curiosidade); jogos afetivos

(amor, sexo); e exercícios da vontade (sustentar uma posição difícil o máximo

de tempo possível).

- Jogos de funções especiais que são os jogos de luta; perseguição;

cortesia; imitação e os jogos sociais e familiares.

Quérat apud Rizzi e Haydt (1998, p.10), utiliza como critério a origem

dos jogos e assim divide em três categorias diferentes, que são: os jogos de

hereditariedade (inclui-se lutas e perseguições); jogos de imitação e os jogos

de imaginação (metamorfoses de objetos / as vivificações de brinquedo / as

criações de brinquedos imaginários / as transformações de personagens / a

representação de histórias e contos).

Stern apud Rizzi e Haydt (1998, p.11) usam como critérios para a

classificação dos jogos a descrição cultural dos mesmos, classficando em duas

categorias compostas de subdivisões, são eles:

- Jogos individuais, que se dividem em conquista do corpo ( jogos

motores que utilizam o próprio corpo como instrumento); conquista das coisas

(jogos motores de destruição e construção de objetos) e metamorfose de

pessoas e coisas (jogos de interpretação).

- Jogos sociais, que se subdividem em jogos de imitação simples; jogos

de papéis complementares (mãe e filho, professor e aluno etc.) e os jogos

combativos (jogos competitivos de emulação).

Buhler apud Rizzi e Haydt (1998, p.11) adota o mesmo critério do autor

Stern e divide os jogos em cinco classes: jogos funcionais ou sensório-

motores; jogos de ficção ou de ilusão; jogos receptivos, que inclui a audição de

histórias e a observação de imagens); jogos de construção e jogos coletivos.

82

Em Almeida (2007) também encontra-se alguns tipos de jogos. Lopes

apud Almeida (2007, p.111) diz que existe três classificações para eles:

- Jogos Afetivos: possibilitam que as crianças tenham trocas afetivas

intensas durante a sua prática. Podem ser jogos em duplas, trios ou pequenos

grupos. Pinturas em grupo, lego, construção de maquetes em grupos, etc. são

excelentes jogos para trabalhar o desenvolvimento dessa habilidade.

- Jogos cognitivos: são aqueles voltados para o desenvolvimento do

raciocínio lógico-matemático e que requer concentração e atenção. Xadrez,

dama, jogo de baralho, etc. são ótimos exemplos para desenvolver a cognição.

- Jogos corporais: são os que cobram uma boa dose de atividade

motora. Será necessário para sua prática que a criança coloque seu corpo a

disposição. A atividade corporal desenvolve múltiplas perspectivas da criança

em relação ao mundo e a outra pessoa e para isso essas atividades deverão

cobrar verdade de gestos e linguagem. Estátua, mímica, expressão corporal,

teatro, cirandas etc são atividades que não poderão faltar.

Teixeira (1996) também trás sua classificação para jogos, utilizando

como critérios as finalidades e maneiras de jogar e assim dividiu-os em três

tipos: jogos sensoriais, que ajudam a desenvolver os sentidos como a cabra

cega; jogos motores, que exigem a participação de todo o corpo, dependendo

principalmente dos músculos como o pega-pega e os jogos de raciocínio, que

desenvolve o raciocínio como xadrez e palavras cruzadas. Além desses três

tipos de jogos, Teixeira (1996) ainda cita mais dois tipos de jogos: os jogos

recreativos, nos quais as pessoas só se divertem ao praticá-los e os jogos pré-

desportivos, que além de se divertirem durante a prática, as pessoas também

se preparam para um desporto.

83

Sanchez, Martinez e Penálver (2003) fazem referências a alguns jogos:

- Jogo imitativo em espelho: ocorre quando o bebê imita a mãe;

- Jogo da imitação diferida: a realização dessas atividades é o sinal de

que a criança tem uma representação interna do objeto que lhe permite

representar o objeto ausento no momento que desejar, através de mímicas;

- Jogo simbólico: a criança entre no jogo simbólico quando tem presente

a representação de dois objetos e é capaz de captar as diferenças de ambos;

- Jogo de papéis: a flexibilidade existente no jogo simbólico permitirá a

criança realizar uma representação de si mesma, podendo assim representar

um personagem diferente de si mesma, ou seja, diferentes papéis.

3.4 – O JOGO E O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR

3.4.1 – A evolução do jogo na criança

Para Rizzi e Haydt (1998), o ser humano tem uma tendência lúdica ou

impulsos para o jogo, mas deve-se entender como ocorre essa tendência ao

longo do processo de desenvolvimento. Piaget realizou um estudo mais

completo sobre esta evolução, que verificou que este impulso lúdico já existia

desde os primeiros meses de vida do bebê, na forma de jogo sensório-motor.

Do segundo ao sexto ano de vida o jogo predominante vem em forma de jogo

simbólico e a etapa seguinte se caracteriza pelo jogo de regras.

Segundo Mello (1989, p.67):

“Valorizando acentuadamente a prática lúdica para o

harmonioso desenvolvimento infantil, Piaget (1975)

propôs uma seqüência de três estágios para a evolução

do jogo na criança: a) estágio dos jogos de exercícios; b)

dos jogos simbólicos; e c) dos jogos de regras. Esses

84

estágios imbricam-se entre si, e manifestações típicas de

um estágio anterior podem apresentar-se posteriormente”.

Para Darido e Rangel (2005, p.157):

“Simplificadamente, os jogos para Piaget (1975)

estão divididos em jogos de exercício (não modificam as

estruturas de pensamento, são meros exercícios de

repetição, como por exemplo, o jogo da criança pequena

que atira a colher no chão seguidas vezes); jogo

simbólico (exercita uma “forma singular de pensamento

que é a imaginação”); e o jogo de regras, que aparece,

sobretudo dos 7 aos 11 anos, mas que, diferentemente

dos dois anteriores, desenvolve-se durante toda a vida,

sendo verificado nos esportes, jogos de cartas, xadrez

etc.”.

3.4.1.1 – O jogo de exercício sensório-motor

Para Rizzi e Haydt (1998), as atividades lúdicas surgem, inicialmente,

sob a forma de exercícios motores, dependendo para sua realização somente

da maturação do aparelho motor e tem como finalidade o próprio prazer do

funcionamento, ou seja, o que caracteriza este tipo de jogo é o prazer

funcional.

Piaget apud Rizzi e Haydt (1998, p.12) diz: “quase todos os esquemas

sensório-motores dão lugar a um exercício lúdico”.

Os exercícios lúdicos motores consistem em repetição de gestos e

movimento simples, com valor exploratório. Nos primeiros meses de vida o

bebê estica e recolhe seus braços e pernas, agita suas mãos e dedos, toca os

85

objetos sacudindo-os, produzindo sons e ruídos. São exercícios de valor

exploratório, pois a criança os realiza para explorar e exercitar os movimentos

do próprio corpo, exercitando também seu ritmo, cadência e desembaraço ou

os executa para ver o efeito que sua ação poderá produzir. É no caso as

atividades as quais a criança manipula objetos, tocando, deslocando,

superpondo, desmontando e montando. Ao movimentar-se, a criança descobre

os próprios gestos e os repete em busca de diferentes efeitos.

Segundo Mello (1989, p.67):

“O estágio dos jogos de exercícios... engloba movimentos

simples, como o estender e recolher os braços e pernas,

imprimir oscilações em objetos, toca-los, produzir sons

etc. Ajuriaguerra (1983) apóia a ocorrência desse estágio

na busca do prazer funcional”.

Para Rizzi e Haydt (1998) mesmo que os exercícios sensório-motores

constituam a forma inicial do jogo na criança, eles não são específicos dos dois

primeiros anos de vida, reaparecendo durante toda a infância e até mesmo no

adulto.

Segundo Mello (1989, p. 67):

“Embora apareça tão cedo esse tipos de jogo na criança,

seu apogeu se dá entre os 2 e 3 anos de vida, declinando

a seguir com o transcorrer do tempo, ainda que possa ser

observado na fase adulta”.

Assim, Rizzi e Haydt (1998, p. 12) exemplificam a realização desse tipo

de jogo em outras idades:

86

“... por exemplo, aos 5 ou 6 anos, a criança realiza esse

tipo de jogo ao pular com um pé só ou tentando saltar

dois ou mais degraus da escada; aos 10 ou 12 anos tenta

andar de bicicleta sem segurar no guidão. Para

exemplificar esse tipo de conduta lúdica no adulto,

podemos citar o caso do indivíduo que acaba de adquirir,

pela primeira vez, um aparelho de som ou um automóvel,

e se diverte fazendo funcionar ou passeando no carro,

sem outra finalidade senão o próprio prazer de “exercer

os seus novos poderes”. Assim sendo, essa forma lúdica

do jogo na criança na fase pré-verbal (de 0 a 2 anos),

ultrapassa largamente os primeiros anos da infância”.

3.4.1.2 – O jogo simbólico

Para Rizzi e Haydt (1998) entre dois e seis anos a tendência lúdica se

manifesta em forma de jogos simbólicos. Para Mello (1989) os jogos

simbólicos correspondem a um estágio descrito por Piaget, iniciando ao fim do

primeiro ano e começo do segundo ano de vida.

Para Mello (1989, p.67):

“Ao término da primeira infância, os “jogos simbólicos”

predominam sobre os demais. Esse estágio encerra

atividades em que os objetos transfiguram em sua função,

como, por exemplo, cabo de vassoura passa a ser cavalo,

lata de óleo torna-se automóvel etc”.

Para Rizzi e Haydt (1998), o jogo simbólico é o mesmo que jogo de

ficção, ou imaginação e de imitação e nessa categoria inclui-se a metamorfose

de vários objetos, como por exemplo, um cabo de vassoura que se transforma

87

em cavalo, ou uma caixa de fósforos que vira um carrinho. O mesmo ocorre

também quando a criança realiza desempenhos de papéis como por exemplo

brincar de mãe, de professor e aluno etc. O jogo simbólico vai se

desenvolvendo a partir dos esquemas sensório-motores, que ao ser

interiorizado, dá origem à imitação e posteriormente à representação. Através

do jogo simbólico ocorre um transporte ao mundo de faz-de-conta, que

possibilita à criança a realização de sonhos e fantasias, revelando conflitos

interiores, angústias e medos, assim aliviando tensões e frustrações.

Piaget apud Rizzi e Haydt (1998, p.12) diz sobre o jogo simbólico:

“... consiste em satisfazer o eu por meio de uma

transformação do real em função dos desejos: a criança

que brinca de boneca refaz sua própria vida, corrigindo-a

à sua maneira, e revive todos os prazeres ou conflitos,

resolvendo-os, compensando-os, ou seja, completando a

realidade através da ficção”.

A criança reproduz nesses jogos as relações predominantes que

acontecem em seu ambiente, agindo conforme as suas vivências, ou seja, será

carinhosa ou agressiva, autoritária ou liberal, conforme o tratamento recebido

por ela.

3.4.1.3 – O jogo de regras

O jogo de regras, em Rizzi e Haydt (1998), vem como terceira forma de

atividade lúdica e inicia por volta de cinco anos, mas desenvolvendo-se

principalmente na fase de sete a doze anos, e predomina durante toda a vida.

Caracterizando o jogo de regras, Piaget apud Rizzi e Haydt (1998, p.13) diz:

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“Os jogos de regras são jogos de combinações sensório-

motoras (corridas, jogos de bola de gude ou com bolas

etc.) ou intelectuais (cartas, xadrez, etc.), em que há

competição dos indivíduos (sem o que a regra seria inútil)

e regulamentados quer por um código transmitido de

geração em geração, quer por acordos momentâneos”.

O jogo de regra é uma conduta lúdica que envolve relações sociais e

interindividuais, pois a regra é uma ordem ou regularidade imposta por um

grupo, sendo sua violação considerada falta. Portanto, esta forma de jogo

necessita da existência de algum parceiro, de obrigações como regras o que

lhe mostra eminentemente de caráter social. Para Rizzi e Haydt (1998, p.13):

“Piaget diz que o jogo de regras é a atividade lúdica do

ser socializado e começa a ser praticado por volta dos

sete anos, quando a criança “abandona o jogo

egocêntrico das crianças mais pequenas, em proveito de

uma aplicação efetiva de regras e do espírito de

cooperação entre os jogadores”.

3.4.2 – A importância do jogo no desenvolvimento infantil

Os jogos infantis durante um bom tempo eram interpretados, pelos

adultos, como uma ação em contra a idéia de estudo e trabalho. Mello (1989)

diz que Medeiros (1961) apontou que havia uma dificuldade do jogo ser

entendido como parte do trabalho escolar e s crianças que eram vistas jogando

algo me terreno baldios eram rotuladas como vadias e pouso inteligentes, já

que os jogos não tinham valor de prática educativa.

Hoje essa visão modificou-se e educadores e pesquisadores defendem

e incentivam a prática do jogo como forma de aperfeiçoar o desenvolvimento

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infantil, deixando de ser uma prática secundária passando a ser aceita como

parte dos conteúdos escolares.

UNESCO apud Mello (1989, p.63), considera o jogo como a:

“... razão de ser da infância, de importância vital e

condicionador do desenvolvimento harmonioso do corpo,

da inteligência e da afetividade”.

Mello (1989) faz referência a várias teorias inclusive a importante teoria

do exercício preparatório, que é formulada por Karl Groos, que procura explicar

o jogo como forma de preparação da criança para a vida adulta, ou seja, as

experiências que foram vivenciadas através da prática dos jogos infantis se

refletiriam na formação do futuro adulto. Em Mello (1989, p.64), encontrou-se a

conclusão de uma pesquisa realizada pela UNESCO (1979) com base nos

trabalhos de Groos e Lorenz, que diz:

“... entre os animais irracionais como entre seres

humanos, o jogo infantil está relacionado com o processo

de maturação, embora haja marcantes diferenças de

estados emocionais entre o momento do jogo e o

desempenho de inúmeras atividades adultas”.

Fernandes citado por Melo (1981) apud Mello (1989, p.64) diz que: “pelo

jogo e pela recreação, a criança se prepara para vida, amadurece para tornar-

se um adulto em seu meio social”.

Makarenko apud Mello (1989, p.64) ressaltou a importância do jogo:

“Para educar o futuro homem de ação, não se deve

eliminar o jogo, mas organizá-lo de tal forma que, sem

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desvirtuar seu caráter, contribua para formar as

qualidades do trabalhador e cidadão do futuro”.

Para Costallat (2002, p.109), o jogo na pré-escola desempenha um forte

fator de socialização, que antes era muito centrada em si, passando a ceder

espaço para a interação com o outro. A atividade lúdica nessa fase é de

grande importância na alfabetização. Assim ela diz:

“Jogos que envolvam andar para frente, para trás, para a

direita, para a esquerda, rápido, devagar, em câmara

lenta, em plano inclinado, sob um determinado comando,

como também, brincar de estátua, rastejar, engatinhar

dentro de túneis etc. são importantes para treinar o

esquema corporal, lateralidade, percepção, atenção,

concentração e raciocínio qualidades necessárias para a

aquisição da leitura e da escrita”.

A criança, para Costallat (2002, p.110) adquire experiência brincando.

Observa as atividades nos adultos e aprende a espelhar o mundo que ela

convive. “O jogo dá o sentido, o objetivo e o treino necessário ao

desenvolvimento da criança”. A criança deve ser sempre estimulada a ser

independente, ou seja, a criar autonomia.

O jogo tem um valor educacional intrínseco e é também muito utilizado

como recurso pedagógico. Leif apud Rizzi e Haydt (1998, p.13) diz: “jogar

educa, assim como viver educa...” Para Costallat (2002, p.113):

“Com a aprendizagem escolar aparecem novos jogos que

combinam as aptidões intelectuais, o desenvolvimento

psicomotor e pedagógico”.

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Existem várias razões que levam os educadores a utilizar o jogo com um

importante recurso no processo ensino-aprendizagem. Como uma das razões,

Rizzi e Haydt (1998, p.14) apontam:

“... o jogo integra as várias dimensões da personalidade:

afetiva, motora e cognitiva. Como atividade física e mental

que mobiliza as funções e operações, o jogo aciona as

esferas motora e cognitiva, e à medida que gera

envolvimento emocional, apela para a esfera afetiva.

Neste particular, o jogo se assemelha à atividade

artística, como um elemento integrador dos vários

aspectos da personalidade. O ser que brinca e joga, é

também, o ser que age, sente, pensa, aprende, se

desenvolve”.

Assim, Rizzi e Haydt (1998, p.15) acreditam que:

“Brincando e jogando, a criança aplica seus esquemas

mentais à realidade que a cerca, apreendendo-a e

assimilando-a. Brincando e jogando, a criança reproduz

as suas vivências, transformando o real de acordo com

seus desejos e interesses. Por isso, pode-se dizer que,

través do brinquedo e do jogo, a criança expressa,

assimila e constrói sua realidade”.

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CONCLUSÃO

Através da pesquisa realizada nessa obra e dos aspectos mencionados

e analisados, conclui-se que a criança possui em sua natureza, de forma

inerente, a ludicidade, sendo necessário de extrema importância trabalhar esse

aspecto para o desenvolvimento global de uma criança.

Porém para a realização de um trabalho adequado é necessário um

estudo aprofundado sobre as teorias do desenvolvimento infantil, criada por

diversos autores como: Freud, Piaget, Wallon, Vygotsky e Lê Boulch, para

assim entender como o processo de desenvolvimento e aprendizagem ocorrem

nas crianças em alguns diferentes pontos de vistas como as abordagens

social, cognitiva, afetiva e motora. Após o análise dessas teorias o profissional

da psicomotricidade poderá atuar em sua área específica, seja ela educação,

terapia ou reeducação, de forma correta e mais segura.

A psicomotricidade pode auxiliar e muito o desenvolvimento integral ds

crianças desde seu nascimento e como recurso indispensável existe o jogo. A

prática dessas atividades, além de despertar o caráter lúdico inerente em

qualquer criança ajudará a mesma a explorar e conhecer cada vez melhor o

mundo que a cerca, auxiliando também no desenvolvimento das funções

psicomotoras, visando trabalhar a criança integralmente, ou seja, em todos os

aspectos: cognitivo, afetivo e motor.

Assim, conclui-se que os jogos são de grande importância e até mesmo

necessário na vida de uma criança, que já joga desde cedo, segundo Piaget e

a sua prática deve ser estimulada a todo momento e em qualquer lugar, pois é

um recurso estimulador e por isso muito rico no aprendizagem e

desenvolvimento.

93

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TEIXEIRA, Hudson Ventura. Educação Física e desportos. Rio de Janeiro:

Saraiva, 1996.

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ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTOS 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

PSICOMOTRICIDADE

1.1 – A evolução histórica da psicomotricidade

1.2 – O conceito de psicomotricidade

1.3 – Os objetivos da psicomotricidade

1.4 – As áreas de atuação da psicomotricidade

1.4.1 – Reeducação psicomotora

1.4.2 – Terapia psicomotora

1.4.3 – Educação psicomotora

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CAPÍTULO II

ALGUMAS TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

2.1 – Freud e a teoria psicanalítica

2.1.1 – O id

2.1.2 – O ego

2.1.3 – O superego

2.1.4 – A fase oral

2.1.5 – A fase anal

2.1.6 – A fase fálica

2.1.7 – O período de latência

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2.1.8 – A fase genital

2.2 – Piaget e a teoria da inteligência

2.2.1 – O período sensório-motor

2.2.2 – O período pré-operatório

2.2.3 – O período operatório-concreto

2.2.4 – O período operatório-formal

2.3 – Henri Wallon e a teoria emocional

2.3.1 – Os estádios de desenvolvimento social-afetivo

2.4 – Vygotsky e a teoria de aprendizagem

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CAPÍTULO III

A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS NO DESENVOLVIMENTO

PSICOMOTOR

3.1 – Lê Boulch e desenvolvimento psicomotor

3.1.1 – A teoria psicomotora de zero a seis anos

3.1.1.1 – A imagem corporal

3.1.1.2 – A evolução psicomotora até três anos

3.1.1.3 – O desenvolvimento motor entre três e seis anos

3.1.2 – A teoria psicomotora de seis a doze anos

3.1.2.1 – A imagem corporal

3.1.2.2 – Do corpo imaginário ao corpo operatório

3.1.2.3 – Imagem do corpo e estrutura espaço temporal

3.1.2.4 – Do ajustamento global ao ajustamento com

representação mental

3.2 – As funções psicomotoras

3.3 – O jogo

3.3.1 – Buscando o significado da palavra jogo

3.3.2 – Conceitos para jogo

3.3.3 – Diferentes classificações para o jogo

3.4 – O jogo e o desenvolvimento psicomotor

3.4.1 – A evolução do jogo na criança

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3.4.1.1 – O jogo de exercício sensório-motor

3.4.1.2 – O jogo simbólico

3.4.1.3 – O jogo de regras

3.4.2 – A importância do jogo no desenvolvimento infantil

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CONCLUSÃO 92

BIBLIOGRAFIA 93

ÍNDICE 96