UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

O ESTADO BRASILEIRO E A EDUCAÇÃO:

- GESTÃO EDUCACIONAL NA ÉPOCA REPUBLICANA.

Por: Wagner Torres de Araujo.

Orientador

Profª. Mary Sue Pereira

Rio de Janeiro

2011

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

O ESTADO BRASILEIRO E A EDUCAÇÃO:

- GESTÃO EDUCACIONAL NA ÉPOCA REPUBLICANA.

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em “Administração

e Supervisão Escolar”.

Por: Wagner Torres de Araujo.

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AGRADECIMENTOS

Nesta vida fui agraciado com vários amigos incentivadores,

seriam tantos a citar que minhas falhas seriam inevitáveis. Assim,

sem citar seus nomes, agradeço aos amigos especiais.

“O poder de análise não deveria ser confundido com simples engenho,

pois enquanto o analista é necessariamente engenhoso, o homem

engenhoso é, muitas vezes, notavelmente incapaz de análise. Entre o

engenho e a capacidade analítica existe uma diferença muito maior do

que entre a fantasia e a imaginação, mas seu caráter é estritamente

análogo. Poderá se constatar, de fato, que os engenhosos são sempre

fantasiosos e que os verdadeiramente imaginativos são sempre

analíticos”.

Edgar Allan Poe

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DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho ao meu filho Thales, meu maior

amigo, que me ajuda a nunca desistir.

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RESUMO

O trabalho monográfico que apresento procura verificar as ações do

Estado Brasileiro como gestor e normatizador da educação, ao longo do

tempo. O período estudado é a época republicana.

Analisamos as constituições e a demais estruturas legais, além das

ações produzidas pelo poder público enquanto gestor da educação em todo o

território brasileiro. Tudo inserido em contextualizações históricas.

O objetivo é verificar o crescimento do intervencionismo estatal na

gestão do ensino no Brasil.

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METODOLOGIA

As leituras de artigos de jornais, que constroem críticas e

questionamentos aos diversos aspectos do desempenho escolar, me levaram

à busca de algumas leituras básicas. Estas me deram as condições mínimas

para ousar a empreitada que desenvolvi com este trabalho. O primeiro deles

foi o trabalho da professora Selva Guimarães Fonseca, “Caminhos da História

Ensinada”, que embora seja direcionado ao ensino de história, faz em seu

primeiro capítulo um estudo muito crítico da política educacional do Estado

Brasileiro. A abrangência é limitada no tempo (décadas de 1960 a 1980), mas

desenvolve interessantes correlações entre aspectos da legislação, ações do

estado e deficiências do ensino.

Cheguei então ao livro da professora Otaíza de Oliveira Romanelli,

“História da educação no Brasil”, onde encontrei bons subsídios com análises

de alguns aspectos filosóficos em discussão ao longo do tempo. Ela também

analisa algumas constituições, diretrizes e regulamentações legais com

objetivo direcionado aos resultados destas medidas. Outro livro importante

para esta monografia foi o trabalho do professor Jorge Nagle, “Educação e

Sociedade na Primeira República”, que se aproximou mais da minha

preocupação. Ele constrói relações entre as medidas legais, as constituições e

o desenvolvimento da educação, buscando fazer contextualizações históricas.

Mas o período estudado é mais limitado do que o objeto da presente

monografia, além da preocupação ser mais de apresentar o desenvolvimento a

educação.

O objetivo deste trabalho monográfico é analisar o Estado como gestor

da educação, para tanto, procurei subsídios nos textos constitucionais (todas

as constituições republicanas) e em diversas outras medidas legais que

tiveram, ou tenham, alcance sobre a educação. O mais importante facilitador

para esta tarefa foi o acesso fácil, via internet, às constituições, leis, decretos,

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normas, e demais medidas, sempre em endereços eletrônicos de órgãos

oficiais públicos (confiáveis).

Da mesma forma (eletrônica) acessei a documentos internacionais que

auxiliaram as análises e conclusões. Ainda por meio eletrônico pude consultar

algumas dissertações e teses que acrescentaram informações preciosas.

Para as contextualizações dos momentos históricos estudados usei

alguns clássicos da historiografia e outras consultas avulsas.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 09

CAPÍTULO I - A Primeira República:

– educação positivista X ensino humanista 10

CAPÍTULO II - A Era Vargas: entre o fascismo, o socialismo e o liberalismo

– soluções autoritárias para a educação 21

CAPÍTULO III – Sob o Mundo da Guerra Fria:

– interferências dos Estados Unidos na educação brasileira 33

CAPÍTULO IV – O Brasil no Mundo Globalizado:

– em busca de um caminho para a educação brasileira 50

CONCLUSÃO 61

ANEXOS 64

BIBLIOGRAFIA 74

ÍNDICE 77

FOLHA DE AVALIAÇÃO 79

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INTRODUÇÃO

O presente trabalho monográfico tem como tema o Estado Brasileiro

como gestor da educação. Para tanto, apresentamos como questão central o

desenvolvimento da administração, por parte do Estado Brasileiro, da estrutura

educacional escolar. Levando em conta o próprio Estado como

gestor/interventor na educação pública e normatizador das estruturas públicas

e privadas em todo o território nacional.

O período delimitado para as verificações estende-se da implantação

da República até a atualidade. A palavra República, em sua origem latina,

significa “coisa pública”, ou seja, de todos. A escolha de desenvolver a

verificação na época republicana tem por motivação a busca de uma

compreensão melhor do processo de intervenção do Estado na Educação, sob

a ótica “republicana” – para todos. Considerando sempre que a época

estudada foi de grandes e importantes mudanças históricas no país e no

mundo.

A construção deste trabalho busca como objetivo principal a relação

‘Estado – educação’ no Brasil. Analisando as formas de intervenção do Estado

na educação, já que ele é o grande gestor e o produtor de políticas públicas,

estratégias, regras (constituição, leis, decretos, medidas provisórias,

pareceres) e diretrizes para a educação nacional. Levando em conta o

crescimento da rede pública de ensino no país, ao longo da época estudada,

em todos os níveis de ensino. Além do poder fiscalizador e regulamentador no

que se refere ao ensino nas escolas privadas.

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CAPÍTULO I

A PRIMEIRA REPÚBLICA:

– educação positivista X ensino humanista.

Neste primeiro capítulo procurei compreender as tentativas de

implantação da estrutura educacional dentro do processo de consolidação da

República. Sendo parte do esforço do novo governo de superação das

profundas marcas deixadas pelo período monárquico, sobre a nação. É

ilustrativo lembrar que a palavra “REPÚBLICA”, que vem do latim, tem o

significado original de “RES” (coisa) + “PUBLICA” (de todos). Portanto, o

processo de universalização do ensino no Brasil seria um dos aspectos de

implantação do ideal republicano.

1.1 – A Implantação da República com a Promulgação da

Constituição.

Os líderes políticos e militares responsáveis pela implantação do

regime republicano buscaram ações que marcassem as pretensas diferenças

da nova fase política do Brasil. Era uma busca por afirmação para a conquista

da consolidação da República. Atitudes simbólicas, como a escolha de uma

nova bandeira nacional, foram partes integrantes deste processo. Porém,

ações estruturais também se fizeram presentes, como a independência dos

poderes de Estado, embora as relações entre eles nem sempre fossem

harmônicas - Deodoro chegou a fechar arbitrariamente o Legislativo

(Albuquerque, 1984). Seria desejável que o Congresso Nacional, então criado,

estabelecesse diferenças em relação da realidade praticada na fase anterior, já

que o parlamentarismo brasileiro dava consideráveis poderes ao imperador e a

educação na monarquia era muito elitizada e aplicava a visão humanista. A

interpretação das leis requer uma compreensão do cenário mais amplo onde

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as decisões sobre os rumos da política educacional são forjadas (Saviani,

1976).

Apresentamos este trecho do texto constitucional com o intuito de

exemplificar uma das tentativas de mostrar mudanças conceituais naquele

momento histórico.

"Art. 34 - Compete privativamente ao Congresso Nacional: 30) legislar

sobre a organização municipal do Distrito Federal bem como sobre a

polícia, o ensino superior e os demais serviços que na capital forem

reservados para o governo da União";

Durante o império a preocupação com o ensino público foi muito

limitada, já que a única ação significativa, que estava voltada para o nível

secundário, foi a fundação do Colégio Pedro II. Nenhuma ação direcionada a

ampliação da oferta de ensino público em nenhum nível – nenhuma

universidade foi criada nesta época. A classe dominante no Império e na

Primeira República tinha a mesma origem social, ou seja, latifundiários, estes

não desejavam mudanças estruturais ou avanços sociais.

Embora na passagem do século XIX para o século XX os países de

ponta do mundo estivessem em efervescente processo de urbanização e

industrialização, o Brasil mantinha a predominância da economia agropecuária,

voltada para a exportação. A maioria da população vivia no meio rural, onde a

escolarização parecia ser completamente dispensável (Furtado, 1982). Os

latifundiários viam na ignorância, na desinformação e na pobreza do camponês

e do trabalhador rural facilidades para um forte controle político –

desenvolvendo assim o coronelismo (Albuquerque, 1984). Pensando desta

forma, não é de se admirar que, com o regime republicano tenham mantido, na

prática, o descompromisso com o ensino. Mas, na Constituição ficou registrada

a letra que não ganhou ações efetivas:

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“Art. 35 – Incumbe, outrossim, ao Congresso, mas não privativamente:

(...) 3º) criar instituições de ensino superior e secundário nos Estados;

4º) prover a instrução secundária no Distrito Federal."

Além destes dois artigos já citados destacamos na Carta de 1891 a

busca da afirmação republicana, ou do antimonarquismo. Esta característica

aparece na defesa do ensino laico. Que era algo inevitável, já que Estado e

Igreja, que na monarquia eram unidos, foram definitivamente separados pela

nova ordem (Albuquerque, 1984). A idéia fica clara no artigo 72, que tratava

da Declaração de Direitos, que está limitado a consignar, em seu parágrafo 6º,

que "será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos".

A postura intervencionista do Estado se fez presente nesta constituição

e nas demais, assim como em decretos, leis e outros instrumentos de

regulamentação. Este fato também foi observado pelo autor citado a seguir:

(...) “Todavia, se nos demorarmos na leitura do texto constitucional,

chegaremos, de logo, à desconfiança de que a União é de um grau de

intervenção muito forte, quando diz que, entre as atribuições contidas no

artigo 35, terá o Congresso de criar instituições de ensino superior e

secundário nos Estados (Artigo 35, 3o). Nessa condição passiva, estaria

também o Distrito Federal que sofrerá a intervenção federal ao se

determinar que o Congresso incumbe "prover a instrução secundária do

Distrito Federal" (Artigo 35, 4o), nivelando-o, portanto, aos Estados-

Membros. Aos Estados, na verdade, sobra a responsabilidade social

pela organização do sistema primário de ensino.” (MARTINS, 1996 –

pág. 21)

1.2 – Educação Positivista X Ensino Humanista.

D. Pedro II era uma forte presença e, na prática era um símbolo do

velho modelo que deveria ser superado. O monarca era um homem de ampla

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cultura, o colégio secundário que levava seu nome era voltado para uma

formação humanística, direcionado a dar acesso à formação superior.

Podemos relacionar a estes fatos a motivação para a primeira tentativa de

intervenção direta do Estado na educação. A chamada “Reforma Benjamin

Constant”, ou “Decreto 981 – de 8 de Novembro de 1890”. Como o próprio

Caput anuncia, “Aprova o Regulamento da Instrução Primária e Secundária do

Distrito Federal”.

As informações contidas no parágrafo acima nos exigem várias

análises cuidadosas para que possamos avançar melhor estruturados neste

estudo.

É muito importante lembrarmos que o autor do texto da reforma era um

notório militar positivista, divulgador da ideologia de August Comte no Colégio

Militar e ativista republicano, o Coronel Benjamin Constant (Albuquerque,

1984). O que levava a crer que seria o indivíduo mais indicado para apagar a

marca monarquista no ensino. Para tanto, seria superada a predominância

humanista em prol de um ensino mais científico. Porém, na tentativa de

atender a várias demandas e opiniões divergentes, acrescentou aos

programas escolares as disciplinas científicas, sem eliminar as tradicionais.

Esta solução desagradou aos intelectuais defensores da educação humanista

e foi atacada pelos defensores da formação científica positivista (Nagle, 1976).

Além disso, podemos verificar no texto apresentado a visão restritiva das

medidas; seriam aplicadas apenas no Distrito Federal.

Entretanto, no que se refere ao intervencionismo do Estado na

educação, podemos apresentar alguns exemplos extraídos do próprio texto do

Decreto. Logo no início ele abre caminho para a iniciativa particular no ensino.

Chamo a atenção também para a pouca preocupação qualitativa em relação

ao professores e aos gestores educacionais:

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“Art. 1º - E' completamente livre aos particulares, no Districto Federal, o

ensino primario e secundario, sob as condições de moralidade, hygiene

e estatistica definidas nesta lei.

§ 1º - Para exercer o magisterio particular bastará que o individuo

prove que não soffreu condemnação judicial por crime infamante, e que

não foi punido com demissão, de conformidade com o disposto no art.

63 do presente decreto.

Para dirigir estabelecimento particular de educação será exigida esta

mesma prova e mais o certificado das boas condições hygienicas do

edificio, passado pelo delegado de hygiene do districto.”

O Decreto também tratou de normatizar as etapas do ensino básico:

“Art. 2º - A instrucção primaria, livre, gratuita e leiga, será dada no

Districto Federal em escolas publicas de duas categorias:

1ª - escolas primarias do 1º gráo;

2ª - escolas primarias do 2ª gráo.

§ 1º - As escolas do 1º gráo admittirão alumnós de 7 a 13 annos de

idade, e as do 2º gráo, de 13 a 15 annos. Umas e outras serão distinctas

para cada sexo, porém meninos até 8 annos poderão frequentar as

escolas do 1º gráo do sexo feminino.

§ 2º - Nenhum alumno será admittido á frequencia das escolas do 2º

gráo sem exhibir o certificado de estudos primarios do gráo precedente.”

Algumas preocupações detalhistas mostram claramente a visão da

época, em relação a distribuição do trabalho ‘adequado’ ao sexo.

“Art. 7º - As escolas do 1º gráo para o sexo masculino serão dirigidas de

preferencia por professoras no primeiro curso, e por professores no 2º e

3º cursos, respectivamente auxiliados por adjuntas ou adjuntos; as

escolas do 1º gráo para o sexo feminino só o serão por professoras em

15

todos os seus cursos; nas escolas do 2º gráo, porém, será o magisterio

exercido por professores ou professoras, conforme o sexo a que a

escola se destinar.”

Além disso, foi estabelecido um Conselho Diretor que seria um órgão

centralizador da administração escolar.

“Art. 10 - Os programmas minuciosos de todos os cursos das escolas de

um e outro gráo, e bem assim a designação ou composição dos livros

escolares que tenham de servir, e a escolha de todo o material das

escolas, - tudo será formulado e indicado pelo conselho director, com

approvação do Governo.”

O artigo que exponho em seguida mostra-nos duas evidências: a de

que o Imperial Colégio Pedro II não poderia ser tratado por seu nome de

origem, mas também que ele continuaria e exercer papel de destaque no

limitado ensino público brasileiro daquela época.

“Art. 25 - O ensino secundario integral será dado pelo Estado no

Gymnasio Nacional (antigo Instituto Nacional de Instrucção Secundaria),

cuja divisão em externato e internato se manterá por emquanto.”

“Paragrapho único - Estes dous estabelecimentos serão completamente

independentes um do outro pelo que respeita á administração: reger-se-

hão, porém, pela mesma lei, terão os mesmos programmas de ensino e

estarão sujeitos á alta inspecção do conselho director de instrucção e do

inspector geral de Instrucção primaria e secundaria.”

Ainda vale ressaltar que, como afirma Romanelli (2010), se houve

mérito de Benjamin Constant em romper com a tradição humanística do

ensino, não houve por parte da reforma capitaneada por ele o cuidado de

pensar a educação a partir de uma realidade dada, ou seja a base da

sociedade foi desprezada. Não podemos deixar de registrar que em 1892 a

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educação perdeu o nível de ministério (extinção do Ministério da Instrução),

passando a ser uma diretoria do Ministério da Justiça e Negócios interiores

(Nagle, 1976).

1.3 – Outras Tentativas de Reforma de no Ensino na Primeira

República.

Em 1901 ocorreu outra iniciativa regulamentadora através do “Código

Epitácio Pessoa”. Este documento abriu facilidades e privilégios às escolas

particulares.

“Art. 361 - Aos estabelecimentos de ensino superior ou secundario

fundados pelos Estados, pelo Districto Federal ou por qualquer

associação ou individuo, poderá o Governo conceder os privilegios dos

estabelecimentos federaes congeneres.”

“Art. 362 - Para que esses institutos possam ser reconhecidos e gosar

de taes privilegios, deverão satisfazer as seguintes condições: (...)”

Logo no 1º artigo o código mostra que não pretende ser

regulamentador de todo o ensino, mas apenas e tão somente dos setores e

estabelecimentos especificados.

“Art. 1º - As Faculdades de Direito, as de Medicina, a Escola

Polytechnica, a de Minas e o Gymnasio Nacional se regerão por este

codigo e pelos regulamentos especiaes que forem expedidos por força

da lei n. 746 de 29 de dezembro de 1900, art. 3º, II, e que serão parte

complementar delle.”

Além destas questões básicas, o texto é uma enfadonha tentativa de

regulamentar detalhes tais como: escolha de diretores, seleção de professores,

atribuições dos diversos funcionários de apoio nas escolas. Sem falar do

rigoroso código disciplinar, ou “Polícia Acadêmica”. Mas, contraditoriamente,

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permite a diplomação de “alunos não matriculados”, como nos mostram os

seguintes artigos:

“Art. 112 - Com excepção da Escola de Minas e do Gymnasio Nacional,

onde se observará o regimen da frequencia obrigatoria, haverá nos

outros estabelecimentos duas classes de alumnos: os matriculados e os

não matriculados.”

“Art. 113 - Os alumnos matriculados deverão assistir a todas as aulas e

exercicios praticos, responder ás arguições dos lentes ou dos

professores, as quaes se farão pelo menos tres vezes mensalmente, e

executar os trabalhos praticos de que forem incumbidos por elles.”

“Art. 114 - Os alumnos não matriculados poderão frequentar os cursos

theoricos e os praticos.”

“Art. 115 - O alumno só poderá ter guia de um para outro

estabelecimento depois de prestados os exames do anno.”

A Reforma do Ensino liderada por Rivadávia Correa (Lei Orgânica do

Ensino Superior e Fundamental - DECRETO Nº 8.659, de 5 de abril de 1911)

retomou a ênfase ao positivismo. Estava sobretudo voltada para os cursos

superiores e para a Escola Normal, que passou a ter grande autonomia.

Entretanto estabelecia o ensino secundário, e não o superior, como o

“formador dos cidadãos”. O código tirou do Estado a prerrogativa de validação

de diplomas e certificados emitidos pelas instituições de ensino superior e

médio. Como os resultados desta liberdade da ação no ensino não foram

considerados bons na época, o país ganhou uma nova reforma na educação: o

DECRETO Nº 11.530, de 18 de março de 1915.

Mas, antes de direcionarmos nossas atenções à reforma educacional

instaurada em 1915, é fundamental que voltemos à contextualização histórica.

O mundo enfrentava uma crise sem precedentes, devido às disputas

imperialistas e às rivalidades entre as nações européias, o continente europeu

mergulhava em uma guerra sem precedentes. Naquele momento não se

vislumbrava solução para o problema e o mundo seguia sem definições quanto

as tendências (Isnenghi, 1995). Internamente já se delineava uma divisão na

18

elite agrária devido aos privilégios que os cafeicultores tinham – Política de

Valorização do Café. Este era ainda um conflito latente, mas outros de fato já

aconteciam. Principalmente devido a urbanização e ao crescimento industrial

que ocorriam em algumas regiões do Brasil, sobretudo nas cidades do Rio de

Janeiro e de São Paulo. O resultado disso foi o surgimento do movimento

operário sob forte liderança dos anarquistas. As mudanças sociais e

econômicas criam oportunidades que podem levar à mobilidade social. A

crescente massa de operários queria direitos trabalhistas, espaço político e,

por que não? – direitos sociais tais como escolas (Furtado, 1982).

Neste momento histórico o ministro da Justiça Carlos Maximiliano criou

sua proposta interventora na educação. Esta estabelece basicamente;

§ Ficavam restaurados os certificados de conclusão do curso

secundário expedidos pelo Ginásio Nacional, reconhecidos pelo

Governo Federal;

§ Ficava re-instituída a possibilidade de equiparação de outros

estabelecimentos de ensino ao Ginásio Nacional, desde que se

tratassem de estabelecimentos públicos estaduais;

§ Ficavam re-instituídos os exames preparatórios parcelados, pelos

quais os estudantes não matriculados em escolas oficiais poderiam

obter certificados de estudos secundários reconhecidos pela União;

(NAGLE, 1976, pág. 64)

A validação dos diplomas secundários retornou ao governo federal e,

além disso, o acesso ao ensino superior voltou a ter um exame específico

(vestibular). O ensino secundário continuou a ser extremamente seletivo, haja

vista que, além do Ginásio Nacional, no Distrito Federal, somente haveria uma

escola equivalente em cada capital de estado – alguns não a possuíam.

(Nagle, 1976)

19

A última medida reformadora do ensino nesta fase ocorreu em 1925. O

que nos faz retomar à preocupação contextualizadora.

A guerra européia tinha terminado em 1918, mas a Europa ainda se

esforçava em sua tarefa de reconstrução. Os investimentos de origem norte

americana chegaram por lá com abundância. Mas, nesta época duas

novidades político-ideológicas despertavam a atenção de alguns, a paixão de

outros e, ainda, a aversão de outros tantos. Era expansão do Comunismo que

resultava da Revolução Russa de 1917, que transformou a Rússia em URSS e

em um modelo para as revoluções sociais do mundo. Mas também era o

Fascismo, implantado inicialmente na Itália, por Mussolini. Ocorrendo ainda

nesta época a resistência confusa daqueles que defendiam o liberalismo ou as

demais ideologias não autoritárias. (Remond,1986)

No Brasil, Além da “Greve Geral” de operários em 1917, em 1922 foi

criado Partido Comunista nos mesmos moldes do soviético. A ocorrência de

uma forte disputa eleitoral entre Arthur Bernardes (candidato oficial) e Nilo

Peçanha (líder político do Estado do Rio de Janeiro) apontava para um

agravamento das dissensões no seio da elite latifundiária. Vitorioso, Bernardes

precisou decretar Estado de Sítio para tentar conter as rebeliões no meio

militar (Movimento Tenentista). No aspecto cultural explodiu o Movimento

Modernista que ampliou a contestação e a busca de novas estéticas e de

novos caminhos para o país. Passou a estar cada vez mais na moda o

nacionalismo. (Vizentini, 1983)

Desta forma, imaginamos que uma medida intervencionista na

educação não tivesse acolhida imediata e sobrevivência fácil. A pretensão era

a eliminação dos exames preparatórios parcelados e a instituição da

obrigatoriedade do ensino secundário seriado. A Reforma João Luiz Alves

(1925), também conhecida como Lei Rocha Vaz, “estabelece o concurso da

União para a diffusão do ensino primário, organiza o Departamento Nacional

de Ensino, reforma o ensino secundário e superior e dá outras providências”

20

(Decreto nº 16.782-A, de 13 de janeiro de 1925). “O Decreto dispõe sobre a

melhoria no ensino primário, secundário e superior e determina que a União,

juntamente com os Estados, deve passar a ter responsabilidades sobre o

ensino primário” (VIEIRA, 2009, pág. 10 e 11). A Reforma João Luís Alves

buscava ressaltar o aspecto formativo do ensino secundário, embora pouco se

tenha feito no sentido de uma disseminação mais ampla deste tipo de ensino

para a população em geral. Mas, mesmo este aspecto foi neutralizado por uma

série de medidas tomadas pelo Congresso Nacional.

“Em 1927 o Congresso Nacional permitiu a realização de exames

preparatórios parcelados para aquele ano letivo;

Em 1928 foi novamente permitida a realização dos mesmos exames

preparatórios parcelados, permitindo-se que qualquer pessoa que

tivesse sido aprovada em um só exame até o ano letivo de 1924,

pudesse requerer quantos outros quisesse em 1928.”

(NAGLE, 1976, pág. 81)

Talvez, o aspecto mais importante desta reforma tenha sido a passagem dos

estudos fragmentários para os seriados, o que em si marcou época mesmo

sem ter obtido os resultados desejados. Por outro lado, podemos encontrar

uma ligação com a série de reformas desenvolvidas depois na escola

secundária no Brasil, apontando na direção que após a Primeira República iria

ser definitivamente seguida. (Nagle, 1976)

Embora o uso, por Jorge Nagle, da palavra ‘definitivamente’ possa ser

um exagero, não podemos negar que tenha sido uma tendência. Embora

percebamos avanços e recuos, a prática intervencionista do Estado mostra a

tendência também a ampliação. O grande gestor nacional da educação ainda

estava em início de estruturação.

21

CAPÍTULO II

A ERA VARGAS.

Entre o fascismo, o socialismo e o liberalismo

– soluções autoritárias para a educação.

Os Estados Unidos entraram em uma profunda crise econômica a

partir do final da década de 1920, causada pela superprodução de

mercadorias. A “Quebra da Bolsa de Valores de Nova York”, em 1929,

anunciou uma crise que se fez sentir em quase todas as partes do mundo e ao

longo da década de 1930. No caso particular da Europa, onde os

investimentos norteamericanos cessaram abruptamente, ocorreu de volta os

graves níveis de desemprego comuns ao final da Primeira Grande Guerra.

Também podemos relacionar a estes fatos o crescimento da popularidade das

ideologias com soluções políticas ‘inovadoras’ ou autoritárias. O crescimento

eleitoral dos partidos socialistas e comunistas foi marcante em vários países

europeus. Além disso, a consolidação do fascismo na Itália e do stalinismo na

URSS foi combustível para os sonhos políticos desenvolvidos em outros

continentes também. (Remond,1986)

2.1 – Revolução de 1930, as Questões Ideológicas e as ações

do Estado.

O Brasil não escapou das conseqüências da ‘Depressão Econômica’

dos Estados Unidos. A cafeicultura já vivia uma dificuldade prolongada, que

era atenuada com o socorro do Estado ao café (Política de Valorização do

Café). Se a produção cafeeira já se mostrava exagerada, com a crise na

América do Norte, o maior comprador de café – os Estados Unidos –

simplesmente suspendeu as compras e os empréstimos externos. Desta

22

forma a intervenção do Estado Brasileiro a favor do café não tinha mais meios

para continuar da forma que estava até aquele momento. (Furtado, 1982).

As dificuldades econômico-financeiras brasileiras repercutiram no meio

político. A elite latifundiária, até então relativamente unida por grandes

esquemas políticos nacionais, aprofundou as dissensões. As oligarquias

produtoras de outros gêneros agropecuários, já não mais aceitavam pagar a

conta para que os cafeicultores tivessem lucro certo – mesmo na crise.

Juntamos a isso o rompimento do acordo político entre São Paulo e Minas

Gerais. No acordo conhecido como “Política Café com Leite”, mineiros e

paulistas combinaram uma estratégia de alternância de candidatos à

Presidência da República e apoio mútuo, de forma que o presidente era

sempre alguém comprometido com as oligarquias mais poderosas do país: as

de São Paulo e de Minas Gerais. Os problemas também apareciam em outros

setores da sociedade, por exemplo, o movimento operário não parava de

crescer, agora sob influência também do comunismo. Este processo culminou

com um golpe de Estado comandado pelo líder da oligarquia gaúcha, Getúlio

Vargas, com amplo apoio de várias oligarquias dissidentes, setores urbanos e

militares – conhecido como “Revolução de 1930”. (Albuquerque, 1985)

Como chefe do novo governo Vargas promoveu um processo cada vez

mais intervencionista e centralizador. Os paulistas – principais adversários –

foram derrotados em uma guerra civil conhecida como “Revolução

Constitucionalista”, em 1932. Foi neste contexto que surgiu a Constituição de

1934, sob inspiração do liberalismo alemão da fase da “República de Weimar”,

com parte dos deputados escolhidos indiretamente nas categorias

profissionais, com voto secreto, voto feminino (Carone1, 1974) e com a

educação ganhando um destaque até então desconhecido no Brasil. No que

se refere especificamente ao quesito “educação”, logo em 1930, Getúlio criou o

Ministério da Educação e Saúde Pública. Além disso, foi implantada a

“Reforma Francisco Campos”, de 1931. Esta foi constituída de vários decretos

que anteciparam avanços que aparecem no texto da Constituição de 1934. Os

primeiros decretos referem-se à criação do Conselho Nacional de Educação

23

(Decreto nº 19.850 de 11 de abril de 1931), à organização do ensino superior

(Decreto nº 19.851, de 11 de abril de 1931) e à organização da Universidade

do Rio de Janeiro (Decreto nº 19.852 de 11 de Abril de 1931). Também seriam

definidas medidas relativas ao ensino secundário (Decreto nº 19.890, de 18 de

abril de 1931), ao ensino comercial e à regulamentação da profissão de

contador (Decreto nº 20.158, de 30 de junho de 1931). Finalmente, vieram

disposições adicionais sobre a organização do ensino secundário (Decreto nº

21.241, de 4 de abril de 1932), que passou a ter o Colégio Pedro II como

referência nacional no ensino secundário. (Romanelli, 2010)

A Constituição de 1934 deu um passo à frente, dedicando o Capítulo II,

do Título V, à educação e à cultura. Sobre a educação, foi expresso o

art. 149: "A educação é direito de todos e deve ser ministrada pela

família e pelos Poderes Públicos cumprindo a estes proporcioná-la a

brasileiros e a estrangeiros domiciliados no país, de modo que

possibilite eficientes fatores da vida moral e econômica da Nação, e

desenvolva num espírito brasileiro a consciência da solidariedade

humana". (SOUZA, 2009, pág. 1)

É de fundamental importância lembrarmos de que havia pressões de

intelectuais “escolanovistas” sobre os constituintes de 1934. A publicação do

“Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova” ocorreu em 1932, expressando os

princípios básicos da educação moderna e científica, a gratuidade, a

obrigatoriedade do ensino, a laicidade, a co-educação e o plano nacional de

educação. (Romanelli, 2010)

Portanto, não é de se admirar que o texto constitucional tenha

estabelecido que traçar diretrizes para a educação fosse tarefa de competência

privativa da União (Art. 5; XIV). Esta determinação ficou mais clara no Artigo

150, que apresenta as tarefas de fixação, coordenação e da fiscalização de um

plano nacional de educação em todo o território do país. Sem sair deste último

artigo citado, vale observar que, no parágrafo único, temos uma preocupação

24

social que tende ao populismo: “a) ensino primário integral gratuito e de

freqüência obrigatória extensivo aos adultos; b) tendência à gratuidade do

ensino educativo ulterior ao primário, a fim de o tornar mais acessível;” Mas

este mesmo Parágrafo Único também tocou no trabalhismo – “f)

reconhecimento dos estabelecimentos particulares de ensino somente quando

assegurarem a seus professores a estabilidade, enquanto bem servirem, e uma

remuneração condigna” – e no nacionalismo – “d) ensino, nos

estabelecimentos particulares, ministrado no idioma pátrio, salvo o de línguas

estrangeiras” – além disso ficou evidenciada a liberdade controlada para a

existência de escolas particulares.

Ainda apresenta a divisão da tarefa de difusão do ensino entre a esfera

federal e a estadual (Art. 10; VI). O que podemos dizer então do artigo 139 que

impõe que: “Toda empresa industrial ou agrícola, fora dos centros escolares, e

onde trabalharem mais de cinqüenta pessoas, perfazendo estas e os seus

filhos, pelo menos, dez analfabetos, será obrigada a lhes proporcionar ensino

primário gratuito” (questão social, qualificação da mão de obra ou populismo?).

Temos ainda a determinação da criação do Conselho Nacional de

Educação, a quem competiria a elaboração de um Plano Nacional de

Educação – a ser aprovado pelo Congresso – e sugerir medidas ao Poder

Executivo (Art. 152), aproveitando o que a Reforma Francisco Campos já tinha

antecipado. Complementarmente seriam também criados conselhos nos

estados e no distrito federal.

As verbas para a educação também foram estabelecidas com

percentuais fixos da arrecadação de impostos nas esferas federal, estadual,

municipal e do distrito federal (Art. 156) e ainda seriam reservados percentuais

dos patrimônios dos entes federativos para a criação de um fundo para a

educação (Art. 157).

Entretanto, não posso deixar de observar que no Artigo 138 a

influência das idéias racistas em voga na Europa, em especial na Alemanha (o

Nacional Socialismo de Hitler chegou ao poder em 1933), se fez presente: “Art.

138 - Incumbe à União, aos Estados e aos Municípios, nos termos das leis

25

respectivas: b) estimular a educação eugênica” – embora pessoalmente tenha

dúvidas se o sentido desejado para a palavra ‘eugênica’ seja o mesmo

imaginado pelos racistas europeus; me parece mais discriminação social.

2.2 – Estado Populista sem Educação Popular.

A fase política posterior a promulgação da Carta de 1934 foi de

efervescência ideológica, com destaque para a Aliança Nacional Libertadora,

que reunia os socialistas em geral, e para a Ação Integralista Brasileira, que

era uma versão nacional do fascismo de Mussolini.

Os conflitos chegaram a uma tentativa de revolução socialista, sob a

liderança dos comunistas de Luiz Carlos Prestes – um fracasso total (Intentona

Comunista). Ficou evidente para Vargas o medo do comunismo percebido

neste momento no seio da elite civil e militar. Assim, aproveitou mais tarde e

deu um novo Golpe de Estado apresentando-se como o defensor do país –

anti comunismo. Foi imposta uma nova constituição (1937) muito autoritária,

em termos políticos, e centralizadora, em relação a administração do Estado.

Mas teve que deter também a extrema direita que buscou o poder com a

malograda “Intentona Integralista” (Carone 2, 1971). Foi a Ditadura do Estado

Novo (1937 – 1945).

O texto constitucional de 1937 começa a tratar de educação logo no

Artigo 15: “Compete privativamente à União: (...) IX - fixar as bases e

determinar os quadros da educação nacional, traçando as diretrizes a que

deve obedecer a formação física, intelectual e moral da infância e da

juventude”. Quando fala da ‘UNIÃO’ devemos entender como uma atribuição

direta do poder executivo, pois era uma ditadura. Por outro lado, não ficou

clara a intenção do trecho “fixar as bases e determinar os quadros...”, mas a

idéia de fixar ‘diretrizes’ retorna à semelhança da constituição anterior, sem

maiores detalhes. A influência fascista apareceu no trecho que mostra a visão

26

do preparo do brasileiro desejável “formação física, intelectual e moral...” – é o

cidadão completo para estar a serviço do Estado.

No capítulo referente à família ficou indicado, no Artigo 125, que a educação

deveria ser exercida pelo estado apenas de forma complementar ou supletiva.

“A educação integral da prole é o primeiro dever e o direito natural dos pais. O

Estado não será estranho a esse dever, colaborando, de maneira principal ou

subsidiária, para facilitar a sua execução ou suprir as deficiências e lacunas da

educação particular.” O que abre campo de atuação para as instituições

particulares de ensino. No capítulo relativo a Educação e Cultura reaparece,

enfatizado no Artigo 128: “A arte, a ciência e o ensino são livres à iniciativa

individual e a de associações ou pessoas coletivas públicas e particulares.” (...)

“É dever do Estado contribuir, direta e indiretamente, para o estímulo e

desenvolvimento de umas e de outro, favorecendo ou fundando instituições

artísticas, científicas e de ensino”.

Na ideologia dominante no Governo Vargas os menos favorecidos

deveriam ser amparados pelo poder público, mas a formação escolar deveria

ser voltada para a profissionalização, mostrando uma postura de discriminação

social: “Art. 129 - A infância e à juventude, a que faltarem os recursos

necessários à educação em instituições particulares, é dever da Nação, dos

Estados e dos Municípios assegurar, pela fundação de instituições públicas de

ensino em todos os seus graus, a possibilidade de receber uma educação

adequada às suas faculdades, aptidões e tendências vocacionais.

O ensino pré-vocacional profissional destinado às classes menos

favorecidas é em matéria de educação o primeiro dever de Estado. Cumpre-lhe

dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e

subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou

associações particulares e profissionais.

É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera da

sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus

operários ou de seus associados. A lei regulará o cumprimento desse dever e

27

os poderes que caberão ao Estado, sobre essas escolas, bem como os

auxílios, facilidades e subsídios a lhes serem concedidos pelo Poder Público.”

Apenas o ensino em sua primeira etapa (primário) era assumidamente

obrigatório e mantido pelo Estado: “Art. 130 - O ensino primário é obrigatório e

gratuito. A gratuidade, porém, não exclui o dever de solidariedade dos menos

para com os mais necessitados; assim, por ocasião da matrícula, será exigida

aos que não alegarem, ou notoriamente não puderem alegar escassez de

recursos, uma contribuição módica e mensal para a caixa escolar.” Vale

observar a gratuidade relativa. Entretanto, no artigo seguinte, a introdução do

trabalho manual na ‘formação’ do cidadão desejável é uma nota de

curiosidade. “Art. 131 - A educação física, o ensino cívico e o de trabalhos

manuais serão obrigatórios em todas as escolas primárias, normais e

secundárias, não podendo nenhuma escola de qualquer desses graus ser

autorizada ou reconhecida sem que satisfaça aquela exigência.” O ensino

cívico tem aí conotação ideológica, mostrando mais uma aproximação com o

fascismo e os trabalhos manuais ficam no campo da explicação difícil.

Foi criada nesta Carta também uma espécie de trabalho social

obrigatório, por iniciativa da sociedade civil, mas com ajuda do Estado, com

objetivo de dar formação de cidadania, através do artigo 132 que diz: “O

Estado fundará instituições ou dará o seu auxílio e proteção às fundadas por

associações civis, tendo umas; e outras por fim organizar para a juventude

períodos de trabalho anual nos campos e oficinas, assim como promover-lhe a

disciplina moral e o adestramento físico, de maneira a prepará-la ao

cumprimento, dos seus deveres para com a economia e a defesa da Nação”.

Assim, concluímos que, de forma geral, a Constituição de 1937 não

trouxe avanços para o campo da educação. Ela manteve uma visão autoritária

e limitadora, além de deixar em branco a condução mais específica da gestão

do Estado no ensino.

28

2.3 – As Reformas Capanema no Ensino.

A ditadura getulista ficou muito mais marcada por suas práticas

populistas, em especial pela política trabalhista tutelada pelo Estado, pela

intervenção pesada na economia (empresas estatais) e pela participação do

Brasil na Segunda Grande Guerra. Aliás, esta última apresenta uma aparente

contradição – ao pensamos na proximidade ideológica de Vargas com o

Nazifascismo – quando declarou guerra a Alemanha. A explicação está na

opção pela praticidade, justificada pelo nacionalismo. Ocorre que após

negociações diplomáticas os norteamericanos, com quem o Brasil se fez

aliado, financiaram e construíram a Companhia Siderúrgica Nacional, em Volta

Redonda. Por isso foram os soldados brasileiros para a Itália, combater os

alemães que estavam por lá. Esta participação na guerra aumentou as

pressões sociais pela redemocratização do Brasil (D’Araujo, 2007).

Foi neste contexto que surgiu a Reforma Capanema no ensino que tem

nos primeiros decretos publicados uma proximidade maior com os ideais

fascistas e mais afeitos ao liberalismo os últimos – publicados após o fim do

conflito.

O objetivo de fato foi a regulamentação do ensino, com base na

Constituição de 1937, e foi levada a efeito a partir de 1942, com a Reforma

Capanema, sob o nome de Leis Orgânicas do Ensino. Este conjunto de

Decretos Lei estruturou o ensino industrial, reformou o ensino comercial e criou

o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI (vinculado a

confederação Nacional da Indústria), como também trouxe mudanças no

ensino secundário. Gustavo Capanema esteve à frente do Ministério da

Educação durante o governo Getúlio Vargas, entre 1934 e 1945. “Foram esses os decretos - lei:

• Decreto - lei n. 4.073, de 30 de janeiro de 1942, que organizou o ensino

industrial;

• Decreto - lei n. 4.048, de 22 de janeiro de 1942, que instituiu o SENAI;

29

• Decreto - lei n.4.244 de 9 de abril de 1942, que organizou o ensino

secundário em dois ciclos: o ginasial, com quatro anos, e o colegial, com

três anos;

• Decreto - lei n.6.141, de 28 de dezembro de 1943, que reformou o

ensino comercial. ” (ROMANELLI, 2010, pág. 157)

Os últimos decretos reformadores de Capanema só foram publicados

após a destituição de Getúlio Vargas, em 1946, durante o Governo Provisório

(José Linhares), a Lei Orgânica do Ensino Primário organizou esse nível de

ensino com diretrizes gerais, que continuou a ser de responsabilidade dos

estados; organizou o ensino primário supletivo, com duração de dois anos,

destinado aos estudantes adolescentes a partir dos 13 anos e adultos; a

legislação de ensino organizou também o ensino normal e o ensino agrícola e

criou o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial - SENAC. Nesse

momento o Ministério da Educação estava a cargo de Raul Leitão da Cunha.

“Foram esses os decretos - lei:

· Decreto - lei n. 8.529, de 02 de janeiro de 1946, que organizou o ensino

primário a nível nacional;

· Decreto - lei 8.530, de 02 de janeiro de 1946, que organizou o ensino

normal;

· Decretos - lei n 8.621 e 8.622, de 10 de janeiro de 1946, que criaram o

SENAC;

· Decreto - lei n. 9.613 de 20 de agosto de 1946, que organizou o ensino

agrícola.”

(ROMANELLI, 2010, pág. 157/158)

A reforma foi considerada parcial, já que não foi abrangente o

suficiente para acolher todo o ensino, de uma só vez (Romanelli, 2010). As

Leis se referiam a cada ramo de ensino, em separado e isoladamente.

Pareciam ter a intenção de favorecer a certos grupos políticos/sociais, talvez

possamos ver uma tendência voltada para agraciar empresários, em prejuízo

daqueles que pertenciam às camadas mais pobres da população. Os

currículos foram redefinidos e o ensino secundário ficou em oposição ao

30

profissional, com existência de articulação tênue entre eles, numa época em

que foi priorizada a formação da força de trabalho.

O curso primário – denominado de ‘fundamental’ - foi organizado em

duas partes: a primeira com quatro anos de duração, denominada de

‘elementar’, e a segunda com um ano de duração, denominada de

‘Complementar’. Era voltado à faixa etária dos sete aos quatorze anos de

idade. Foi criado também o ‘Primário Supletivo’, para adultos jovens. Por ter

sido elaborado no final da “Era Vargas”, momento de crescente influência norte

americana e de abandono quase total do pensamento fascista, este

documento não tem marcas aparentes do fascismo. O mesmo não é possível

dizer em relação ao Decreto que organizou o Ensino Secundário.

“Art. 20. A educação militar será dada aos alunos do sexo masculino dos

estabelecimentos de ensino secundário, ressalvados os casos de

incapacidade física. Dar-se-á aos menores de dezesseis anos a

instrução pré-militar, e a instrução militar aos que tiverem completado

essa idade.”

“Parágrafo único. As diretrizes pedagógicas da instrução pré-militar e da

instrução militar serão fixadas pelo Ministério da Guerra.” (DECRETO –

LEI 4244/ 1942)

Em sua exposição de motivos para justificar a decretação da nova

estrutura do ensino secundário, o Ministro Gustavo Capanema afirmava,

segundo Maria Tetis Nunes (apud, Romanelli, 2010, pág. 160) o seguinte:

“O que constitui o caráter específico do ensino secundário é a sua

função de formar nos adolescentes uma sólida cultura geral e, bem

assim, de neles acentuar e elevar a consciência patriótica e a

consciência humanística. O ensino secundário deve ser, por isto, um

ensino patriótico por excelência, e patriótico no sentido mais alto da

palavra, isto é, um ensino capaz de dar ao adolescente a compreensão

dos problemas e das necessidades, da missão, e dos ideais da nação, e

bem assim dos perigos que a acompanhem, cerquem ou ameacem, um

ensino capaz, além disso, de criar, no espírito das gerações novas a

31

consciência da responsabilidade diante dos valores maiores da pátria, a

sua independência, a sua ordem, e seu destino.”

Reconhece-se na fala acima, que havia a intenção clara de reservar o

ensino secundário para as pessoas que tivessem requisitos básicos de posse

econômica, a fim de que ocupassem os mais altos cargos da nação. Observa-

se, ainda, a forte ênfase dada ao estímulo patriotismo. Também, o Decreto Lei

4.244, de 09/04/42, chamava a atenção, para as finalidades do curso

secundário, com atenção especial ao prosseguimento nos estudos superiores.

É importante, também, se fazer menção, ao capítulo próprio da norma, que se

refere à Educação Moral e Cívica, como parte de uma doutrinação política

muito comum nos Estados Totalitários, que deveria ser considerada como um

tema transversal, desenvolvido nas diversas atividades escolares e

principalmente nas disciplinas de Geografia e História do Brasil.

Dessa forma, o curso secundário, foi idealizado para os estudantes

que tivessem como objetivo prestar vestibular para cursos de nível superior. O

curso era constituído de duas partes: a primeira, denominada ‘Ginasial’, era

comum a todos (tinha quatro anos de duração), e a segunda parte,

denominada ‘Colegial’, continha duas opções – o Clássico e o Científico.

Ambos com três anos de duração – o Clássico era destinado àqueles que

pretendiam cursar o ensino superior, nas carreiras ligadas as humanidades; o

Científico, para àqueles que pretendiam cursar o ensino superior nas carreiras

ligadas as ciências exatas ou biomédicas (Romanelli, 2010). A diferença entre

os programas era muito pequena.

Na Reforma Capanema, a educação profissional foi tratada em quatro

Decretos que organizavam os cursos relacionando-os aos ramos da economia.

Englobavam os cursos Industrial, Comercial e Agrícola, além do curso Normal,

que possuía uma característica diversa, se destinava à formação de

professores – era elitista em termos de seleção. Na época do inicio da

Reforma Capanema ocorria a Segunda Guerra Mundial, portanto o momento

32

econômico era difícil, já que o conflito atrapalhava a imigração, em

consequência passou a faltar mão-de-obra especializada oriunda de outros

países. O crescimento do mercado consumidor interno, no Brasil, e a

expansão industrial – muito acelerada na Era Vargas – exigiam investimentos

na formação profissional de trabalhadores nativos. A urbanização acelerada,

aliada a consequente expansão do mercado interno, alimentou o crescimento

econômico do Brasil, mesmo em época de grave crise internacional e, em

grande parte, por causa dela – as importações se tornaram muito mais difíceis.

Através do estudo das Leis Orgânicas do ensino profissionalizante, não

foi observada qualquer referência à implantação de matérias com ênfase na

formação cívica e moral.

Neste ponto do nosso estudo é importante fazermos uma breve

avaliação parcial. A elite brasileira começou timidamente a intervir na

educação. Essa não foi um caso específico do setor tema de nosso trabalho,

mas sim uma característica da condução de um Estado que defendia o

liberalismo, mas que precisava intervir – o que parecia uma incômoda

contradição para as lideranças da época. Com o autoritarismo da “Era Vargas”

os escrúpulos foram abandonados e as intervenções passaram a fluir de forma

mais constante, inclusiva na estrutura educacional.

33

CAPÍTULO III

SOB O MUNDO DA GUERRA FRIA:

– a liderança dos Estados Unidos.

O ano de 1945 foi marcante em vários aspectos relacionados às

mudanças na política internacional e nacional. Para melhorar a compreensão

sobre o nosso tema principal necessitamos desenvolver alguns comentários

informativos.

3.1 – Contexto Histórico.

O término da Segunda Guerra Mundial marcou uma queda significativa

da importância política e econômica da Europa Ocidental. Além disso, os

Estados Unidos e a União Soviética emergiram do conflito em posições de

liderança mundial – foram os grandes vitoriosos da Guerra. A competição entre

estas grandes potências passou a estar cada vez mais presente nos anos

seguintes Esta competição levou o mundo a viver uma expectativa de que uma

nova grande guerra aconteceria a qualquer momento – ficava quase sempre

apenas na tensão, daí a denominação de “Guerra Fria”. (Rémond, 1986)

Neste mesmo ano foi criada a Organização das Nações Unidas

(O.N.U.) que pretendia promover paz e cooperação entre as nações, mas

funcionou também como palco das disputas de Guerra Fria, no Plenário e no

Conselho de Segurança principalmente. Vale ressaltar que A UNESCO, um

dos órgãos da ONU, surge logo neste momento.

Os Estados Unidos e os países de Europa Ocidental foram

desenvolvendo antídotos aos estímulos mais sedutores dos Estados

Socialistas – o atendimento das necessidades de bem estar básicos da

sociedade. Assim surgiu a chamada “Política de Bem Estar Social”, com a qual

os países capitalistas procuravam atender às questões de saúde, educação e

34

previdência com recursos públicos. A base teórica estava na forma de

liberalismo defendida pelo economista John Keynes, em grande parte aplicada

nos Estados Unidos na época da “Depressão Econômica”. (Rémond, 1986)

Nesta conjuntura internacional os governos brasileiros deste período

optaram pelo caminho que pareceu mais fácil e aceitaram a crescente

influência política e ideológica dos Estados Unidos.

Getúlio deu início a um processo de liberalização política enquanto

ainda estava no poder. Quando Vargas foi afastado alguns partidos políticos já

existiam legalmente e participaram ativamente do processo de

redemocratização, inclusive com muitos políticos ‘trabalhistas’ e ‘comunistas’

sendo eleitos para a assembléia que elaborou a Constituição promulgada em

1946. (Carone 3, 1980)

3.2 – O Política Populista Brasileira no Mundo Dividido

A Carta Constitucional de 1946 é considerada liberal em seus aspectos

gerais. Porém, as influências dos constituintes de esquerda se fizeram sentir

em alguns trechos do texto, como aquele que trata da Educação. Fazendo

uma comparação simples com as constituições anteriores podemos perceber

que o Estado tem resgatada a competência de legislar sobre a educação. Mas,

se tivermos olhar atento, poderemos verificar que na Carta de 1891 o

Congresso deveria legislar a respeito da educação superior do Distrito Federal

em caráter privativo. Porém, em relação aos estados, embora tenha a função,

esta não foi dada em caráter privativo. Já na Constituição de 1934 a

competência é privativa, mas da União e não do Congresso. Em 1946 o texto

dá a competência a União, mas sem caráter privativo.

“Art 5º - Compete à União: d) diretrizes e bases da educação nacional”.

Aos Estados incumbe a competência residual para legislar sobre matéria

educacional de seus sistemas de ensino.

35

“Art. 170 - A União organizará o sistema federal de ensino e o dos

Territórios.”

“Parágrafo único - O sistema federal de ensino terá caráter supletivo,

estendendo-se a todo o País nos estritos limites das deficiências locais”.

“Art. 171 - Os Estados e o Distrito Federal organizarão os seus sistemas

de ensino.”

“Parágrafo único - Para o desenvolvimento desses sistemas a União

cooperará com auxílio pecuniário, o qual, em relação ao ensino primário,

provirá do respectivo Fundo Nacional.”

Em 1946 a educação voltou a ser tratada como um direito universal,

como era em 1934, só que valorizando princípios de liberdade e solidariedade,

que são mais afeitos ao liberalismo (“vida moral” e “consciência de brasileiro”

eram influências fascistas em 1934).

“Art. 166 - A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola.

Deve inspirar-se nos princípios de liberdade e nos ideais de

solidariedade humana.”

A liberdade para a criação e funcionamento de instituições particulares

de ensino foi ampla.

“Art. 167 - O ensino dos diferentes ramos será ministrado pelos Poderes

Públicos e é livre à iniciativa particular, respeitadas as leis que o

regulem.”

A gratuidade do ensino foi tratada de forma direta, Sem ferir a

liberdade de funcionamento do ensino particular. Mas o ensino “primário”

ganhou caráter de obrigatoriedade.

“Art. 168 - A legislação do ensino adotará os seguintes princípios:

I - o ensino primário é obrigatório e só será dado na língua nacional;

II - o ensino primário oficial é gratuito para todos; o ensino oficial ulterior

ao primário sê-lo-á para quantos provarem falta ou insuficiência de

recursos. “

36

Ainda no Artigo 168, foi aplicada também uma obrigatoriedade de

participação do empresariado na formação da mão de obra que já estivesse

empregada por ele.

“III - as empresas industriais, comerciais e agrícolas, em que

trabalhem mais de cem pessoas, são obrigadas a manter ensino

primário gratuito para os seus servidores e os filhos destes;

IV - as empresas industrias e comerciais são obrigadas a ministrar,

em cooperação, aprendizagem aos seus trabalhadores menores, pela

forma que a lei estabelecer, respeitados os direitos dos professores;”

A liberdade de cátedra e a de escolha do docente por concurso ficaram

asseguradas pela lei (Artigo 168).

“VI - para o provimento das cátedras, no ensino secundário oficial e no

superior oficial ou livre, exigir-se-á concurso de títulos e provas. Aos

professores, admitidos por concurso de títulos e provas, será

assegurada a vitaliciedade;

VII - é garantida a liberdade de cátedra. “

Por fim, ficou estabelecida uma vinculação percentual das verbas

(arrecadação de impostos) a serem destinadas a educação:

“Art. 169 - Anualmente, a União aplicará nunca menos de dez por cento,

e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios nunca menos de vinte

por cento da renda resultante dos impostos na manutenção e

desenvolvimento do ensino.”

3.3 – Influência Cultural Norte Americana no Brasil.

O populismo nacionalista foi a maior marca do período que se abriu em

1946 e perdurou até 1964. Esta época também está marcada pelo aumento da

37

influência norteamericana no Brasil. O cinema hollywoodiano trouxe novos

hábitos de consumo e de comportamento – a assimilação do “American way of

life” marcou de vez a invasão cultural norte americana. O Presidente Dutra

mergulhou inteiramente o Brasil na guerra fria ao romper as relações

diplomáticas com a União Soviética e, internamente, conseguiu promover a

cassação dos políticos comunistas, além do fechamento do partido. A “Missão

Abbink”, liderada pelo norte americano John Abbink, fez diagnósticos de

diversos setores da economia e propostas de medidas – foi uma interferência

‘amigável’. (Moura, 1986)

No Brasil desta fase ocorreu muita movimentação política com

desenvolvimento de organizações representativas de vários setores da

sociedade na forma de sindicatos, associações, ligas. As reivindicações foram

mais freqüentes, muitas vezes com grande mobilização popular. O

nacionalismo populista implantado com mais força a partir do retorno de

Getúlio Vargas, eleito, à Presidência da República, foi confundido com anti

americanismo. O desenvolvimentismo de Juscelino Kubitschek preocupou a

secretaria de Estado dos Estados Unidos, a curta e confusa política externa

“independente” de Jânio Quadros piorou a tensão. Mas quando o pupilo

preferido de Getúlio, o trabalhista João Goulart, assumiu a presidência, as

manobras golpistas passaram a ser estimuladas pelo embaixador norte

americano no Rio de Janeiro. Foi uma época de disputas entre os defensores

de um desenvolvimento econômico nacionalista, com autonomia, e aqueles

que defendiam a internacionalização, vencendo a segunda opção.

(Skidmore, 2010)

A promulgação da Constituição de 1946 exigiu a legislação

complementar que deveria ser discutida e aprovada pelo Congresso Nacional.

Este é o caso da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, como manda o artigo

5, letra d. Para tanto, o Ministro da Educação Clememte Mariani constituiu uma

comissão que estudou a questão e propôs um projeto que pretendia ser

bastante amplo. Entretanto as discussões se alongaram, em alguns momentos

38

de forma acalorada, entre 1948 e 1961, quando foi aprovada a lei. Esta foi a lei

4024,de 20 de dezembro de 1961, sancionada pelo Presidente João Goulart.

É importante frisar que “certas conquistas, já consagradas na legislação

anterior de ensino foram praticamente abandonadas. Foi o que se

verificou, por exemplo, com a questão da obrigatoriedade escolar do

ensino primário proposto pelo artigo 27, mas praticamente anulada pelo

parágrafo único do artigo 30, que ficou assim redigido:” (ROMANELLI,

2010, pág. 187)

“Art. 30 – (...)

Parágrafo Único – Constituem casos de isenção (da obrigatoriedade),

além de outros previstos na lei: (...)

b) comprovado estado de pobreza do pai ou responsável;

b) insuficiência de escolas;

c) matrículas encerradas;

d) doença ou anomalia grava da criança. ”

(ROMANELLI, 2010, pág. 187)

Em relação a dita “liberdade de ensino”, não houve avanço. O

Conselho federal de Educação passou a ter mais poder do que o próprio

Ministro. Foi aberta a possibilidade de aplicação de verbas públicas em

instituições particulares de ensino. Por isso a grande avidez em se fazer

membro dos conselhos de educação, sobretudo nos estaduais.

“Art. 95 – A União dispensará a sua cooperação financeira ao ensino

sob a forma de: a) subvenção, de acordo com as leis especiais em vigor;

(...) c) financiamento a estabelecimentos mantidos pelos estados,

municípios e particulares (grifo nosso), para compra, construção ou

reforma de prédios escolares e respectivas instalações e equipamentos,

de acordo com as leis especiais em vigor.” (ROMANELLI, 2010, pág.

189)

39

A lei não estabeleceu um currículo fixo para o país inteiro, dando assim

certa liberdade aos estados. Porém, no que tange ao ensino secundário,

propôs quatro possibilidades que, aliás, foram largamente usadas.

“(...) Foi uma oportunidade com a qual contou a sociedade brasileira

para organizar o seu sistema de ensino, pelo menos em seu aspecto

formal, de acordo com o que reivindicava o momento, em termos de

desenvolvimento. Foi a oportunidade que a nação perdeu de criar um

modelo de sistema educacional que pudesse inserir-se no sistema geral

de produção do país, em consonância com os progressos sociais já

alcançados. (...)” (ROMANELLI, 2010, pág. 190)

As metas para a educação foram estabelecidas em 1962, através do

Plano Nacional de Educação (período de1962/1970), metas estas revisadas

em 1965 e em 1966.

Os resultados relativos a extensão da escolarização foram expressivos,

mas não podemos dizer o mesmo com relação a produtividade do sistema, já

que um grande percentual de estudantes que deveriam estar no ensino médio,

em 1970, ainda estava no primário. Ou seja, não tinha acontecido a

democratização do ensino desejada desde os tempos do Manifesto da Escola

Nova. (Romanelli, 2010)

3.4 – A Interferência Norteamericana no ensino Brasileiro.

Os movimentos golpistas militares foram muito comuns na América

Latina. Todos eles com apoio, estímulo ou participação secreta dos Estados

Unidos. Foi assim que, a partir de 1964, a nação brasileira conviveu com um

processo político autoritário com crescente complexidade sistêmica. (Skidmore,

2010)

40

Aqui no Brasil o conceito de “Carta Magna” perdeu-se por longo tempo

a partir do uso pelos “Generais Presidentes” de medidas que suplantavam a

Constituição e criavam exceções que passaram a ser encaradas como regras

absolutas – os Atos Adicionais.

A motivação econômica para o Golpe de Estado de 1964 foi a crise

que comprometia o desenvolvimento do país. Mas, naquela mesma época,

havia uma forte crise na educação, sobretudo nas universidades. As duas

estavam intimamente relacionadas já que a demanda por vagas crescia devido

ao crescimento da população, do poder aquisitivo e do ideal de ascensão

social via escolarização. Mas a oferta de vagas não acompanhava o ritmo

desejável já que as autoridades talvez não quisessem excesso de diplomados

em uma época em que o crescimento econômico ainda não justificava tal

expansão universitária. Então, temiam mesmo que fosse criado um grande

contingente de diplomados desempregados. A qualidade do ensino

despencava na mesma proporção que as salas de aula ficavam superlotadas.

Uma conseqüência disso foi uma série de protestos de estudantes e de

docentes.

No bojo deste processo a interferência norteamericana desembarcou

na educação através dos acordos “MEC/USAID”. Foi uma interferência

consentida, que foi concretizada na forma de um acordo, foi desenvolvida

como um trabalho de assessoria de técnicos dos Estados Unidos e de

cooperação financeira para resolver problemas da educação brasileira. Estes

acordos foram assinados através da AID (Agency for Internaqtional

Development) que é uma agência do governo federal, que age de forma

independente, mas sob a orientação da política externa global do Secretário de

Estado (daí decorre a sigla USAID). A história desta agência remonta ao Plano

Marshall, da época da reconstrução da Europa após a Segunda Guerra

Mundial e do governo Truman, nos Estados Unidos (Programa Ponto Quatro).

Em 1961 foi assinada a Lei de Assistência Externa e a USAID passou a ter a

sua atuação ampliada.

41

Este Acordo estava inserido na filosofia de política externa desenvolvida pela

“Aliança para o Progresso”, sobretudo após a realização da Conferência de

Punta Del Leste. Portanto, não foi um acordo isolado com o Brasil, este estava

inserido nas estratégias de política externa dos Estados Unidos para a América

Latina, em época de Guerra Fria.

Podemos observar os objetivos declarados do Acordo MEC/USAID:

“O objetivo do presente Convênio é estimular e prestar assistência a um

máximo de 18 universidades brasileiras, públicas e particulares, nos

seus esforços para executar e institucionalizar reformas administrativas

que resultarão em maior economia e eficiência operacional. Com esta

finalidade serão fornecidos consultores norteamericanos que:

1) Visitarão instituições determinadas a fim de determinar o interesse

específico e a

necessidade de reforma.

2) Proporcionarão serviços de consultoria a determinadas instituições.

3) Realizarão seminários no Brasil sobre problemas, tais como controle

de custos,

administração financeira, planejamento físico de cidades universitárias e

distribuição de cursos de acordo com os interesses e as necessidades

das diferentes universidades. Além disso, cursos de curta duração

treinarão brasileiro selecionado para a obtenção de técnicas

especializadas necessárias à execução e instituição de programas de

reforma administrativa. Especificamente, pretende-se que até 1970 os

primeiros 25% das universidades brasileiras que estão mais

amadurecidas para a reforma administrativa estarão providas da

estrutura organizacional e do pessoal necessário para conduzir uma

administração de ampla eficiência, os segundos 25%, que se acham no

estágio seguinte de amadurecimento, estarão em posição de

desenvolver a estrutura interna necessária e reunir um mínimo de

pessoal indispensável, enquanto que as restantes 50% terão

42

presenciado várias mudanças em instituições vizinhas e, com a

assistência de universidades mais adiantadas, estarão dando os

primeiros passos com vistas à modernização. Antes de 1970, o Projeto

será revisto e avaliado, tomando-se então decisões quanto à natureza e

o montante da assistência adicional necessária a completar a

modernização administrativa de todo o sistema de ensino superior

brasileiro. ”

(Primeiro Convênio MEC/USAID: Assessoria para modernização da

administração universitária, apud, Santos, 2005, ANEXO 1, pág. 163)

A solução sugerida pelos norte americanos foi o desenvolvimento de

um programa de treinamento de pessoal docente e técnico para execução da

implantação das reformas pretendidas para a educação brasileira. Mas foram

assinados diversos acordos entre 1964 e 1968, com abrangência na totalidade

do sistema de ensino.

“No final de 1967, o governo criou a Comissão Meira Matos para fazer

um levantamento geral da crise e intervir nas universidades. O que essa

comissão veio a propor coincidia exatamente com as propostas dos

autores dos acordos MEC/USAID e, de certa forma o mesmo aconteceu

com o Grupo de Trabalho da Reforma Universitária. Embora com

algumas divergências essas duas comissões, sobretudo a primeira,

definiram a política educacional nos termos dos acordos. Essa definição,

no entanto, só ocorreu quando as reformas já não podiam mais ser

adiadas, porque o sistema de poder não tinha mais condições, nem

podia utilizar-se da crise, quando a situação econômica já se achava

sob controle e em condições de retomar a expansão, e quando todo o

sistema educacional já se achava amarrado pelos acordos.”

(ROMANELLI, 2010, pág.224)

As ações que se seguiram a isso buscaram a racionalização do uso

dos recursos, inclusive com o fim das “cátedras” e a reunião de disciplinas

afins em departamentos. Complementarmente, o governo buscou anular a

43

reação do movimento estudantil e eliminou a organização nacional ou regional

dos estudantes. As manifestações públicas e as greves foram proibidas por

decreto (DECRETO – LEI 252). Medidas sugeridas pelo Grupo de Trabalho

citado acima, administravas ou de controle da política estudantil, chegaram ao

público em 1968, juntamente com o Ato Institucional nº 5. Este expediente deu

ao Presidente da República poderes legislativos, além dos executivos e retirou

do cidadão todas as garantias individuais. A repressão política passou a ser

mais intensa nesta fase, potencializando-se em um complexo aparelho

repressor durante o governo do General Emílio Garrastazu Médici (1969 –

1974). Este também ficou caracterizado pela intensa expansão econômica

baseada em capital externo (financiamento) e Grandes Obras.

A reforma do ensino universitário passou a ser oficializada, de forma mais

completa, através da Lei 5.540, de 28 de novembro de 1968. Foi

complementada pelo Decreto – Lei 464, de 11 de fevereiro de 1969. Para as

outras fases do ensino a ‘modernização’ demorou um pouco mais, veio através

da Lei 5692, de 11 de agosto de 1971, que estabeleceu a divisão em 1º Grau e

2º Grau para esta fase. Seu texto começa da seguinte forma:

“Art. 1 – O ensino de 1º e 2º Graus tem por objetivo proporcionar ao

educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas

potencialidades como elemento de autorealização, qualificação para o

trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania.” (Lei 5692)

Esta estruturação criou alguns problemas quando criou a expectativa

de formação profissional, que não interessava a todas as camadas sociais e

exigia investimentos em equipamentos e formação de professores

especializados.

Escrevendo na década de 1970, Romanelli conclui sobre as reformas no

ensino de 1º e 2º graus:

“Se isso é certo, é possível a previsão não só de convergências, mas

também de divergências de interesses nessas alianças e, nesse caso, a

educação como um instrumento de que se serve todo o aparato do

44

Estado, para criar condições infraestruturais de desenvolvimento do

capitalismo e também para manter e reforçar a estrutura de dominação,

pode sofrer injunções oriundas de pressões divergentes. Parece-nos

que isso ficou mais ou menos evidente quanto ao ensino de 1º e 2º

graus. A profissionalização a nível de 2º grau que o Estado desejou

implantar, com objetivos explícitos, parece estar sendo solapada, tanto

pela distorção das funções do ensino técnico (não teria o Estado

percebido essa distorção?) em decorrência da caracterização da

demanda social de educação, quanto pela política de aproveitamento da

mão de obra e criação de empregos levada a efeito pela grande

empresa.”

“Ademais, parece que realmente a modernização desejada pela Usaid

não foi exatamente aquela promovida pelo governo, embora este tivesse

adotado a maior parte de sua estratégia e até assumido a

responsabilidade das inovações propostas.” ( ROMANELLI, 2010, pág.

269/270)

Em relação a Reforma no Ensino Universitário a mesma autora

comenta:

“Mas a modernização na universidade tem atendido aos interesses de

ambas as partes. Essa convergência de interesses, no entanto, retirou à

universidade o seu papel de mobilizadora das classes sociais. Na

medida em que a retomada da expansão criou hierarquias ocupacionais

mais complexas e, com isso, uma demanda de recursos humanos que, a

partir de determinado momento, passaram a ser oferecidos pela

universidade, ela, a retomada da expansão, retirou das profissões

técnicas de nível superior o seu antigo prestígio, por que esvaziou as

suas antigas funções de comando e teve repercussões no nível salarial

do pessoal qualificado.” ( ROMANELLI, 2010, pág. 270)

45

Este texto não sofreu adaptações desde a sua primeira publicação em

1978, mas arrisco concluir que não exista até hoje, em essência, motivos para

alterar o diagnóstico.

Se buscarmos outras opiniões significativa convergência pode ser

encontrada: “Os próprios empresários brasileiros defensores da concepção de

educação voltada para a preparação técnica da mão de obra resistiram à

implantação da legislação do governo.” No mesmo texto, mais a diante

podemos ver: ”Além destas resistências, os educadores apontam como

elemento dificultador da concretização da proposta o fato de as escolas não

terem condições mínimas para promover a habilitação profissional. Não havia

infraestrutura física, recursos humanos preparados e recursos financeiros

disponíveis para suprir estas necessidades. Assim, as escolas públicas

passaram a ministrar, em condições precárias, um ensino de baixo nível

técnico, e as escolas privadas voltam-se predominantemente para os cursos

noturnos, que não exigiam grandes investimentos financeiros em laboratórios e

materiais, tais como: Contabilidade, Magistério do 1º grau e Secretariado.

Estes cursos noturnos atendem basicamente a alunos das classes

trabalhadoras. A rede privada, em decorrência das deficiências e do

desmantelamento progressivo do ensino de 2º grau público, expande suas

atividades para os cursos preparatórios para o vestibular, cada vez mais

disputado especialmente pelos jovens das classes média e alta.”

(FONSECA, 2010, p. 22 e 23)

3.5 – Regras Gerais da Gestão autoritária

Este capítulo, embora denso, não estaria completo sem uma análise

do texto da Constituição de 1967, no tocante a educação. Quando esta Carta

foi promulgada por um Congresso Nacional comprometido com os golpistas de

1964, havia a esperança da promessa de Castello Branco ser comprida. Disse

em seu discurso inicial (posse) que devolveria o poder aos civis. Entretanto, o

46

que aconteceu foi a chegada do General Costa e Silva à Presidência, sem que

ocorressem eleições.

A Reforma no Ensino deixou a Constituição como uma peça jurídica de

importância secundária para o ensino, como para tantos outros setores da

sociedade. Uma fartura de atos extra legais acrescentaram, alteraram ou

extirparam trechos da Carta original. No caso específico da educação foi quase

uma repetição, sem surpresa ou novidade, do texto constitucional de 1946.

Abaixo temos em destaque uma sequência de trechos da constituição de 1967

nos quais encontramos relações com a educação, estes estão entremeados de

comentários pertinentes.

“Art 8º - Compete à União: (...)

XIV - estabelecer planos nacionais de educação e de saúde; ”

A competência na normatização continuou a ser tarefa da União,

efetivada na forma das reformas de ensino, como já vimos, processo iniciado

antes mesmo da promulgação da Constituição. A competência continua a abrir

possibilidade das ações dos estados no estabelecimento de planos e normas,

pois a Competência não é exclusiva.

“Art. 168 - A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola;

assegurada a igualdade de oportunidade, deve inspirar-se no princípio

da unidade nacional e nos ideais de liberdade e de solidariedade

humana.

§ 1º - O ensino será ministrado nos diferentes graus pelos Poderes

Públicos.

§ 2º - Respeitadas as disposições legais, o ensino é livre à Iniciativa

particular, a qual merecerá o amparo técnico e financeiro dos Poderes

Públicos, inclusive bolsas de estudo. ”

Vale observar que a iniciativa particular poderia contar com apoio

técnico, financeiro e bolsas de estudo. Estas facilidades ajudaram muito a

expansão da escola particular no país, especialmente na década de 1970.

47

“§ 3º - A legislação do ensino adotará os seguintes princípios e normas:

I - o ensino primário somente será ministrado na língua nacional;

II - o ensino dos sete aos quatorze anos è obrigatório para todos e

gratuito nos estabelecimentos primários oficiais;

III - o ensino oficial ulterior ao primário será, igualmente, gratuito para

quantos, demonstrando efetivo aproveitamento, provarem falta ou

insuficiência de recursos. Sempre que possível, o Poder Público

substituirá o regime de gratuidade pelo de concessão de bolsas de

estudo, exigido o posterior reembolso no caso de ensino de grau

superior; ”

O ensino primário continuou a ser obrigatório, aumentando o

compromisso do Estado em atender a esta regra, pois não havia mais

isenções desta obrigatoriedade como na constituição anterior. O ensino da

fase intermediária e superior passa a usar o expediente do financiamento

através de bolsas de estudo reembolsáveis. Este sistema também favoreceu

muito às instituições particulares, inclusive universidades.

“IV - o ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos

horários normais das escolas oficiais de grau primário e médio.

V - o provimento dos cargos iniciais e finais das carreiras do magistério

de grau médio e superior será feito, sempre, mediante prova de

habilitação, consistindo em concurso público de provas e títulos quando

se tratar de ensino oficial;

VI - é garantida a liberdade de cátedra. ”

Continuamos a ver a postura de estado laico, mas em busca de

atender as pressões dos religiosos. No texto a seleção de docentes seria

sempre por concurso público, mas em se tratando de época de arbítrio, esta

regra pode não ter sido sempre cumprida. Além disso, a liberdade de cátedra

48

pode ser arranhada, ou desaparecer, em estruturas autoritárias que se

enraízam para todos os setores da sociedade.

“Art. 169 - Os Estados e o Distrito Federal organizarão os seus sistemas

de ensino, e, a União, os dos Territórios, assim como o sistema federal,

o qual terá caráter supletivo e se estenderá a todo o País, nos estritos

limites das deficiências locais.

§ 1º - A União prestará assistência técnica e financeira para o

desenvolvimento dos sistemas estaduais e do Distrito Federal.

§ 2º - Cada sistema de ensino terá, obrigatoriamente, serviços de

assistência educacional que assegurem aos alunos necessitados

condições de eficiência escolar. ”

Nestes parágrafos do Artigo 169 podemos observar um avanço relativo

quando a autonomia dos estados, já que a União se compromete apenas com

a assistência técnica e financeira, não com formulações de regulamentações

específicas

“Art. 170 - As empresas comerciais, industriais e agrícolas são obrigadas

a manter, pela forma que a lei estabelecer, o ensino primário gratuito de

seus empregados e dos filhos destes.

Parágrafo único - As empresas comerciais e industriais são ainda

obrigadas a ministrar, em cooperação, aprendizagem aos seus

trabalhadores menores. ”

Neste artigo há uma tentativa de repassar encargos e tarefa de

educação formal, dos empregados e filhos destes, aos empresários, o que

também já encontramos em cartas anteriores. Ainda com relação a verbas

para a educação, A professora Selva G. Fonseca (op. cit, p. 19) nos informa:

“A Constituição de 1967 deixou de vincular a porcentagem de verbas

destinadas ao ensino ao orçamento geral da União. A partir daí, o Estado

passa a diminuir sucessivamente os investimentos no setor educacional. A

49

participação do Ministério da Educação e Cultura no orçamento decresceu de

10,6% em 1965 para 4,3% em 1975, e manteve-se no patamar médio de 5,5%

até 1983. Em contrapartida, a rede de ensino privado cresce em todo o país,

especialmente no ensino superior, anteriormente concentrado quase

exclusivamente em instituições católicas. A mesma tendência ocorreu com o

ensino de 2º grau, chegando a responder por 41% das matrículas em 1982,

basicamente nos cursos preparatórios para as universidades e cursos

profissionalizantes, predominantemente noturnos.”

Somente em 1981, através do Parecer 860/81 o MEC eliminou a

obrigatoriedade da predominância da parte da formação especial sobre a

educação geral, no ensino de 2º grau. Esta postura oficial foi mais tarde

confirmada pela Lei nº 7044, que regulamentou a educação profissional no 2º

grau.

Podemos observar que várias das mudanças implementadas nesta

fase criaram uma série de distorções estruturais, sendo que, algumas delas

ainda não foram superadas até hoje.

50

CAPÍTULO IV

O BRASIL NO MUNDO GLOBALIZADO:

– em busca de um caminho para a educação brasileira.

A partir do final da década de 1970 o mundo passou por um ajuste de

rota no que se refere a economia e às relações internacionais.

4.1 – O Neoliberalismo; Estados Autoritários Fora de Moda.

No Reino Unido a Primeira ministra Margareth Thatcher passou a

aplicar uma série de novidades na administração pública que se tornaram

modelo para o mundo. Expressões como “Estado Mínimo”, “reengenharia”,

“privatização”, passaram a estar no centro do “mundo globalizado” que

remoçou as velhas idéias transformadas em “neoliberalismo”. Enquanto a

Europa Ocidental tentava desenvolver a “União Europeia”, alguns países do

Oriente passaram a ter destaque econômico surgindo a expressão “Tigres

Asiáticos”. A palavra de ordem era cortar gastos públicos e buscar a eficiência

dos Estados, das empresas, dos trabalhadores. Os avanços técnicos inseriram

a informatização dos processos, das empresas, do mundo oficial e do cidadão

comum. (Brener, 1994)

O Bloco Comunista estava ficando para trás, não acompanhava

velocidade dos avanços dos países de ponta do capitalismo. A década de

1980 acompanhou a lenta agonia e desaparecimento do sonho comunista (ou

do “socialismo real”). Uma nova ordem mundial estava em construção. Os

Estados Unidos não viam no horizonte da política mundial adversário a altura.

Neste período passaram então à posição de defensores primeiros das

democracias, dos direitos humanos, das liberdades. Precisavam se livrar dos

ônus políticos e econômicos dos apoios dados a governos autoritários pelo

mundo. Não precisavam mais deles, já que a guerra ao comunismo perdia

importância.

51

Foi no mesmo processo que o Leste Europeu se trasvestiu de liberal, que foi

desenvolvida a pressão anti Apartheid e pela libertação de Nelson Mandela na

África do Sul, ou ainda a redemocratização da América Latina com o fim dos

governos autoritários conduzidos por militares. E o Brasil foi neste embalo.

O processo interno do Brasil tem também uma forte ligação com as

dificuldades financeiras causadas pelo “Choque do Petróleo”, de 1973, com a

criação da OPEP. O governo do General Geisel tentou disfarçar as

dificuldades causadas pela gastança sem dinheiro do presidente anterior

(Médici). Mas, a marca de Geisel foi o avanço político chamado por ele mesmo

de “Distensão”. O governo seguinte foi liderado pelo General Figueiredo que,

embora marcado pela profunda crise econômica e financeira do país, no

aspecto político ocorreu o processo de “Abertura”.

Mesmo sem poder ter ainda uma eleição livre e direta para Presidente

da República o poder foi transferido para os civis (1985), Sem que faltassem

alguns capítulos dramáticos como a lenta agonia do presidente Tancredo

Neves, que morreu sem assumir o cargo. A nação foi surpreendida pela posse

de José Sarney, Vice Presidente, de longo currículo de serviços prestados aos

governos autoritários do regime político em extinção.

O Governo Sarney chegou a ter momentos de euforia popular que se

seguiram a mais profunda frustração após o fiasco do seu plano econômico, o

“Plano Cruzado”. Entretanto, o principal acontecimento deste período foi a

promulgação da Constituição de 1988. Esta merece nossa atenção devido aos

avanços realizados.

4.2 – A Constituição Cidadã.

A participação da sociedade foi tão intensa e os avanços foram tão

extensos que o Presidente da Assembleia Constituinte, Deputado Ulisses

Guimarães, denominou a nova Carta de “Constituição Cidadã”.

52

Na Carta Constitucional de 1988 houve um detalhamento na

Declaração do Direito à Educação que, em si, já mostra uma mudança em

comparação as constituições anteriores. Em uma análise geral podemos dizer

que foi um salto de qualidade, com a implantação de instrumentos jurídicos de

garantia, além do detalhamento e da precisão do texto.

A declaração do Direito à Educação aparece no artigo 6º: “São direitos

sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a

segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a

assistência aos desamparados, na forma desta Constituição”. A Emenda

Constitucional Nº 64, de 2010 apenas acrescentou a alimentação como um

dos direitos sociais.

Volta a ser estabelecida a competência privativa da União a respeito

de legislação de ensino, chama a atenção não ser especificamente do Poder

Legislativo: “Art. 22. Compete privativamente à União legislar sobre: (...) XXIV -

diretrizes e bases da educação nacional”.

Entretanto, há uma divisão de tarefas estabelecida de forma mais

clara, entre os entes formadores da União: “Art. 23. É competência comum da

União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios: (...) V - proporcionar

os meios de acesso à cultura, à educação e à ciência”. Esta postura tem como

complemento: “Art. 24. Compete à União, aos Estados e ao Distrito Federal

legislar concorrentemente sobre: (...) IX - educação, cultura, ensino e

desporto”. Vale notar que os municípios não legislam sobre educação.

Entretanto, o encardo de administrar o ensino infantil e fundamental fica

principalmente com os municípios: “(...) VI - manter, com a cooperação técnica

e financeira da União e do Estado, programas de educação infantil e de ensino

fundamental”. A redação original sofreu uma pequena adaptação com a

Emenda Constitucional Nº 53, de 2006. Onde estava escrito ‘Ensino Pré

Escolar’ passou a estar ‘Ensino Infantil’, sem mudar em essência o texto.

53

A seção I, no Capítulo III, trata especificamente de Educação. Desta

longa e detalhista seção vamos destacar algumas partes. Para começar,

apontamos, então, para essa duplicidade, no Artigo 205, ‘a educação é um

direito de todos’, Estado e família dividem a tarefa de preparar para o ’exercício

da cidadania’ mas também para o ‘exercício do trabalho’. O Artigo 206

apresenta princípios básicos tais como liberdade de condições, liberdade de

aprender e de ensinar, pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, a

gratuidade do ensino público e um difícil trecho sobre valorização dos

profissionais de ensino, que já sofreu sucessivas emendas constitucionais.

Chama a atenção em especial o inciso VI que apresenta a “gestão

democrática do ensino público, na forma da lei” o que tem suscitado

discussões sobre o conceito de gestão democrática, pois a regulamentação

deve ser responsabilidade de legislação ordinária.

O ensino universitário mereceu também destaque com uma grande

dose de autonomia.

Mas, uma das marcas desta seção é o compromisso de dar ensino

básico, obrigatório e gratuito, aos jovens entre 4 e 17 anos. Assumindo ainda a

responsabilidade de promover a universalização progressiva do ensino médio.

Além desse, também do ensino pré escolar (educação infantil). Tudo isso

como “O dever do Estado com a educação...” estabelecidos como “garantias”

(Artigo 208).

Com a carta de 1988 voltamos a ter percentuais pré estabelecidos das

arrecadações de tributos de todos os entes federativos a serem aplicados na

educação.

Como podemos verificar através da leitura do texto constitucional,

mesmo sendo excessivamente detalhista e repetitivo, foram criados alguns

avanços significativos nos compromissos assumidos pelo Estado Brasileiro

com a educação. Isso abriu caminho para outras experiências desenvolvidas

nos anos que se seguiram a promulgação desta constituição. Até o presente

54

momento algumas destas experiências continuam e são acrescidas outras.

Tudo isso com importantes implicações na administração do ensino pelo

Estado, o que provoca mudanças em todos os níveis federativos e em todos os

níveis de escolaridade.

4.3 – Compromissos Internacionais – novas tendências para a

educação.

A projeção política do Brasil tem sido crescente a cada ano no cenário

internacional. Desde a criação da ONU, e consequentemente da UNESCO, o

governo brasileiro tem assumido compromissos internacionais relacionados a

questões sociais, incluindo nelas o objetivo de universalizar o ensino e de

elevar a sua qualidade. Nas últimas décadas compromissos desta natureza

tem recebido destaque na mídia e relevância como indicações para o

desenvolvimento de políticas públicas, voltadas para a educação, em todos os

países signatários. Como principais exemplos podemos citar: a “Conferência

de Jomtien” (1990) e os “Compromissos do Milênio”, de 1999 – que

estabelecem metas sociais, inclusive para a educação.

A Conferência Mundial sobre Educação para Todos, que ocorreu em

Jomtien, na Tailândia, em 1990, produziu a chamada “Carta (ou Declaração)

de Jomtien”. Nesta os países signatários, o Brasil incluído, assumiram um

compromisso (de valor meramente moral) de garantir conhecimentos básicos à

todas as pessoas. Mais tarde, encontramos na “Carta do Milênio” um pouco

mais de ousadia. Assinada em Londres (1999), traçou metas sociais para

serem perseguidas pelos países signatários ainda nas primeiras décadas do

milênio. Destacamos em duas destas metas que tratam diretamente da

educação: “Atingir o ensino primário universal” (meta 2) – “Garantir que, até

2015, todas as crianças, de ambos os sexos, terminem um ciclo completo de

ensino primário” (objetivo 3); “Promover a igualdade entre os sexos e a

autonomia das mulheres” (meta 3) – “Eliminar a disparidade entre os sexos no

ensino primário e secundário, se possível até 2005, e em todos os níveis de

55

ensino, a mais tardar até 2015.” (objetivo 4). Mesmo que algumas metas já

tenham perdido o prazo estabelecido, elas constituem importante instrumento

de pressão da comunidade internacional sobre os governos deficitários nestes

aspectos. (disponível o portal da UNESCO)

A tradicional permeabilidade do Brasil (Estado e Nação) às influências

externas é uma das características do país. No que se refere a educação tem

ocorrido mais do que influência, o que vemos é mesmo pressão. Ela vem

através da Unesco e de outras instituições internacionais ligadas a educação.

A divulgação de estatísticas que tentam mensurar a universalização e a

qualidade da educação tem deixado os últimos governantes com certos

constrangimentos (especialmente no quesito qualidade).

4.4 – Nova Gestão; Velhos Problemas na Educação

Para tentar vencer estas dificuldades o Estado Brasileiro implementou

várias ações. Entre elas destacamos o lançamento do Estatuto da Criança e

do Adolescente (1990) que estabelece a educação como um dos direitos,

tratados no Capítulo IV, do Artigo 53 ao Artigo 58. Desde 1996 o país passou a

contar também com uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)

que traz mudanças estruturais e filosóficas.

A LDB atual detalha e amplia alguns assuntos já tratados pela

Constituição de 1988. Logo de início ela aponta para uma multiplicidade de

responsáveis pela educação no Brasil: “Art. - 1º A educação abrange os

processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência

humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos

sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.”

Agora, além da família, há outros participantes do processo educativo

reconhecidos pela Lei.

56

O fornecimento de material didático passa a ser assumido pelo poder

público: “Art.4 - VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental

público, por meio de programas suplementares de material didático-escolar,

transporte, alimentação e assistência à saúde”.

No Artigo 8 a LDB apresenta uma solução descentralizadora: “§ 1º

Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando

os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e

supletiva em relação às demais instâncias educacionais”. Para

compreendermos melhor, vamos verificar algumas destas tarefas distribuídas:

“Art. 9 - A União incumbir-se-á de: V - coletar, analisar e disseminar

informações sobre a educação; (...) VI - assegurar processo nacional de

avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em

colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades

e a melhoria da qualidade do ensino; VII - baixar normas gerais sobre cursos

de graduação e pós-graduação; VIII - assegurar processo nacional de

avaliação das instituições de educação superior, com a cooperação dos

sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino; IX -

autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os

cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu

sistema de ensino. (...) Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de: (...) III - elaborar

e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e

planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as

dos seus Municípios; (...) Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de: (...) III -

baixar normas complementares para o seu sistema de ensino”.

A LDB também alcança a responsabilização da unidade escolar (Art.

12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do

seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I - elaborar e executar sua

proposta pedagógica...) e dos decentes (Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão

de: I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de

57

ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta

pedagógica do estabelecimento de ensino...).

A prática da gestão das unidades escolares também foi tratada com

importantes avanços em relação a autonomia: “Art. 14. Os sistemas de ensino

definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação

básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes

princípios: I - participação dos profissionais da educação na elaboração do

projeto pedagógico da escola; II - participação das comunidades escolar e local

em conselhos escolares ou equivalentes”. O artigo seguinte complementa a

idéia: “Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares

públicas de educação básica que os integram progressivos graus de

autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as

normas gerais de direito financeiro público.”

Em relação a estrutura do ensino ocorreu uma reorganização no que

se refere a nomenclatura das etapas do ensino escolar: “Art. 21. A educação

escolar compõe-se de: I - educação básica, formada pela educação infantil,

ensino fundamental e ensino médio; II - educação superior.”

Outro avanço importante foi a inserção da ‘educação especial’ no texto

da Lei: “Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a

modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular

de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”.

Por fim, considero de significativa importância a visão da Lei em

relação a formação continuada, o acesso por concurso e a valorização

profissional: “Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos

profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos

estatutos e dos planos de carreira do magistério público: I - ingresso

exclusivamente por concurso público de provas e títulos; II - aperfeiçoamento

58

profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado

para esse fim”.

Além da Lei de Diretrizes e Bases a educação ganhou atenção em

várias leis específicas criadas após a promulgação Constituição de 1988. São

elas: Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras

providências (Lei 8069/90) – Institucionaliza o Programa de Crédito Educativo

para estudantes carentes (Lei 8436/92) – Dispõe sobre a instituição do

Sistema Nacional de Educação Tecnológica e dá outras providências (Lei

8948/94) – Dispõe sobre as relações entre as instituições federais de ensino

superior e de pesquisa científica e tecnológica e as fundações de apoio e dá

outras providências (Lei 8958/94) – Regulamenta o Conselho Federal de

Educação (9131/95) – Altera dispositivos da Lei n.º 5.540, de 28 de novembro

de 1968, que regulamentam o processo de escolha dos dirigentes

universitários (Lei 9192/95) – Altera dispositivos da Lei n. 8.436, de 25 de

junho de 1992, que institucionaliza o Programa de Crédito Educativo para

estudantes carentes (Lei 9288/96) – Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional (Lei 9394/96 - LDB) – Dispõe sobre o Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do

Magistério, na forma prevista no art. 60, § 7º, do Ato das Disposições

Constitucionais Transitórias, e dá outras providências (Lei 9424/96) – Dispõe

sobre prorrogação de prazo para renovação de Certificado de Entidades de

Fins Filantrópicos e de recadastramento junto ao Conselho Nacional de

Assistência Social - CNAS e anulação de atos emanados do Instituto Nacional

do Seguro Social - INSS contra instituições que gozavam de isenção da

contribuição social, pela não apresentação do pedido de renovação do

certificado em tempo hábil (Lei 9429/96) – Transforma o Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP em Autarquia Federal, e dá outras

providências (Lei 9448/97) – Dá nova redação ao art. 33 da Lei n.º 9.394, de

20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional; ensino religioso (Lei 9475/97) – Autoriza o Poder Executivo a

conceder apoio financeiro aos Municípios que instituírem programas de

59

garantia de renda mínima associados a ações socioeducativas (Lei 9533/97) –

Regulamenta o parágrafo único do art. 49 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro

de 1996; transferência de alunos de curso superior (Lei 9536/97) – Dispõe

sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação

Ambiental e dá outras providências (Lei 9795/99) – Dispõe sobre o valor total

das anuidades escolares e dá outras providências (Lei 9870/99) – Aprova o

Plano Nacional de Educação e dá outras providências (Lei 10172/2001).

Não foram apenas Leis Complementares, mas também várias Medidas

Provisórias, Decretos Lei, Resoluções e uma portaria. Formando um complexo

conjunto que regulamenta o Ensino Brasileiro, em todas as etapas educativas.

Sem falarmos ainda da legislação de cada estado e regras complementares

municipais. Com base em tudo isso podemos registrar ações federais, muitas

delas com assemelhadas ou ações complementares em vários estados e

municípios. Com relação direta com isso tudo, em 2000, foi aprovado, no

Congresso Nacional, o Plano Nacional da Educação. Este trata do assunto em

linhas gerais e indica a necessidade da elaboração de planos plurianuais

(decenais). As principais tentativas de monitoramento da evolução do quadro

qualitativo e de horizontalização do ensino são realizadas pelo Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), que é

uma autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação (MEC), cuja missão

é promover estudos, pesquisas e avaliações sobre o Sistema Educacional

Brasileiro. Os instrumentos usados são:

• Censo Escolar: levantamento de informações estatístico-educacionais

de âmbito nacional, realizado anualmente;

• Censo Superior: coleta, anualmente, uma série de dados do ensino

superior no País, incluindo cursos de graduação, presenciais e à

distância.

• Avaliação dos Cursos de Graduação: é um procedimento utilizado pelo

MEC para o reconhecimento ou renovação de reconhecimento dos

cursos de graduação representando uma medida necessária para a

emissão de diplomas.

60

• Avaliação Institucional: compreende a análise dos dados e informações

prestados pelas Instituições de Ensino Superior (IES) no Formulário

Eletrônico e a verificação, in loco, da realidade institucional, dos seus

cursos de graduação e de pós-graduação, da pesquisa e da extensão.

• Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior: Criado pela Lei

n° 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sinaes é o novo instrumento de

avaliação superior do MEC/Inep. Ele é formado por três componentes

principais: a avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho

dos estudantes.

• Exame Nacional do Ensino Médio (Enem): exame de saída facultativo

aos que já concluíram e aos concluintes do ensino médio, aplicado pela

primeira vez em 1997.

• Exame Nacional Para Certificação de Competências (Encceja): é uma

proposta do Ministério da Educação de construir uma referência de

avaliação nacional para jovens e adultos que não puderam concluir os

estudos na idade própria.

• Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb): pesquisa

por amostragem, do ensino fundamental e médio, realizada a cada dois

anos. (fonte: Portal do Inep)

Relacionamos de forma parcial e limitada, pois não descemos a

analises destas medidas legais e a das ações do Estado voltadas para a

educação. Pois isso exigiria um esforço bem maior que não caberia nos limites

e pretensões do presente trabalho monográfico. Entretanto são muito

ilustrativas as reportagens no Apêndice (1, 2, 3 e 4) deste trabalho para que

possamos, com mais propriedade, questionar os resultados e, por que não, os

caminhos adotados pela gestão do Estado nos assuntos relacionados a

educação escolar dos brasileiros.

61

CONCLUSÃO

No mundo atual o Brasil tem despontado como um dos países de

influência crescente. Neste cenário internacional a sociedade brasileira está no

foco dos interesses e está exposta na mídia como nunca esteve antes (ver

apêndice 1). As qualidades, mas também as mazelas, estão à mostra nos

noticiários no mundo todo. E, no que se refere a educação não conseguimos

ainda atingir os ideais “republicanos” aos quais nos referimos na introdução e

no primeiro capítulo deste trabalho.

A mão intervencionista do Estado Brasileiro tem sido mais, ou menos,

pesada sobre a sociedade, em diferentes épocas. Mesmo que tenhamos

superado os períodos políticos autoritários, podemos verificar que, no que se

refere a educação, o intervencionismo estatal tem se mostrado progressivo.

Não podemos esquecer que a intervenção estatal é o caminho

escolhido pela nação brasileira para administrar o acesso da população à

educação escolar, mesmo quando é ministrada por “instituições de direito

privado” (expressão usada na legislação atual). Entretanto, entre mudanças e

imobilismos, tem ocorrido avanços significativos nas ações administrativas do

estado na educação. Ao longo do tempo registramos aperfeiçoamentos na

gestão educacional do Estado em todos os níveis e etapas. Mas também

podemos perceber a melhoria qualitativa na idéia de educação que o poder

público tem procurado implementar no país, o que é mostrado na legislação

estudada. A superação de segregações de vários tipos para o acesso à

escolarização: social, de gênero, idade, religião e condição física (ensino

especial).

As influências externas foram aceitas ou requisitadas pelas

autoridades brasileiras, de forma que sempre, em última instância, são ações

do Estado. No caso dos acordos MEC/USAID houve um reducionismo da visão

62

educacional, já que a tendência foi a priorização da diminuição dos custos da

administração pública da educação. Mas as influências atuais, via

compromissos internacionais (Jomtien e Metas do Milênio) tem forçado a

objetivos mais sociais mais amplos por parte do estado brasileiro.

Ao analisarmos o quadro geral da fase republicana da História do

Brasil, a educação avançou de forma inequívoca. A horizontalização do ensino

permitiu que um percentual cada vez maior da população passasse a ter

acesso à escola. Mas, mesmo assim ainda temos números inaceitáveis de

excluídos do sistema educacional. Além disso, ainda vivemos com taxas muito

altas de retenção de alunos, nos primeiros anos de escolarização, por

deficiências de desempenho. Somemos a isso altos índices de evasão escolar

(anexo 2). Educadores, empresários, representantes da sociedade civil, todos

unanimemente apontam para o baixo nível do ensino (em relação aos

resultados). Analfabetismo completo ou alfabetização funcional ainda estão

presentes, em alta incidência em indivíduos que passaram pelo menos alguns

anos na escola. Mas há críticas também ao ensino médio, ao acesso a

universidade, e a própria qualidade da formação dada pelas universidades

(anexo 3).

As tentativas desenvolvidas pelo Poder público visam encontrar o

caminho. Temos submetido os alunos a provas como objetivos de produzir

estatísticas para uso do Estado (planejamento de Políticas Públicas). A bolsa

educação e outros artifícios financeiros estão mostrando a trilha a ser seguida

pela gestão do Estado na “coisa pública” (ensino); talvez não. Mas como já

tivemos épocas onde os conceitos de gestão da estrutura escolar eram mais

precários e chegou a um aperfeiçoamento, precisamos ser atentos a evolução

futura do quadro.

Por fim, finalizamos nossa análise concluindo que as ações incertas e

contraditórias do Estado Gestor da educação da Primeira República não tem

mais lugar. Ao longo do processo foram assumidos grandiosos compromissos,

63

agora é difícil voltar atrás. A instrumentalização construída hoje permite uma

gestão mais presente e, esperamos, crescentemente eficiente em suas

intervenções na estrutura educacional do país.

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ANEXOS

Índice de anexos

Anexo 1 - Reportagem: G1 globo.com (13/12/2010 18h59)

Anexo 2 - Reportagem: Folha on line (09/06/2009 - 13h44) Anexo 3 - Reportagem: G1 globo.com. (20/07/2010 18h36)

Anexo 4 – Artigo: “Míriam Leitão”, Jornal O Globo, primeiro caderno, editorial de Economia, página 20, coluna Panorama Econômico, em 11 de julho de 2006.

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ANEXO 1

REPORTAGEM

G1 globo.com - 13/12/2010 18h59 - Atualizado em 13/12/2010 19h07

Brasil deve investir em educação e acompanhar resultados, diz Haddad Estudo do Banco Mundial relaciona desafios da educação no país. 'Poucos países têm conseguido avanços tão rápidos', diz diretor do banco. Do G1, em Brasília

O diretor do Banco Mundial para o Brasil, Makhtar Diop, o ministro da Educação, Fernado Haddad e o Coordenador de Operações em Desenvolvimento Humano do Banco Mundial para o Brasil, Michele Gragnolati, divulgam estudo sobre avanços em educação no Brasil (Foto: Renato Araújo/ABr).

O ministro da Educação, Fernando Haddad, disse nesta segunda-feira (13), durante a apresentação do estudo do Banco Mundial sobre a qualidade do ensino médio no Brasil, que o país avançou nos últimos anos na melhoria do setor, mas que ainda é necessário “fazer mais”. O estudo do Banco Mundial lista a qualidade do ensino secundário, a eficiência do gasto público, a qualidade dos professores e a educação infantil como os quatro grandes desafios da educação brasileira para os próximos anos.

66

“Já se foi feito muito e ainda tem de ser feito mais para saldar o descaso de um século com a educação brasileira”, disse. Haddad lembrou que o país investe atualmente 5% do Produto Interno Bruto (PIB) na educação.

“O patamar do investimento no Brasil é muito recente. O período de maturação da educação não é o mesmo de uma plantação de feijão. O Brasil já investe 5% em educação desde 2009. Eu sugiro que o Brasil amplie seus investimentos em educação. Isso inclusive consta no Plano Nacional de Educação. O Brasil, pela renda que tem, tem de investir mais e acompanhar esses resultados”, disse.

Segundo ele, a promessa de campanha da presidente eleita, Dilma Rousseff, de ampliar os investimentos em educação para 7% do PIB depende de vários fatores para virar ser efetivada. Segundo ele, é possível alcançar esse patamar em alguns anos. Sobre investimentos na qualificação de professores, o ministro afirmou que o Brasil é um dos poucos países do mundo a ter um piso nacional para a categoria. “Aspectos do piso estão sendo questionados pelos governadores, mas não piso em si. A União está assumindo a responsabilidade pela formação dos professores. O que pretendemos é zerar a diferença entre salários de docentes e não-docentes. Com esse salário dificilmente vamos atrair os melhores desempenhos do Enem [Exame Nacional do Ensino Médio] para a licenciatura”, afirmou.

O coordenador do Banco Mundial de Operações em Desenvolvimento Humano para o Brasil, Michele Gragnolati, ressaltou os avanços do país na educação, apesar dos problemas existentes. “Poucos países têm conseguido avanços tão rápidos e sustentáveis como o Brasil”, declarou. O diretor do Banco Mundial para o Brasil, Makhtar Diop, também elogiou as melhorias no setor educacional. “A experiência brasileira é muito importante para os tipos de reforma que o Brasil implementou. O Brasil está mudando muito rapidamente em relação a outros países da América Latina. A Prova Brasil tornará o Brasil um líder nesse sentido.”

Disponível em: http://g1.globo.com/vestibular-e-educacao/noticia/2010/12/brasil-deve-investir-em-educacao-e-acompanhar-resultados-diz-haddad.html

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ANEXO 2

REPORTAGEM

folha.uol.com - 09/06/2009 - 13h44

Relatório do Unicef mostra que Brasil tem 680 mil crianças fora da escola da Agência Brasil

Relatório divulgado nesta terça-feira pelo Unicef (Fundo das Nações Unidas para a Infância) mostra que o Brasil registrou avanços importantes na educação nos últimos 15 anos. Cerca de 27 milhões de estudantes estão nas salas de aula, o que corresponde a 97,6% das crianças entre 7 e 14 anos. Mas o Unicef chama a atenção para o fato de que a parcela ainda fora da escola (2,4%) representa 680 mil brasileiros nessa faixa etária.

O estudo "Situação da Infância e da Adolescência Brasileira 2009 - O Direito de Aprender" aponta que os "grandes investimentos" feitos na área desde a década de 90 permitiram ampliar o número de matrículas.

Segundo o documento, "as desigualdades presentes na sociedade ainda têm um importante reflexo no ensino brasileiro". O relatório alerta que são os grupos mais vulneráveis da população que enfrentam dificuldades para ter acesso à educação e concluir os estudos.

"As mais atingidas são as [crianças] oriundas de populações vulneráveis como as negras, indígenas, quilombolas, pobres, sob risco de violência e exploração, e com deficiência", cita o estudo. Segundo dados divulgados pelo Unicef, do total de crianças que não frequentam a escola, 450 mil são negras e pardas e a maioria vive nas regiões Norte e Nordeste.

O relatório ressalta que, enquanto em Santa Catarina 99% das crianças e adolescentes têm acesso à educação; no Acre esse percentual cai para 91,3%.

Com o acesso à escola quase universalizado, o desafio para o país, de acordo com o fundo, é garantir educação de qualidade e, principalmente, reduzir as desigualdades.

Entre os avanços alcançados pelo Brasil nas últimas décadas, o estudo destaca a redução do analfabetismo em consequência do aumento da taxa de escolarização. O Unicef ressalta que a queda tem sido maior entre os grupos mais jovens. "A menor taxa de analfabetismo [segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios de 2007] ficou com o grupo de 15 a 17 anos, 1,7%", diz o texto.

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Os altos índices de repetência e abandono escolar são um aspecto importante que precisa ser enfrentado, segundo a organização. A reprovação tem forte impacto na adequação idade-série, ou seja, o aluno cursar a série indicada para a sua idade.

Segundo o relatório, apesar de passar em média dez anos na escola, os estudantes brasileiros completam com sucesso pouco mais de sete séries. "De acordo com os dados do Censo Escolar de 2006, a quantidade de concluintes do ensino fundamental corresponde a 53,7% do número de matrículas na 1ª série deste nível de ensino no mesmo ano. No ensino médio, a proporção entre matriculados na 1ª série e os concluintes é ainda menor: 50,9%", aponta o estudo.

O Unicef destaca que a ampliação da obrigatoriedade do ensino é fundamental para garantir a todos o acesso à educação. Hoje apenas o ensino fundamental (dos 7 aos 14 anos) é obrigatório. O fundo recomenda que a educação infantil (para crianças de 4 e 5 anos) e o ensino médio (dos 15 aos 17 anos) também sejam incluídos. Proposta de emenda à Constituição que estende a obrigatoriedade a essas etapas de ensino tramita no Congresso Nacional.

Segundo o relatório, nas nações desenvolvidas a escolaridade obrigatória varia de dez a 12 anos e engloba o ensino médio. Em alguns países como a Alemanha, a Bélgica e a Holanda, a escolarização obrigatória chega a 13 anos.

"Em conjunto com uma educação de qualidade, cujo pilar é a valorização do trabalho do professor, a permanência na escola por mais tempo garante aos estudantes uma aprendizagem mais ampla e consciente, o que coloca esses países nos lugares mais altos dos rankings dos exames internacionais", diz o documento.

Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u578744.shtml

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ANEXO 3

Reportagem

G1 globo.com - 20/07/2010 18h36 - Atualizado em 20/07/2010 18h36

Melhorar educação básica no Brasil é vital para mão de obra Reuters

Por Cesar Bianconi

SÃO PAULO (Reuters) - Mesmo antes de se formar, alguns estudantes de geologia já têm emprego garantido na Petrobras. Das mais de 200 vagas abertas da General Electric na América Latina, boa parte refere-se ao Brasil, por não conseguir encontrar profissionais preparados no país.

A falta de mão de obra qualificada --agravada pela expansão da economia brasileira-- ficará de herança para o próximo presidente da República e será um de seus desafios. Pesquisa da consultoria de recursos humanos Manpower indicou que quase dois terços dos empregadores no Brasil têm dificuldade em 2010 para encontrar profissionais.

"Se nós utilizarmos a história como conselheira, vamos verificar que há muitos países do mundo que não tinham recursos naturais e progrediram, mas não há nenhum país do mundo que não tinha recursos humanos e progrediu", afirmou o professor José Pastore, da Universidade de São Paulo (USP).

O atual governo reconhece o problema, mas classifica a situação como "monentânea", como declarou à Reuters o ministro da Educação, Fernando Haddad.

Acadêmicos apontam para a falta de qualidade da educação fundamental pública no Brasil, com professores pouco preparados e desvalorizados.

"Temos visto avanços na educação, sobretudo no campo quantitativo. No campo qualitativo, porém, temos parcela relevante de adolescentes com sete, oito anos de estudos com dificuldade para entender o que leem e fazer contas de aritmética comum", afirmou Pastore.

O professor Walter Vicioni, superintendente do Serviço Social da Indústria (Sesi) e diretor-regional do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) em São Paulo, lembra que isso tem implicações no Ensino Médio e, em seguida, na escolha da faculdade pelo estudante.

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"Mais de metade das vagas em cursos de engenharia e tecnologia em instituições privadas de ensino não estão ocupadas. O ensino de ciência e tecnologia não está sendo desenvolvido nas escolas, e os estudantes acabam optando por ciências humanas nas facultades, por terem medo de matemática, química", comentou Vicioni.

O ministro da Educação rebate as críticas, afirmando que o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) subiu de 3,8 para 4,6 na educação básica no Brasil entre 2005 e 2009, em uma escala até 10. Na prática, isso indica que a criança do quinto ano tem hoje a proficiência que tinha a criança do sétimo ano em 2005. Ainda assim, abaixo do desejável.

Haddad defendeu a estratégia do governo de investir no Ensino Superior e em cursos técnicos. Dados do Ministério da Educação mostram que as vagas em universidades federais subiram de 109,2 mil para 222,4 mil desde 2003. "Já estávamos antevendo (carência de mão de obra). A oferta e a demanda por trabalhadores qualificados vão se encontrar muito brevemente", assegurou.

O atual quadro motiva empresas e indústrias a investirem elas mesmas na formação de profissionais cada vez mais.

Pela iniciativa privada, Sesi e Senai são exemplos disso. No Estado de São Paulo, apenas no Senai foram mais de 1 milhão de matrículas em cursos de aprendizagem industrial, técnico e superior, entre outros, em 2009 --alta de 40 por cento sobre 2004. O Sesi, presente em 125 municípios paulistas e com 215 unidades escolares, tem quase 171 mil alunos, a maioria no ensino fundamental.

DIPLOMA ACELERADO

Um geólogo da Petrobras, que falou sob condição de anonimato, passou num concurso público seis meses antes de se formar na faculdade. Quando foi chamado para o trabalho, teve que acelerar a obtenção do diploma, a pedido da estatal, que ansiava por profissionais na área.

Esse mesmo geólogo contou que a petrolífera não conseguiu preencher vagas de geofísicos de recente concurso. A estatal nega que isso tenha acontecido ou que tenha dificuldade de encontrar profissionais.

A empresa criou a Universidade Petrobras, para complementar a formação e capacitar empregados. Para o cargo de engenheiro de Petróleo, a companhia admite engenheiros de qualquer formação e os treina em curso de cerca de 11 meses antes do início de suas atividades. Em 2009, a companhia investiu 115,9 milhões de reais em treinamento e desenvolvimento de pessoal.

A General Electric, por sua vez, tem feito mais comunicação sobre o esforço para encontrar profissionais habilitados a preencher vagas em suas unidades voltadas à indústria petrolífera e no negócio de produção de locomotivas no Brasil.

MIGRAÇÃO INTERNA

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Além da evidente demanda por talentos no setor petrolífero, pelos vultosos investimentos para exploração do petróleo no pré-sal, o diretor da consultoria Manpower Brasil Pedro Guimarães destaca a carência de pessoal em telecomunicações e tecnologia da informação. Com formação nessa área, ele estima de 100 mil a 200 mil vagas não preenchidas no Brasil.

Como alternativas para o curto prazo, Guimarães indica a migração de trabalhadores qualificados de um Estado para o outro e o investimento na recapacitação de profissionais pelas próprias empresas.

Ele alerta que a falta de profissionais "cresce na mesma proporção" que a expansão da economia, ao ser questionado sobre as bases para sustentar uma alta do Produto Interno Bruto (PIB) em torno de 4,5 por cento nos próximos anos.

Disponível em: http://g1.globo.com/mundo/noticia/2010/07/melhorar-educacao-basica-no-brasil-e-vital-para-mao-de-obra-1.html

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ANEXO 4

Artigo

Míriam Leitão - Teses e truques Em vez de discutir cota, é melhor investir na educação. Não se deve adotar um sistema que separa por raça, pois isso criará racismo. Não se pode ferir o princípio constitucional de que todos são iguais perante a lei. Nunca pode ser revogado o princípio do mérito acadêmico. Os argumentos se repetem e parecem ótimos. Escondem a mesma resistência ao tema racial que temos mantido desde a abolição e as conclusões estão truncadas.

Nunca, os que defendem cotas raciais na universidade propuseram a escolha entre cotas e qualidade da educação. Não há essa dicotomia. É uma falsidade para truncar o debate. É fundamental melhorar a educação em todos os níveis. As cotas raciais não revogam essa idéia.

O princípio da igualdade perante a lei é a pedra que sustenta as sociedades democráticas e modernas. As ações afirmativas não vão revogá-lo. A igualdade perante a lei sempre conviveu com o tratamento diferente aos desiguais. Na área tributária, a regressividade, por exemplo: a alíquota para os mais ricos é maior. As transferências de renda são para quem tem renda abaixo das linhas de pobreza e miséria. Mulheres estão sub-representadas na política e, para tentar vencer isso, há a cota de 30% nas candidaturas. No comércio internacional, existe o princípio do tratamento diferenciado para os países mais pobres. Há muito tempo, o Direito convive com os dois princípios, como complemento um do outro. Um garante o outro. Tratar da mesma forma os desiguais acentua a desigualdade. O princípio da igualdade perante a lei é apresentado na discussão como um truque. Não há conflito entre ele e o outro princípio civilizatório do tratamento diferenciado aos desiguais. Quem quer defender o princípio da igualdade perante a lei deveria fazer um manifesto contra, por exemplo, a aberração de prisão especial para criminosos com curso superior.

O mérito acadêmico tem que ser preservado na formação universitária. Ele não está sob ameaça com medidas para aumentar o ingresso de negros na universidade. As avaliações de desempenho de diversas universidades mostram que não há esse risco. Os adversários das cotas rejeitam as avaliações dizendo que ainda não foi feito um estudo consistente. O mesmo argumento invalida seus próprios argumentos de que a qualidade da universidade estará em risco com as cotas. A universidade americana, que nunca

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abriu mão do mérito acadêmico, dá pontuação diferenciada por razões raciais, sociais e até aos esportistas no ingresso nas escolas.

Não podem ser adotadas políticas que incentivem o racismo. Quem discordaria disso? Esse argumento usado contra as cotas é um dos mais perversos truques. As políticas de ação afirmativa não vão criar o racismo. Não se cria o que já existe. O Brasil tem um fosso enorme, resistente, entre brancos e negros e é esse fosso que se pretende vencer. Sem o incentivo à mobilidade, o Brasil carregará para sempre as marcas da escravidão. Ela tem se eternizado por falta de debate e de políticas dedicadas a superar o problema.

Empresas internacionais adotam há tempos metas para aumentar a diversidade de seus funcionários, executivos e gerentes. É um objetivo desejável no mundo multiétnico e que se quer menos racista e menos injusto. Órgãos públicos americanos usam nas suas contratações mecanismos para aumentar a representatividade das várias partes da sociedade. Governos diversos usam incentivos para determinadas políticas como parte dos seus critérios de seleção de fornecedores nas compras governamentais. Nada há de errado e novo nessas políticas. O que há é que, pela primeira vez, fala-se em usar esses mecanismos para promover a ascensão dos negros no Brasil. O país tem um horror atávico a discutir o tema. Já se escondeu atrás de inúmeros sofismas. Acreditava estar numa bolha não racial, um país diferente, justo por natureza.

Não existe raça. É fato. Biológica e geneticamente não existe, como ficou provado em estudos recentes. Isso é mais um argumento a favor das políticas anti-racistas e não o contrário. Os avanços acadêmicos na área só servem para mostrar que os negros são mais pobres, têm piores empregos, ganham menos, não por qualquer incapacidade congênita, mas por falha da sociedade em construir oportunidades iguais. Isso se corrige com políticas públicas, iniciativas privadas, para desmontar as barreiras artificiais ao acesso dos negros à elite.

O debate é livre e benéfico. O problema não é o debate, mas alguns dos argumentos. E pior: os truques. Acusar de promover o racismo o primeiro esforço anti-racista após 118 anos do fim da escravidão é uma distorção inaceitável.

Quem gosta do Brasil assim deve ter a coragem de dizer isso. Quem não acha estranho, nem desconfortável, entrar nos restaurantes e só ver brancos, ver na direção das empresas apenas brancos, conviver com uma elite tão monocromática, tudo bem. Deve simplesmente dizer que prefere conservar o Brasil como ele é, com os brancos e negros mantidos assim: nesta imensa distância social.

Publicado originalmente no primeiro caderno do Jornal O Globo, editoria de Economia, página 20, coluna Panorama Econômico, em 11 de julho de 2006.

Disponível em: http://www.ufmg.br/inclusaosocial/?p=28

74

BIBLIOGRAFIA

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Laura Viveiros de Castro: introdução crítica de José Augusto Guilhon

Albuquerque. 9.ed. São Paulo: Graal, 2003.

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75

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Editora Cutrix, 5ª edição, 1986 –Introdução à História do Nosso Tempo.

19 - ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da Educação no Brasil.

Petrópolis, 35ª edição, Editora Vozes, 2010.

20 – SAVIANI1, Dermeval. “Análise crítica da organização escolar brasileira

através das leis 5.540/68 e 5.692/71”. In: Educação brasileira contemporânea.

São Paulo, Mc Graw-Hill, pp.174-194, 1976.

21 - ________________ 2. Da nova LDB ao novo Plano Nacional de

Educação: Por uma outra Política Educacional., Ed. Autores Associados. 2 ª

ed. Campinas – SP, 1999.

22 - SILVA, Graziella Moraes Dias da. Sociologia da Educação: um debate

teórico e empírico sobre a modernidade. Enfoques, Revista Eletrônica, Rio de

Janeiro, vol.1, p. 66 – 117, nº 1, 2002.

Disponível em: http://www.ifcs.ufrj.br/~enfoques/anterior.htm

23 - SANTOS, Éder Fernando dos. O ensino superior no Brasil e os "Acordos

MEC/USAID": o intervencionismo norte-americano na educação brasileira,

Maringá, PR : [s.n.], 2005. Disponível em

http://dominiopublico.qprocura.com.br/dp/43263/o-ensino-superior-no-brasil-e-

os-acordos-mec-usaid-o-intervencionismo-norte-americano-na-educacao-

brasileira.html

24 - SILVA, Graziella Moraes Dias da. Sociologia da Educação: um debate

teórico e empírico sobre a modernidade. Enfoques, Revista Eletrônica, Rio de

Janeiro, vol.1, p. 66 – 117, nº 1, 2002.

Disponível em: http://www.ifcs.ufrj.br/~enfoques/anterior.htm

76

25 - SKIDMORE, Thomas E. Brasil: de Getúlio a Castello, São Paulo,

Companhia das Letras, 2010.

SODRÉ, Nelson Werneck. Síntese de História da Cultura Brasileira, Rio de

Janeiro, Editora Civilização Brasileira, 9ª edição, 1981.

26 - SOUZA, Carlos Fernando Mathias de. A educação nas constituições

brasileiras, nº I / Artigo, O Educacionista, 02-Mar-2009. Disponível em -

http://www.educacionista.org.br/jornal

27 - VIZENTINI, Paulo Gilberto Fagundes, Os Liberais e a Crise da República

Velha, São Paulo, Editora Brasiliense, 1983 – Tudo é História.

Fontes Primárias

REFORMAS EDUCACIONAIS – Disponíveis em: www.histedbr.fae.unicamp.br

CONSTITUIÇÕES – Disponíveis em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/principal.htm

LEIS e MEDIDAS PROVISÓRIAS – Disponíveis em:

http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/l5692_71.htm

CARTA DO MILÊNIO – METAS DO MILÊNIO – Disponível em: Portal da

UNESCO / Portal do INEP

DECLARAÇÃO DE JOMTIEN – Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/txt/fundamentacaofilosofica.txt ou em

LEVANTAMENTOS ESTATÍSTICOS E AVALIAÇÕES - www.inep.gov.br

77

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 8

INTRODUÇÃO 9

CAPÍTULO I

A PRIMEIRA REPÚBLICA: – educação positivista X ensino humanista 10

1.1 – A Implantação da República com a Promulgação da Constituição 10

1.2 – Educação Positivista X Ensino Humanista 12

1.3 – Outras Tentativas de Reforma de Ensino na Primeira República 16

CAPÍTULO II

A ERA VARGAS: Entre o fascismo, o socialismo e o liberalismo

- soluções autoritárias para a educação 21

2.1 – Revolução de 1930, as questões ideológicas e as ações do Estado 21

2.2 – Estado Populista sem Educação Popular 25

2.3 – As Reformas Capanema no Ensino 27

CAPÍTULO III

SOB O MUNDO DA GUERRA FRIA: a liderança dos Estados Unidos 33

3.1 – Contexto Histórico 33

3.2 – A Política Populista Brasileira no Mundo Dividido 34

3.3 –A Influência Cultural Norteamericana no Brasil 36

3.4 – A Interferência Norteamericana no Ensino Brasileiro 39

3.5 – Regras Gerais de Gestão Autoritária 45

CAPÍTULO IV

O BRASIL NO MUNDO GLOBALIZADO:

- em busca de um caminho para a educação brasileira 50

4.1 – O Neoliberalismo, Estados Autoritários Fora de Moda 51

78

4.2 – A Constituição Cidadã 51

4.3 – Compromissos Internacionais – novas tendências para a educação 54

4.4 – Nova Gestão: Velhos Problemas Para a Educação

CONCLUSÃO 61

ANEXOS 64

BIBLIOGRAFIA 74

ÍNDICE 77

79

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES - PÓS-

GRADUAÇÃO “LATO SENSU” (INSTITUTO A VEZ DO MESTRE).

Título da Monografia: O Estado Brasileiro e a Educação: gestão educacional

na época republicana.

Autor: Wagner Torres de Araujo.

Data da entrega: 11/02/2011

Avaliado por: Profª. Mary Sue Pereira Conceito: