universidade candido mendes pÓs-graduaÇÃo … · 4.1 pontos positivos e negativos da...
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
A IMPORTÂNCIA DA SUPERVISÃO ESCOLAR NO COTIDIANO
DA EDUCAÇÃO INFANTIL E NO INCENTIVO À UTILIZAÇÃO DAS
TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TICs) NA
PRÁTICA DOCENTE.
Por: Carlos Leonardo Tresse
Orientador
Profª. Flávia Cavalcanti
Rio de Janeiro – RJ
2012
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
A IMPORTÂNCIA DA SUPERVISÃO ESCOLAR NO COTIDIANO
DA EDUCAÇÃO INFANTIL E NO INCENTIVO À UTILIZAÇÃO DAS
TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TICs) NA
PRÁTICA DOCENTE.
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de Especialista em Administração e Supervisão
Escolar
Por: Carlos Leonardo Tresse
Rio de Janeiro – RJ
2012
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AGRADECIMENTOS
Inicio meus sinceros agradecimentos a mestre Professora Flávia
Cavalcante, não só pela orientação deste trabalho, mas também pelo
compartilhamento de experiências de vida que certamente ficarão guardadas
para sempre em minha vida.
Aos professores do Curso de Pós-Graduação em Administração e
Supervisão Escolar, por compartilharem seus conhecimentos. A todos os
funcionários do IVM que nos auxiliaram durante o decorrer do curso.
Agradeço a minha família que me ensinou os valores que vivo hoje. Aos
meus amigos que são peças chaves para minha vida.
E por fim, agradeço aos colegas de classe pelo bom convívio durante o
curso.
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a minha
esposa, minha filha e todas as pessoas
queridas que contribuíram para o sucesso
da minha vida.
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RESUMO
Hoje em dia, o processo de ensino-aprendizagem, exige menos
conteúdos e tempos fixos e mais processos de pesquisa e comunicação, e no
caso deste estudo, trataremos sobre a educação infantil. Uns dos principais
meios de aprendizagem neste segmento são: as brincadeiras e os jogos
educativos. Através das brincadeiras e dos jogos podemos construir o
conhecimento das nossas crianças.
Cabendo a nós Gestores, Supervisores e Docentes, incentivarem e
mediar à implementação de Tecnologias na educação, e principalmente na
Infantil, pois sabemos que neste período, quando o processo de ensino-
aprendizagem é bem empregado, podemos formar bons alunos.
Este estudo abordará a importância da Supervisão na Educação Infantil
e o incentivo a utilização de recursos tecnológicos neste segmento,
referenciando os desafios encontrados pelos Gestores, Supervisores e
Docente na possibilidade desta utilização no processo de ensino-
aprendizagem. O planejamento antecipado e de maneira correta de quais
objetivos se pretende alcançar com o uso de Tecnologias de Informação e
Comunicação (TICs) na educação infantil estão relacionados diretamente com
os aspectos positivos e negativos envolvidos com a informática para as
crianças. Mostraremos que há necessidade dos professores estarem
preparados, familiarizados e devidamente qualificados para o uso das TICs
com os alunos, seja na utilização de algum software educacional ou atividades
desenvolvidas pelo próprio educador, com as diversas ferramentas
computacionais disponíveis hoje em dia. Para tanto, se faz necessário à
participação efetiva dos Gestores e Supervisores na busca da melhoria da
qualidade do ensino. O grande desafio é a quebra de barreiras, impostas pelos
educadores, em geral, sobre a utilização destas ferramentas computacionais
na educação infantil.
Palavras chave: ensino-aprendizagem, educação infantil, tecnologias da
informação e comunicação, informática, software educacional,
ferramentas computacionais.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .........................................................................................8
CAPÍTULO I............................................................................................11
BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL .........................11
CAPÍTULO II...........................................................................................15
A SUPERVISÃO ESCOLAR..............................................................................15
2.1 Conceituando Supervisão Escolar ...................................................15
2.2 Histórico da Supervisão Escolar no Brasil .......................................16
2.3 Tecnologias na Gestão Escolar .......................................................20
CAPÍTULO III..........................................................................................21
POLÍTICAS PÚBLICAS DE INFORMÁTICA E EDUCAÇÃO .............................21
3.1 O Projeto EDUCOM..........................................................................24
3.2 Centros de Informática Educativa – CIEDs ......................................27
3.3 Programa Nacional de Informática Educativa – PRONINFE ............30
3.4 Programa Nacional de Informática na Educação – PROINFO .........32
CAPÍTULO IV .........................................................................................38
TECNOLOGIA EDUCACIONAL ........................................................................38
4.1 Pontos positivos e negativos da utilização das TICs na Educação
Infantil ...............................................................................................................40
4.2 Softwares Educacionais ...................................................................43
CONCLUSÃO .........................................................................................45
ANEXO 1...........................................................................................................49
7
ANEXO 2...........................................................................................................50
ANEXO 3...........................................................................................................51
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................52
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INTRODUÇÃO
Este trabalho monográfico tem como tema os desafios da prática
docente e o papel do Supervisor Escolar no cotidiano da educação infantil e no
incentivo à utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs)
nas salas de aula deste segmento escolar.
O objetivo deste estudo é mostrar que há necessidade dos Gestores,
Supervisores e Docentes estarem bem informados sobre as tecnologias e
consequentemente estarem em constantes atualizações em relação à nova
realidade da educação brasileira, não deixando assim de utilizarem as TICs
em seu cotidiano.
É possível afirmar a necessidade que existe dos docentes aprimorarem
suas habilidades e seus conhecimentos profissionais, através de capacitações,
treinamentos e especializações, tendo assim a possibilidade de quebrar as
barreiras existentes nas propostas de utilização de ferramentas tecnológicas
na educação.
A Supervisão tem um papel político, pedagógico e de liderança no
espaço escolar, é necessário resaltar, sem desconsiderar o restante da
equipe, que o supervisor escolar deve ser inovador, ousado, criativo, que não
tenha medo do novo e, sobretudo que seja comprometido com seu grupo de
trabalho.
Estamos diante de um imenso repositório de conteúdos na WEB, cabe
aos Gestores e principalmente aos Supervisores o incentivo a essa utilização,
não somente em conteúdo, mas também em recursos tecnológicos, como
lousas interativas, data shows, entre outros. Os governos ainda pecam muito
no quesito capacitação, porém não podemos deixar de mencionar as inúmeras
oportunidades de cursos, muitos de forma gratuita, disponibilizados para que o
corpo docente brasileiro se especialize e se atualize, portanto, os objetivos
específicos deste estudo são: os incentivos, por parte dos Gestores e
Supervisores, aos docentes da educação infantil a inserirem em suas aulas os
recursos tecnológicos disponíveis.
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O aparato tecnológico como recurso paradidático ainda gera receio
entre Gestores, Supervisores e Docentes. As ferramentas computacionais se
apresentam como objetos desconhecidos e desafiadores.
Como algo novo e desconhecido, essas ferramentas causam impactos,
inseguranças e perturbações. E neste caso, a superação destes efeitos advém
do abandono de posturas mais rígidas, com relação à atualização do corpo
docente, e abertura para aliar o novo ao conhecido – atualizando, ampliando,
aprimorando e transformando o próprio conhecimento individual. Nesse
caminho, o uso de recursos tecnológicos na educação pode ser integrado à
rotina do professor e do aluno, proporcionando tanto para um como para o
outro, vantagens e/ou facilidades na aquisição do saber.
Oportuno se faz, então, que as novas tecnologias possam preencher
algumas lacunas deixadas pelos modelos tradicionais de ensino,
transformando as aulas maçantes e conteudistas, onde o professor figura
como soberano, em aulas onde os educandos construam seus conhecimentos
de forma colaborativa e mais agradável. Certamente as ferramentas
computacionais podem ser inseridas e bem utilizadas neste contexto.
Este trabalho de pesquisa, no seu quadro teórico, a partir da revisão de
literatura, buscará contextualizar a atuação do Supervisor como motivador a
utilização de ferramentas computacionais nas aulas da educação infantil,
fazendo apontamentos e discutindo o papel do supervisor e do educador nesta
aplicabilidade. Acreditamos que os alunos que ingressam a cada ano na
escola devam ser familiarizados com recursos tecnológicos, que certamente
serão de grande valor para toda sua vida acadêmica e pessoal.
Estando assim dividido, em quatro capítulos, seguido das referências
bibliográficas.
O primeiro capítulo, apresentaremos um breve histórico sobre educação
infantil no Brasil e de como é importante à relação entre educador e educando
e educador e supervisor para auxiliar na formação das crianças, usaremos
como embasamento as Leis que regem a educação infantil e as ideias de
Rizzo (2003) e Souza (1996).
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O segundo capítulo conceituaremos a Supervisão Escolar e faremos um
breve relato histórico sobre a Supervisão Escolar no Brasil, trazendo as ideias
de Nérici (1974), Anjos (1988), Alarcão (2004), entre outros.
O terceiro capítulo, abordaremos as políticas públicas para Informática
na Educação, onde citaremos os Projetos: EDUCOM, PRONIFE, PROINFO e
os Centros de Informática Educativa – CIEDs, com embasamento teórico nos
documentos oficiais disponíveis nos sites do Governo Federal.
O quarto capítulo, referenciando as citações de alguns autores, como:
Zacharias (2005), Borba (2001), Setzer (1994), entre outros, a utilização das
Tecnologias da Informação e Comunicação, bem como seus pontos positivos e
negativos no ambiente educacional, com foco na educação infantil.
Por fim, faremos nossas conclusões e teceremos comentários sobre as
contribuições desse trabalho de pesquisa.
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CAPÍTULO I
Neste capítulo, apresentaremos um breve histórico sobre educação
infantil no Brasil e de como é importante à relação entre educador e educando
e educador e supervisor para auxiliar na formação das crianças.
BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO
BRASIL
Da mesma forma que se desencadearam propostas de Educação Infantil
no restante do mundo, o Brasil percorreu vários caminhos na busca de
viabilizar o acompanhamento das crianças de acordo com suas necessidades.
Assim como surgiram as instituições pré-escolares em outros países,
devido à Revolução Industrial, no Brasil não foi diferente, devido esse advento,
e a definição de várias teorias que se preocupavam em desvendar o
desenvolvimento do ser humano, acreditava-se que seria oportuno haver um
local especializado, com o intuito de proporcionar o desenvolvimento pleno e
sadio do indivíduo. Só então, a partir da metade do século XIX, é que foram
sendo difundidas no Brasil, as instituições com uma nova concepção
assistencial. (KUHLMANN JUNIOR, 1998).
No Brasil por volta de 1890, emergia um maior número de instituições
de Educação Infantil e em consequência aumentava a responsabilidade da
mulher na contribuição da renda familiar, ou seja, a assistência e guarda e
guarda das crianças de zero a seis anos surgia como necessidade social, para
a produção e crescimento sociopolítico do País. Porém apenas em 1932 com a
aprovação do Regulamento Nacional de Saúde Pública, foi criado um
instrumento jurídico regulando o trabalho da mulher, cuja providência principal
foi à obrigatoriedade de creches nos estabelecimentos que trabalhassem
aproximadamente trinta mulheres, contudo tal exigência nunca era cumprida.
Da mesma forma que tal instrumento foi regulamentado ele foi,
desaconselhado pelo Ministério do Trabalho em 1950, devido às instalações
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ser inadequadas, e muito dispendiosas e, por fim, pela falta de profissionais da
área. (SOUZA, 1996).
A partir de algumas iniciativas no Brasil, em que muitas instituições
começaram a ser implantadas, tornou-se importante a ampliação destes
espaços que suprissem tal carência. Assim, foram surgindo leis que
asseguravam direitos às crianças de zero a seis anos. Salomão (1999, p.99)
citou:
Somente em 1961, a LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961 – entrou em vigor e dedicou apenas dois artigos à educação pré-escolar, onde estimulavam as empresas a organizarem instituições de educação pré-primária.
Outro passo importante para a Educação Infantil no Brasil foi dado com
a nova LDB, Lei nº 9.394 promulgada em 20 de dezembro de 1996. Nesse
documento, vários artigos fazem menção à Educação Infantil, em especial
mostramos os artigos 29, 30 e 31:
“Art. 29 A educação infantil, a primeira etapa da educação básica,
tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até
seis anos de idade em seus aspectos físicos, psicológico,
intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade.
Art. 30 A educação infantil será oferecida em: I – Creches, ou
entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
II – Pré-escolas, para crianças de quatro a seis anos de idade.
Art. 31 Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o
objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental.” (1998, p.44-45)
Rizzo (2003, p.26) afirma que:
Desde então, surgiu à preocupação em oferecer as crianças condições necessária para seu desenvolvimento florescer em sua plenitude máxima, e devido a novas exigências da sociedade, ampliaram-se seus objetivos e responsabilidades, e passou por
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transformações. Havendo um consenso da sociedade, que exige condições de afeto, calor humano e estimulação intelectual, reconhecendo-as como essenciais para desenvolver qualidades humanas para o bem e para sua educação integral.
Também de acordo com a LDB Lei nº 9.394/96 que afirma em seu artigo
62, que a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em
nível superior, em curso de licenciatura plena, em universidades e institutos
superiores de educação, admitida como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.
Partindo dessa premissa, foi criado o Referencial Curricular Nacional
para educação infantil que traz em sua redação um conjunto de referências e
orientações pedagógicas que visam contribuir com a implantação ou
implementação de práticas educativas de qualidade que possam promover e
ampliar as condições necessárias para o exercício da cidadania das crianças.
Atualmente a Educação Básica Infantil como é denominada na LDB tem
como princípio, atender crianças de zero a seis anos com a finalidade do
desenvolvimento integral. Observamos que esta Lei define claramente as
nomenclaturas das divisões de séries da Educação Infantil, separando as
crianças em dois grupos etários: de zero a três anos – Creche, de três a seis
anos – Pré-escola.
Souza resalta as distinções generalizadas feitas pelas Creches e Pré-
escolas.
Creche e Pré-escola são em geral, distinguidas ora pela idade das crianças incluídas nos programas – a creche se definiria por incluir crianças de zero a três anos e a pré-escola de quatro a seis anos – ora pelo tipo de funcionamento e pela sua extensão em termos sociais – a creche se caracterizaria por uma atuação diária em “horário integral”, e a pré-escola por um funcionamento semelhante ao da escola, em “meio período”. Há ainda uma terceira classificação que diz respeito à vinculação administrativa: a creche se subordinaria, assim, a órgãos de caráter médico ou assistencial, e a pré-escola ao sistema educacional. (SOUZA, 1996, p.30)
Tratando-se do Brasil uma das conquistas dos anos 80, relativos aos
direitos e deveres das crianças, foi o Estatuto da Criança e do Adolescente,
aprovado em 1998. Segundo o Estatuto, esta doutrina veio para mudar o
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quadro em que se encontravam a infância e a juventude brasileira, impondo
deveres aos cidadãos, ao Governo, a família e a sociedade, bem como a
conscientização no seu modo de pensar e agir.
Apesar de leis e estatutos criados para amparar as crianças,
percebemos que o abandono das mesmas esteve presente em toda parte do
mundo, em toda a história da infância, manifestando de diferentes formas.
Esse fato, infelizmente, perdura até os dias de hoje e é mais grave em países
como o Brasil.
A preocupação com a Educação Infantil trouxe muitas reflexões
importantes, de forma a tornar-se um desafio global no início deste milênio. A
tônica do problema centraliza-se na efetivação de um processo educacional
que possibilite formar um cidadão pleno.
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CAPÍTULO II
A SUPERVISÃO ESCOLAR
Neste capítulo, conceituaremos Supervisão Escolar, apresentaremos um
histórico da Supervisão Escolar no Brasil e Tecnologias na Gestão Escolar.
2.1 Conceituando Supervisão Escolar
As pesquisas e estudos voltados para a Supervisão Escolar fizeram com
que esta função fosse conceituada sob vários enfoques. Trazendo a origem
etimológica da palavra ‘supervisionar’, temos: ’SUPERVISIONAR tem o
significado de SUPERVISAR’ e ‘SUPERVISAR, que por sua vez, é igual a
dirigir ou orientar em plano superior; superintender, supervisionar’
(FERREIRA, 1993, p. 520).
Dentro desta perspectiva, Nérici (1974, p. 29), afirma que Supervisão
Escolar é a “visão sobre todo o processo educativo, para que a escola possa
alcançar os objetivos da educação e os objetivos específicos da própria
escola”.
Este olhar exclui os sujeitos envolvidos no processo educativo, ou seja,
a ‘escola’ e os ‘objetivos da educação’ são o foco do trabalho, sem que sejam
considerados os professores, alunos, especialistas, demandas sociais ou
qualquer outra variável dentro desse processo.
Alguns anos depois, já se percebe um avanço em termos de
conceituação de Supervisão Escolar, quando Rangel (1988, p. 13), reconhece
a necessidade de relação deste com os outros profissionais da escola: “um
trabalho de assistência ao professor, em forma de planejamento,
acompanhamento, coordenação, controle, avaliação e atualização do
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem”.
Esta conceituação propõe que a Supervisão seja percebida levando-se
em conta duas outras dimensões: a relação entre os sujeitos, Supervisor –
Professor, e o ensino-aprendizagem, objeto de trabalho desses profissionais,
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ultrapassando a simples execução de tarefas e a ‘fiscalização’ do trabalho
realizado. Seguindo nesta linha, Alonso (2003, p. 175) afirma que:
a Supervisão, nesta perspectiva relacional e construída no cotidiano da escola, (...) vai muito além de um trabalho meramente técnico-pedagógico, como é entendido com frequência, uma vez que implica uma ação planejada e organizada a partir de objetivos muito claros, assumidos por todo o pessoal escolar, com vistas ao fortalecimento do grupo e ao seu posicionamento responsável frente ao trabalho educativo.
Desvela-se, assim, a função do Supervisor como referência frente ao
grupo, frente ao todo da escola. Este profissional enquanto responsável pela
‘coordenação’ do trabalho pedagógico assume uma liderança, um papel de
responsável pela articulação dos saberes dos professores e sua relação com a
proposta de trabalho da escola.
Alarcão (2004, p. 35), refere-se a este profissional como líder, definindo
como objeto de seu trabalho “o desenvolvimento qualitativo da organização
escolar e dos que nela realizam seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a
função educativa por meio de aprendizagens individuais e coletivas”.
Estas definições revelam um enriquecimento nas atribuições do
Supervisor Escolar, e para melhor contextualizar esta evolução, será realizada
uma retomada histórica desde o surgimento deste profissional no Brasil até
sua atuação nos dias de hoje.
2.2 Histórico da Supervisão Escolar no Brasil
Data de 1931 o primeiro registro legal sobre a atuação do Supervisor
Escolar no Brasil. Neste período estes profissionais executavam as normas
‘prescritas’ pelos órgãos superiores, e eram chamados de ’orientadores
pedagógicos’ ou ‘orientadores de escola’, tendo como função básica à
inspeção (ANJOS, 1988).
Relacionando o que ANJOS nos traz, com a origem etimológica da
palavra, torna-se possível aproximar o surgimento deste profissional com a
função que por ele deveria ser exercida. Colocar-se em plano superior aos
professores para inspecionar, ‘garantir a execução de’, seriam suas atribuições
neste momento da história.
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De acordo com Saviani (2003, p. 26), a função de Supervisor Escolar
surge:
(...) quando se quer emprestar à figura do inspetor um papel predominantemente de orientação pedagógica e de estímulo à competência técnica, em lugar da fiscalização para detectar falhas e aplicar punições (...).
Este caráter, porém, não é assumido em sua essência, pois no final da
década de 50 e início da década de 60, em virtude do acordo firmado entre
Brasil e Estados Unidos para implantação do Programa de Assistência
Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar, o PABAEE, o Supervisor Escolar
tem estritamente a função de controlar e inspecionar.
O PABAEE tinha por objetivo ‘treinar’ os educadores brasileiros a fim de
que estes garantissem a execução de uma proposta pedagógica voltada para
a educação tecnicista, dentro dos moldes norte-americanos. Alguns estados
brasileiros como Minas Gerais, Goiás e São Paulo foram os principais
‘executores’ do Programa, porém esta tendência influenciou a educação e a
função do Supervisor Escolar em todo o país.
Neste período a educação brasileira fundamentou-se basicamente no
PABAEE e o material elaborado pelos profissionais que trabalhavam no
programa era fonte para especialização e aprimoramento dos docentes da
época.
Inicialmente os técnicos do PABAEE acreditavam que bastava investir
na formação dos professores através dos cursos ‘Normais’ para garantir a
execução das práticas impostas pelo Programa. Posteriormente perceberam
que o preparo do Supervisor Escolar, com base nas suas concepções
tecnicistas, teria uma eficácia maior, pois estes profissionais poderiam atuar:
“interferindo, diretamente no que ensinar no como ensinar e avaliar, educando
professores e alunos para uma organização escolar fundada na ordem, na
disciplina e na hierarquia e cimentada na visão liberal cristã” (GARCIA apud
PAIVA, 1997, p. 40).
Segundo Saviani:
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Na escola tecnicista professores e alunos ocupam papel secundário dando lugar à organização racional dos meios. Professores e alunos relegados à condição de executores de um processo cuja concepção, planejamento, coordenação e controle, ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais (1993, p. 24).
Os Supervisores desempenhavam um papel de multiplicadores e
inspecionavam a execução das ideias impostas pelo PABAEE, assim, o
programa passou a atingir um número maior de professores e alunos. Logo,
um dos organizadores do programa, reforçando esta meta, conclui que: “isso
indica claramente que devemos trabalhar com pessoas que preparam
professores, em vez de trabalhar com professores regentes de classes”
(GARCIA apud PAIVA, 1997, p. 48).
As Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, primeiramente a
LDB 4024/61, passam a prever setores especializados para coordenar as
atividades pedagógicas nas escolas como forma de buscar a execução das
políticas educacionais desejadas pelos Sistemas de Ensino.
Reiterando esta atuação tradicional, Medina (1995, p. 40), resgata o
texto da Lei Federal nº 5692, de 11 de agosto de 1971, em seu capítulo V,
artigo 33, o qual reforça a responsabilidade deste profissional com relação à
prática pedagógica exercida na escola:
institucionaliza a supervisão, ao referir-se à ‘formação de administradores, planejadores, orientadores, inspetores, supervisores e demais especialistas em educação’. A supervisão passa a introduzir modelos e técnicas pedagógicas atualizadas (para a época); o supervisor, contudo, não perde o vínculo com o poder administrativo das escolas. Agora o seu papel é o de assegurar o sucesso no exercício das atividades docentes por parte de seus colegas, professores, regentes de classe.
O Supervisor Escolar possui legalmente um poder instituído que
determina suas ações frente ao corpo docente e à proposta pedagógica da
escola, e a partir de então, sendo reconhecido como profissional da educação,
passando a ter suas atribuições definidas pelos órgãos superiores. De acordo
com Silva Júnior, o Decreto nº 5.586/75, artigo 7º, do estado de São Paulo,
define essas atribuições, entre as quais se destacam:
(...) II- Zelar pela integração do sistema, especialmente quanto à organização curricular;
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(...) IV- Elaborar os instrumentos adequados para a sistematização das informações;
(...) X- Cumprir e fazer cumprir as disposições legais relativas à organização didática, administrativa e disciplinar emanadas das autoridades superiores;
(...) XI- Apresentar relatório das atividades executada s, acompanhado de roteiro de inspeção (1984, p. 34-35).
Rangel (1988, p. 14), transcreve a Portaria nº 06/77 da Secretaria de
Educação do Estado do Rio de Janeiro, sobre as atribuições do ‘orientador
pedagógico’, nomenclatura dada ao Supervisor Escolar naquele Estado:
Planejamento, acompanhamento, avaliação e controle:
1.1 - Planejar a dinâmica da orientação pedagógica em consonância com os objetivos da unidade de ensino;
1.4- Acompanhar o desenvolvimento do currículo, em entrosamento direto com a Direção do estabelecimento e a equipe de orientação educacional;
1.5- Avaliar, continuamente, o processo de ensino-aprendizagem com vistas à realimentação do sistema;
1.8- Elaborar, implementar ou opinar sobre projetos de caráter técnico-pedagógico.
Estes documentos revelam a ação tradicional, conservadora e estreita
atribuída ao Supervisor Escolar, que contém em si traços do Inspetor Escolar
que dava ênfase ao ‘controlar’, ‘executar’, ‘fazer cumprir’. A existência deste
profissional continuava, portanto, servindo ao sistema, fazendo com que sua
ação fosse limitada ao que lhe era determinado, cabendo-lhe executar o que
era estabelecido e garantir que os docentes reproduzissem em suas aulas, o
modelo instituído.
Esta época (final dos anos 50 e início dos anos 60) é marcada pela
desqualificação e pela fragmentação do trabalho docente, pois o educador
passa a ser um mero transmissor do conhecimento, considerado como
verdadeiro pelos sistemas de ensino brasileiros em parceria com os Estados
Unidos. Esta prática, denominada “Educação Bancária1” por Paulo Freire
1 Freire designa “Educação Bancária”, a prática pedagógica através da qual o professor
deposita seu conhecimento no aluno, que por sua vez tem apenas a permissão de reproduzi-lo, repeti-lo,
garantindo a manutenção do sistema vigente.
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“deforma a necessária criatividade do educando e do educador” (1996, p.27), e
limita a atuação do Supervisor Escolar.
2.3 Tecnologias na Gestão Escolar
Quando falamos em tecnologias costumamos pensar imediatamente em
computadores, vídeo, softwares e Internet. Sem dúvida são as mais visíveis e
que influenciam profundamente os rumos da educação, porém, o conceito de
tecnologia é muito mais abrangente.
Tecnologias são os meios, os apoios, as ferramentas que utilizamos
para que os alunos aprendam. A forma como nos organizamos em grupos, em
salas, em outros espaços isso também é tecnologia. O giz que escreve na
louça é tecnologia de comunicação e uma boa organização da escrita facilita e
muito a aprendizagem. A forma de olhar, de gesticular, de falar com os outros,
isso também é tecnologia. O livro, a revista e o jornal são tecnologias
fundamentais para a gestão e para a aprendizagem e ainda não sabemos
utilizá-las adequadamente. O gravador, o retroprojetor, a televisão, o vídeo
também são tecnologias importantes e também muito mal utilizadas, em geral.
Quando uma escola pobre diz que não tem tecnologias isso é, em parte
correto, porque sempre estamos utilizando inúmeras tecnologias de
informação e de comunicação, mais ou menos sofisticadas. Na escola
combinamos tecnologias presenciais que facilitam a pesquisa e a comunicação
estando fisicamente juntos e virtuais que, mesmo estando distantes
fisicamente, nos permitem acessar informações e nos mantêm juntos de outra
forma.
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CAPÍTULO III
Neste capítulo abordaremos as Políticas Públicas de Informática e
Educação, os Projetos: EDUCOM, PRONINFE e PROINFO, os Centros de
Informática Educativa - CIEDs.
POLÍTICAS PÚBLICAS DE INFORMÁTICA E EDUCAÇÃO
Operacionalmente, de acordo com Moraes (1995:21), o objetivo do uso
da Informática na Educação era desenvolver e capacitar recursos humanos em
informática, elaborar e desenvolver experiências-piloto a nível educacional,
além do desenvolvimento de softwares educativos, buscando-se com isso
preservar os valores nacionais e estimular a indústria e a pesquisa locais.
As raízes desse processo encontram-se na década de 70, quando as
universidades brasileiras começam a promover seminários para discutir a
respeito do uso de computadores no ensino, a desenvolver experimentos
utilizando a tecnologia como recurso instrumental e a escrever documentos e
artigos a respeito da temática.
Em 1975 a Unicamp promove intercâmbio entre seus pesquisadores e
os do Massachusetts Institute of Technology, o famoso MIT, nos Estados
Unidos, com destaque para Seymour Papert e Marvin Minsky. Desse
intercâmbio nasce um projeto para utilização dos computadores em educação,
utilizando a linguagem LOGO – desenvolvida por Papert -, estando envolvidos
no mesmo um grupo interdisciplinar de especialistas das áreas de
computação, linguística e psicologia educacional. A partir de 1977 o projeto
passou a envolver crianças, sob a coordenação de dois mestrandos em
computação.
Também a UFRGS, no final da década de 70 e início da de 80
desenvolve experiências semelhantes, apoiadas nos estudos de Piaget e
Papert. O Laboratório de Estudos Cognitivos (LEC) do Instituto de Psicologia
explora as potencialidades do computador com a linguagem LOGO, com
crianças de escola pública que apresentavam dificuldades de aprendizagem,
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buscando conhecer e compreender o raciocínio lógico-matemático dessas
crianças bem como as possibilidades de intervenção junto a elas de modo a
promover a aprendizagem autônoma dessas crianças.
Podemos perceber desde as origens do processo de introdução da
informática na educação, um fato que persiste até hoje, ou seja, os educadores
e professores ficam quase à margem desses processos. Os projetos para o
uso da tecnologia na educação envolvem técnicos e especialistas de áreas
relacionadas com a tecnologia, mas não envolvem os profissionais diretamente
envolvidos com a educação - os professores de sala de aula.
Paralelamente às primeiras experiências desenvolvidas nas
universidades, o MEC começa a demonstrar interesse pela área, o que é
evidenciado no Plano Nacional de Desenvolvimento (II PND - 1975/1979) e no
Plano Setorial de Educação e Cultura (III PSEC - 1980/1985), os quais
apontam o “uso de tecnologias educacionais e dos sistemas de computação
como possíveis instrumentos catalisadores de vantagens para a melhoria da
qualidade da educação” (Moraes, 1993:18) e a importância de manter-se em
dia com os progressos na área mediante a atualização de conhecimentos
técnico-científicos.
Entretanto, o MEC não assume a responsabilidade pela área. Esta fica
a cargo da Secretaria Especial de Informática (SEI), a qual, em 1980 cria a
Comissão Especial de Educação, a fim de realizar estudos sobre a
aplicabilidade da informática na educação, acompanhar as pesquisas
brasileiras em desenvolvimento, conhecer as experiências francesa e
americana e poder, com esses subsídios, gerar normas e diretrizes para a área
de informática na educação.
Nos anos seguintes - década de 80 -, as iniciativas deixam de ser
exclusivas do âmbito das Universidades. Tem início, com base nas
experiências desenvolvidas em outros países, as ações que visam levar
computadores às escolas públicas. Para nortear essas ações realizam-se dois
seminários, a nível nacional, a partir dos quais se definiu os encaminhamentos
23
a serem dados no processo de introdução da informática na educação
brasileira.
Em 1981 acontece em Brasília o I Seminário Nacional de Informática na
Educação, promovido pela SEI, MEC e CNPq, o qual, segundo Oliveira
(1997:29), constitui-se no marco inicial das discussões sobre informática na
educação, envolvendo especialistas nacionais e internacionais diretamente
ligados ao processo educacional. Neste seminário tomou-se a posição de que
o uso do computador deveria ser visto como ferramenta auxiliar do processo
ensino-aprendizagem. Surgiram, também, de acordo com Oliveira (1997:30-
31), várias recomendações norteadoras que até hoje influenciam a política
governamental: que as atividades de informática na educação fossem
balizadas por valores culturais, sociopolíticos e pedagógicos da realidade
brasileira; que os aspectos técnico-econômicos não fossem definidos em
função das pressões do mercado, mas em função dos benefícios sócio-
educacionais que pudessem gerar; que o governo viabilizasse recursos para
desenvolver atividades de pesquisa e experimento sobre o uso de
computadores na educação; que o uso de recursos computacionais não
fossem considerados como nova panaceia para enfrentar problemas da
educação básica ou como substituto da carência de docentes e de recursos
instrucionais elementares; que fossem criados projetos-piloto, de caráter
experimental, em universidades, objetivando a realização de pesquisa sobre a
utilização da informática no processo educacional.
Em 1982 realiza-se em Salvador o II Seminário Nacional de Informática
Educativa, tendo como tema central “O impacto do computador na escola:
subsídios para uma experiência piloto do uso do computador no processo
educacional brasileiro, a nível de 2º grau”, contando com a participação de
pesquisadores da área de educação, informática, psicologia e sociologia.
Visando a coleta de subsídios para a criação dos centros-piloto, dentre as
recomendações dos pesquisadores destacam-se:
necessidade de que a presença de computadores na escola fosse encarada como um meio auxiliar no processo educacional, jamais deveria ser visto como um fim em si mesmo, e, como tal, deveria submeter-se aos fins da educação e não determiná-los. Reforçava-se
24
ainda a ideia de que o computador deveria auxiliar o desenvolvimento da inteligência do aluno, bem como desenvolver habilidades intelectuais específicas requeridas pelos diferentes conteúdos. Recomendava-se também que as aplicações da informática não deveriam se restringir ao 2º grau, de acordo com a proposta inicial, mas que procurassem atender a outros graus de ensino, acentuando a necessidade de que a equipe dos centros-piloto tivesse caráter interdisciplinar, como condição importante para garantir a abordagem adequada e o sucesso da pesquisa. (Moraes, 1993:20)
3.1 O Projeto EDUCOM
Em 1981, após a realização do I Seminário, o MEC divulga o documento
“Subsídios para implantação de informática na educação”, gerando
instrumentos legais para a criação da Comissão Nacional de Informática na
Educação, a qual veio a ser criada em 1983, sob a denominação de Comissão
Especial de Informática na Educação (CE/IE), no âmbito da SEI e subordinada
ao Conselho de Segurança Nacional (CSN) e à Presidência da República,
integrada por representantes do MEC, da SEI, do CNPq, da Finep e da
Embratel. Estes, segundo Moraes (1993:21-2)
tinham como responsabilidade desenvolver discussões e implementar ações para levar os computadores às escolas públicas brasileiras, ou seja, propor a orientação básica da política de utilização das tecnologias da informação no processo de ensino-aprendizagem, observados os objetivos e as diretrizes do Plano Setorial de Educação, Cultura e Desporto, do Plano Nacional de Informática e do Plano Básico de Desenvolvimento Científico e Tecnológico do país, além de apoiar e acompanhar a implantação dos centros-piloto Moraes (1993).
O Projeto Brasileiro de Informática na Educação – EDUCOM -,
recomendado pela comunidade científica é elaborado em 1983, constituindo-
se numa proposta de trabalho interdisciplinar voltada para a implantação
experimental de centros-piloto, os quais eram considerados como instrumentos
relevantes para a informatização da sociedade brasileira, pois visavam a
capacitação nacional e uma política para o setor. O Projeto era definido como:
um experimento de natureza intersetorial de caráter essencialmente educacional, onde cada entidade pública federal participa, não apenas custeando parte dos recursos estimados, mas também acompanhando o seu planejamento, a sua execução e avaliação, de acordo com a sua vocação institucional, conjugando esforços para garantia de maior impacto dos objetivos pretendidos. (Funtevê, apud Oliveira, 1997:34).
25
Tais objetivos, de acordo com Moraes (1995:21), eram os mesmos da
política geral de informática do país. Para operacionalizá-los, as universidades
brasileiras foram convidadas a candidatar-se como sede dos centros-piloto.
Das vinte e seis instituições públicas de ensino superior que se candidataram,
cinco foram escolhidas – Unicamp, UFPE, UFMG, UFRJ, UFRGS. A
oficialização dos centros aconteceu em julho de 1984.
Ainda em 1984 o MEC assume a liderança do processo de
informatização da educação, firma convênio com as universidades e a
Fundação Centro Brasileiro de TV Educativa (Funtevê) – órgão do governo
federal responsável pela coordenação e supervisão da aplicação de tecnologia
educacional – para dar início às atividades de implantação dos centros. O
Centro de Informática Educativa (Cenifor), que havia sido criado em 1982,
vinculado à Secretaria Especial de Informática (Seinf-MEC), tem suas
atribuições regimentais reformuladas para melhor adequar-se à coordenação,
à captação e ao repasse de recursos visando o financiamento do Projeto
Educom. O Cenifor, de acordo com documento do Funtevê, citado por Oliveira
(1997:35), tinha também como finalidade promover a integração dos centros-
piloto e garantir o repasse das informações a outras estruturas da rede federal
e também das redes estaduais e municipais de ensino; acompanhar as
atividades desenvolvidas pelos centros, além de promover as atividades de
discussão sobre a utilização da informática no processo educacional junto a
outros setores da sociedade.
No entanto, em 1985, com o fim do governo militar e a transição
governamental, ocorrem alterações funcionais nas instituições federais com
consequentes mudanças de orientação política e administrativa. A nova
administração do Funtevê entende que a pesquisa não é prioridade, efetiva o
desmonte do Cenifor, o que relega os centros-piloto a uma situação financeira
difícil, ficando a sua sustentação apenas por conta do MEC.
Na visão de Moraes (1993:23), em 1986 inicia-se uma nova fase do
processo, com a criação do Comitê – Assessor de Informática na Educação
(CAIE/MEC), constituído por cientistas de reconhecida competência no país,
26
provenientes dos diferentes segmentos da sociedade. O Comitê recomenda a
aprovação do Programa de Ação Imediata em Informática na Educação de 1º e
2º graus, com o objetivo de criar uma infraestrutura de suporte junto às
secretarias estaduais de educação, capacitar professores, incentivar a
produção descentralizada de software educativo, integrar pesquisas que
vinham sendo desenvolvidas pelas diversas universidades e alocar recursos
financeiros no orçamento do MEC para 87, a fim de oferecer o suporte
operacional e a continuidade das ações de informática na educação que
estavam em desenvolvimento.
Em sua estratégia de ação, o Programa propunha, segundo Moraes
(1993:23), a convergência de esforços do setor educacional para a busca de
autonomia tecnológica no país e a capacitação nacional para que a sociedade
brasileira fosse capaz de assumir o seu próprio processo de informatização,
colaborando para o desenvolvimento socioeconômico e político do país. Uma
das primeiras ações desenvolvidas foi a avaliação do Projeto Educom. Ainda
segundo Moraes (1993), o relatório final dizia que, apesar dos problemas, os
centros-piloto vinham desenvolvendo as atividades a que se propuseram, não
havendo dúvidas quando às suas reais possibilidades na consecução das
metas propostas; recomendava também a manutenção do apoio técnico e
financeiro aos centros, maior intercâmbio entre os pares, maior incentivo à
pesquisa.
Em 1987 a Secretaria de Informática do MEC assume a
responsabilidade pelas ações de informática educativa e pela coordenação do
projeto Educom, transferindo os primeiros recursos aos centros. Acontece o
primeiro concurso nacional de software educativo, a implantação do projeto
FORMAR – cursos de especialização em informática na educação lato sensu,
realizados na Unicamp, dedicados a professores das diversas Secretarias
Estaduais de Educação e das Escolas Técnicas Federais –, e a realização da
Jornada de Trabalho de Informática na Educação, em Florianópolis, a fim de
elaborar o plano trienal de informática na educação.
27
O relatório de avaliação do Projeto Educom de 1993, conforme Moraes
(1995:22) reitera basicamente os mesmos problemas detectados na década de
80, acerca do repasse dos recursos, o que estava levando ao esvaziamento
dos centros-piloto.
3.2 Centros de Informática Educativa – CIEDs O projeto Formar, uma das ações desenvolvidas pelo CAIE, visava, de
acordo com Oliveira (1997:45-6), a formação de professores e técnicos das
redes municipais e estaduais de ensino de todo o país para o trabalho com
Informática Educativa, de modo a tornarem-se agentes catalisadores junto às
suas redes de ensino. Esses profissionais tinham a incumbência de viabilizar a
implantação de Centros de Informática Educativa (CIEDs) em seus respectivos
estados e municípios e capacitar outros docentes em seu lugar de origem. O
primeiro curso de Informática na Educação realizou-se em 1987, no Educom
(Nied) da Unicamp, e contou com a participação de 52 professores e técnicos
de 24 estados, como alunos, além de componentes dos centros-piloto na
equipe docente.
As diretrizes do curso eram de não apenas formar técnicos para o
trabalho com informática na educação, mas também formar uma massa crítica
de educadores capazes de definir a melhor maneira de utilizar essa tecnologia,
analisando sua contribuição ao processo ensino-aprendizagem e repensando,
se necessário, sua própria metodologia de ensino.
Os CIEDs começaram a ser implantados em 1988, e constituíam-se,
conforme Moraes (1993:24), em ambientes de aprendizagem informatizados,
integrados por grupos interdisciplinares de educadores, técnicos e
especialistas, utilizando programas computacionais de uso/aplicação da
informática educativa. Tais centros tinham como propósito atender alunos e
professores de 1º e 2º graus, de educação especial, e à comunidade em geral;
deveriam constituir-se em centros irradiadores e multiplicadores da tecnologia
da informática para as escolas públicas e os grandes responsáveis pela
preparação de uma significativa parcela da sociedade brasileira rumo a uma
sociedade informatizada.
28
Com isso as ações deixam de ser concentradas na esfera federal (MEC)
e passam a contar com a participação das Secretarias Municipais e Estaduais
de Educação, saem do âmbito das Universidades e passam a ocupar as
escolas públicas.
No convênio firmado entre o MEC e as Secretarias de Educação para a
instalação dos CIEDs, coube ao MEC a cessão, em comodato, de
equipamentos e financiamentos de parte dos gastos iniciais, e às Secretarias a
alocação de pessoal, instalações físicas, complementação dos gastos
necessários e manutenção de equipamentos. De acordo com Moraes
(1993:24), cada CIED contaria com o apoio técnico/financeiro do MEC, sem a
imposição de mecanismos e procedimentos; cada estado definiria os rumos da
proposta, de acordo com a capacidade técnico-operacional em termos de
recursos humanos a serem capacitados e dependendo de sua vontade política.
Analisando as propostas dos CIEDs pode-se perceber que, em linhas
gerais, todas apresentam um eixo comum. Mesmo que o objetivo fosse que
cada estado deveria definir o rumo de sua proposta, na prática isso não se
efetivou, pois os professores foram capacitados num único curso - projeto
Formar -, oferecido pela Unicamp, e seguiram a linha adotada pela proposta
do curso.
A linha filosófica que fundamentava as experiências dos CIEDs era a
epistemologia genética de Piaget, a qual traz uma visão do educando como
construtor ativo de suas próprias estruturas intelectuais. Os pesquisadores que
davam suporte ao trabalho eram, em sua maioria, psicólogos – os documentos
não mencionam educadores e pesquisadores de outras áreas -, sendo adotada
uma abordagem cognitivista, seguindo princípios psicopedagógicos. Para
operacionalizar essa linha teórica, os professores deviam ser “treinados” para
poderem fazer uso da linguagem LOGO e passaram a ser denominados
mediadores ou facilitadores. Os projetos concentravam-se nas áreas de
Educação Especial, crianças carentes, meninos de rua e portadores de
distúrbios de aprendizagem. Como o foco dos projetos estava centrado nessas
áreas, fica explicitada uma visão do uso da tecnologia como “terapia”, como
29
uma forma de resolver os problemas educacionais e sociais que vinham se
aprofundando ao longo do tempo.
O computador é definido, em todas as propostas, como ferramenta
educacional, devendo ser utilizada para instrumentalizar os alunos nas áreas
de maior demanda no mercado de trabalho: sistema operacional,
processadores de textos, banco de dados, planilha eletrônica, linguagens de
programação e manipulação de utilitários. As sessões em que os alunos
tinham contato com o computador aconteciam uma ou duas vezes por semana,
com duração de mais ou menos 45 minutos cada, em horários extra-classe,
transformando-se em cursos de profissionalização de adolescentes que
visavam a consolidação da capacidade técnica e o aprofundamento em
programação.
Enquanto operacionalmente essa era a prática que se apresentava, o
discurso seguia um outro viés. As propostas apresentavam como objetivos a
formação do homem integral, para o exercício pleno da cidadania, o
desenvolvimento de potencialidades humanas, o oferecimento de novas
possibilidades de integração social através da qualificação profissional. Para o
CIED/ES
os procedimentos metodológicos dos professores/mediadores estão embasados em propostas educacionais que levem à valorização do indivíduo na sociedade, através do desenvolvimento de seu raciocínio lógico, na busca da harmonização consigo mesmo e com o meio em que vive. (CIED/ES, 1993:89)
Já para o CIED/RS,
a informática, em suas aplicações no espaço pedagógico, faz-se presente no sentido de oferecer a alunos e professores recursos que enriqueçam as estratégias didáticas. Seu objetivo maior é possibilitar ao aluno meios eficientes de integração com a realidade circundante, a partir do desenvolvimento do discernimento, da compreensão da sua própria maneira de aprender. Assim sendo, o ensino deixa de privilegiar o mero “repasse” do conhecimento, já desenvolvido nos diversos campos da atividade humana, e acentua a importância da interação consciente de cada indivíduo com o seu entorno, o que possibilitará um estado mais significativo de harmonia e coerência interna. (Canabarro, 1993:99)
Além de uma linha comum a todas as propostas, pode-se perceber uma
grande distância entre os objetivos e as ações desenvolvidas pelos CIEDs, o
30
que evidencia a falta de uma proposta própria, fundamentada e
contextualizada. Mais uma vez, os professores ficaram à mercê de um discurso
e de uma prática impostos de cima.
3.3 Programa Nacional de Informática Educativa – PRONINFE De acordo com Oliveira (1997:48), mesmo com a criação dos CIEDs a
Política Nacional de Informática Educativa ainda não estava definida por
completo. Buscando contribuições e recomendações de pesquisadores,
técnicos, empresários e autoridades na área, para a definição do modelo de
informatização educacional a ser seguido pelo governo brasileiro, foi realizada
em 1987, em Florianópolis, a “Jornada de Trabalhos de Informática na
Educação: Subsídios para Políticas”. Dentre as recomendações feitas pelos
participantes, Oliveira (1997:48) destaca:
promoção de pesquisas e estudos sobre os impactos políticos, pedagógicos e sociais do uso do computador na educação; preparação de profissionais da educação, visando conciliar o uso do computador com o processo de ensino-aprendizagem; implantação de uma política de formação de recursos humanos que não seja determinada por interesses industriais e mercadológicos; rejeição a posições de defesa do computador na educação que tenha como origem o modismo tecnicista OLIVEIRA (1997: 48).
Tendo como base essas recomendações, foi elaborado em 1989 o
Programa Nacional de Informática Educativa – PRONINFE, integrado à
Secretaria Nacional de Educação Tecnológica/MEC, que buscava,
prioritariamente,
incentivar a capacitação contínua e permanente de professores, técnicos e pesquisadores no domínio da tecnologia de informática educativa, em todos os níveis e modalidades de ensino, reconhecendo sua importância como instrumento capaz de enriquecer as estratégias pedagógicas e de estimular o surgimento de novas metodologias incentivadoras da participação, da criatividade, da colaboração e da iniciativa entre alunos e professores, visando à melhoria da qualidade da educação. (Brasil, 1993:71)
Para o desenvolvimento de suas finalidades o Programa previa o apoio
à criação e implementação de Centros de Informática na Educação distribuídos
em todo o país, atendendo aos ensinos fundamental, médio e superior e à
educação especial, junto às Secretarias de Educação, Universidades e
Escolas Técnicas Federais. Esses centros constituíram-se em três categorias
31
distintas, de acordo com seus campos de atuação: Centros de Informática na
Educação de 1º e 2º graus (CIEd), Centros de Informática na Educação
Tecnológica (CIET) e Centros de Informática na Educação Superior (CIES).
Considerando a crescente informatização da sociedade brasileira e a
necessidade de conhecimento científico e desenvolvimento de tecnologia de
informática específica para o setor da educação, o PRONINFE (Brasil,
1993:73-4) destacava dentre suas diretrizes: prioridade à pesquisa básica e
aplicada; formação de recursos humanos; produção e avaliação de softwares
educativos; busca de uma configuração básica de equipamentos, de custo
reduzido, produzidos pela indústria nacional; canalização de recursos
financeiros para levantamento do “estado da arte”, formação e
aperfeiçoamento de pesquisadores, pesquisas e estudos sobre o impacto da
informática no setor educacional, construção e utilização de ferramentas
computacionais adequadas e avaliação do sistema.
Em 1991, a Informática Educativa ganha espaço na lei que regula a
Política de Informática no Brasil, cabendo ao MEC a responsabilidade pela
implementação de ações de formação de recursos humanos na área de
informática. Para tanto, foram inclusos na parte orçamentária, recursos para a
implantação de Centros de Informática Educativa e execução das ações do
Proninfe.
Embora nesse período tenham surgido algumas pesquisas, elas não
conseguiram romper com o modelo tecnicista e tecnocrático porque, apesar de
a política ser nacionalista, a técnica e os técnicos que sustentavam tal política
estavam atrelados à ideologia americana. Até o início da década de 90, a
lógica do modelo é a da:
maior acumulação e concentração de capital e renda (via tecnocratas), que tudo submete ao preceito da maior racionalidade, da maior eficiência e da maior produtividade. As questões fundamentais como a posse democrática do conhecimento e as formas de apropriação mais equânimes da riqueza produzida pelo conjunto da sociedade ainda não foram suficientemente discutidas e postas em prática pelos técnicos e mesmo por muitos pesquisadores envolvidos com os projetos de informática educacional. Em suma, até o início da década de 90 ainda há uma subordinação ao padrão tecnológico internacional - também valorizado pelos setores
32
considerados nacionais - o que tem gerado um processo político ainda tecnicista, elitista e excludente. (Moraes, 1995:21)
Um processo tecnicista, elitista e excludente, porque a política da
Informática na Educação no Brasil tem se apresentado como uma história
paralela à da Política Educacional Brasileira, por ocorrer à parte dos trâmites
formais de definição e avaliação das políticas públicas, alijando do processo
decisório não só os educadores e a comunidade científica, como o próprio
Congresso Nacional. É uma política tecnocrática, mesmo que após 87 o MEC
tenha conseguido tomar para si a tarefa de definir a política de informatização
do ensino público, como uma das atividades do Programa Nacional de
Informática na Educação.
O que vimos na década de 90 foi a manutenção de um sistema no qual
os professores são, como sempre, dirigidos de fora. As políticas e estratégias
são elaboradas pelos governos, empresas e órgãos, nacionais e
internacionais, e chegam à escola com o objetivo de colocá-la no caminho
certo, relegando os educadores a figurantes de uma montagem que incluí
altíssimas verbas para a produção e para os patrocinadores, pouco restando
para os professores, os quais deveriam ser os principais atores do processo.
3.4 Programa Nacional de Informática na Educação – PROINFO
Seguindo a mesma linha dos programas anteriores, foi apresentado, em
1997, pelo MEC, um novo Programa Nacional de Informática na Educação
(Brasil, 1997a) - elaborado pela Secretaria de Educação à Distância (SEED) e
patrocinado pelo BIRD. Tal programa tem por objetivos explícitos melhorar a
qualidade do processo de ensino-aprendizagem, possibilitar a criação de uma
nova ecologia cognitiva nos ambientes escolares mediante incorporação
adequada das novas tecnologias da informação pelas escolas, propiciar uma
educação voltada para o desenvolvimento científico e tecnológico e educar
para uma cidadania global numa sociedade tecnologicamente desenvolvida,
onde a informação desempenhará um papel cada vez mais estratégico.
Entretanto, ao longo do discurso estão explícitos e implícitos outros
objetivos, tais como: “diminuir as diferenças de oportunidade de formação
33
entre os alunos do sistema público de ensino e os da escola particular, esta
cada vez mais informatizada”; disseminar a tecnologia nas escolas brasileiras
a fim de que os alunos adquiram conhecimentos sobre computadores, para
ingressar no mercado de trabalho em condições competitivas. É objetivo ainda,
assegurar à educação pública um alto padrão de qualidade, eficiência e
equidade, e modernizar a gestão escolar, dentro dos moldes do modelo
econômico brasileiro (Brasil, 1997a).
Efetivamente, ainda hoje não está claro qual o objetivo do Programa.
Em depoimento à Folha de São Paulo, Claudio Salles, diretor do Proinfo diz
que “não podemos deixar uma geração analfabeta tecnologicamente”,
enquanto Pedro Paulo Poppovic, secretário de Educação à Distância do MEC,
responsável pela elaboração do Programa, diz que “é indiscutível que você
tem que saber mexer em computador para arrumar emprego. Com o
computador na escola você profissionaliza todo o ensino” (Folha, 1998). Para
Pretto (1999:19), “esse tem sido com frequência o argumento para a
introdução das novas tecnologias na educação. Uma tentativa de colocar a
escola em consonância com os chamados tempos modernos”, sendo este
também o argumento utilizado em muitos outros países.
O atual programa, apesar de apresentar uma certa abertura, uma vez
que levou em consideração as discussões realizadas pela III Reunião
Ordinária do Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação -
CONSED -, mantém a mesma essência tecnocrática dos demais.
Uma pequena parcela de educadores e pesquisadores vem
desenvolvendo uma postura mais crítica frente ao tecnicismo federal e às
pressões internacionais e nacionais, no sentido de “vender pacotes educativos
computacionais” (Moraes, 1995:23) de qualidade duvidosa e alheios à
realidade social e cultural do povo brasileiro, valorizando mais o aspecto
mercantil do que o pedagógico. Entretanto, tal postura não tem demonstrado
força suficiente para romper com a lógica a que estão submetidas as políticas
públicas brasileiras.
34
Por trás de todo o discurso governamental sobre a melhoria da
qualidade da educação pública percebe-se a influência da lógica do mercado -
as escolas representam um grande potencial consumidor da tecnologia -, o
que pode ser percebido no depoimento do assessor do Secretário de Ciência e
Tecnologia do Estado do Rio Grande do Sul:
Isso é do interesse de muita gente. É do interesse de fabricante de computador que quer vender computador e um mercado bom é informatizar as escolas. Isso é do interesse das escolas que já estão cansadas de só ver computador na televisão, na propaganda, no jornal. Querem ter um. Então isso vai ao encontro do desejo de muitas pessoas. Silveira (1996)
Para a primeira fase do PROINFO (Brasil, 1997a), biênio 97-98, foi
previsto um custo de R$476 milhões para capacitação e suporte, aquisição de
equipamentos, adaptação das instalações físicas, cabeamento das escolas e
dos NTE (redes locais) e custeio das equipes. Na apresentação das diretrizes
do PROINFO, o Programa expressa que uma garantia de otimização dos
vultosos recursos públicos investidos reside no:
respeito à autonomia pedagógico-administrativa dos sistemas estaduais de ensino, o que levou o MEC a propor a implementação descentralizada do Programa, tornando-o flexível e contextualizado. Isto evita os riscos de ignorar peculiaridades locais, rumos já traçados e esforços desenvolvidos ou em desenvolvimento por outras esferas administrativas, ampliando assim as possibilidades de êxito. (Brasil, 1997a)
Entretanto, nas demais seções, a forma como as ações foram
articuladas não deixam perceber como isso será operacionalizado. O
programa prevê a descentralização no processo de elaboração e aprovação
dos projetos, na implantação dos NTEs por regiões, mas volta a centralizar na
hora de organizar os NTEs e avaliar os resultados.
A elaboração dos projetos estaduais deveriam seguir roteiro aprovado
pelo CONSED, respeitando as diretrizes nacionais do MEC, ao qual deveriam
ser encaminhados para análise e aprovação. Da mesma forma, as escolas
deveriam elaborar seus projetos seguindo as orientações do projeto estadual,
sendo que os projetos das escolas deveriam ser analisados por uma comissão
julgadora constituída em cada estado. Os projetos aprovados nos Estados
35
deveriam ser encaminhados ao MEC para fins de análise, podendo haver, por
parte deste último, solicitações de alteração ou complemento de informação.
Na seção de avaliação o Programa prevê que:
se estabeleça um processo de acompanhamento e avaliação, com definição de indicadores de desempenho que permitam medir, além dos resultados físicos do Programa, o impacto da tecnologia no processo educacional e as melhorias na qualidade, eficiência e equidade do ensino de 1º e 2º graus. O estabelecimento de critérios de acompanhamento e dos indicadores deverá contar com a participação da Secretaria de Avaliação e Informação Educacional do MEC - SEDIAE. A fim de determinar o ponto de partida da avaliação, deverá ser realizado pelo SEEC/MEC (Serviço de Estatística da SEDIAE) um censo sobre a situação atual da informatização da escola pública brasileira (marco zero da avaliação). A avaliação do Programa deverá incluir indicadores tais como: índices de repetência e evasão; habilidades de leitura e escrita; compreensão de conceitos abstratos; facilidade na solução de problemas; utilização intensiva de informação em várias fontes; desenvolvimento das habilidades de trabalho em equipe; implementação de educação personalizada; acesso à tecnologia por alunos de classes sócio-econômicas menos favorecidas; desenvolvimento profissional e valorização do professor. (Brasil, 1997a)
Nas recomendações gerais para a preparação dos Núcleos de
Tecnologia Educacional - NTEs (Brasil, 1997b) está explícito como “deve” ser
a configuração dos equipamentos e o ambiente de trabalho, chegando a definir
as dimensões, o lay-out e o material das salas e do mobiliário.
Fica a dúvida de como é possível respeitar a autonomia pedagógico-
administrativa, as peculiaridades locais, com tantas diretrizes a serem
seguidas e cabendo a um único órgão o aceite final e a avaliação do trabalho.
Uma conseqüência disso pode já ser detectada ao visitar as home-pages dos
NTEs. De maneira geral, há um mesmo eixo organizador do trabalho. As bases
teóricas continuam sendo os pressupostos piagetianos. O objetivo do trabalho
é a inserção do aluno no mundo globalizado. Todos trabalham com “pedagogia
de projetos” seguindo as orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais –
PCN. A ênfase do trabalho está centrada no uso de editor de textos, editor de
gráficos, planilhas eletrônicas, banco de dados, Internet, os quais são
utilizados para operacionalizar tais projetos. Novamente o computador é visto
como “ferramenta auxiliar”/”recurso didático”, o professor é visto como
“facilitador” que vai ser preparado pelos “multiplicadores”, os quais deverão
36
disseminar “o mesmo” para muitos. Pode-se perceber que a perspectiva
apresentada não vai muito além do trabalho realizado pelos CIEDs há alguns
anos. Tanto a política, quanto os resultados parecem ser sempre os mesmos!
De acordo com o Relatório científico do projeto “Mapeando a produção
acadêmica sobre Educação e Tecnologias de Informação e Comunicação na
Internet”2, de um modo geral, as home-pages dos NTEs não têm sito
atualizadas desde a sua criação, o conteúdo restringe-se ao programa
desenvolvido em 1999, não disponibilizam textos ou artigos, nem links para
outros sites. Muitos dos links existentes para o próprio site não estão ativos.
Isso demonstra que as potencialidades da rede não estão sendo utilizadas. Em
lugar de explorar as características de dinamicidade, hipertextualidade e
atualidade que a rede oferece, vemos a continuidade das características do
texto escrito no suporte papel, ou seja, a cristalização, a estaticidade, o
fechamento.
Os NTEs se configuram como estruturas de apoio ao processo de
informatização das escolas. Tomando por base o que se apresenta na maioria
das home-pages, conclui-se que esse apoio é muito mais de ordem técnica do
que pedagógica, uma vez que não avança em questões que são centrais para
a educação, dentre elas, o uso das potencialidades da rede.
Também está previsto que os NTEs terão “um papel de destaque no
processo de formação da Rede Nacional de Informática na Educação, atuando
como concentradores de comunicações para interligar as escolas a eles
vinculadas a pontos de presença da Internet e da Rede Nacional de Pesquisa -
RNP. Desta forma, poderão ser obtidas economias substanciais de escala nos
custos de telecomunicações do Programa” (Brasil, 1997a). Entretanto, em
nenhum dos documentos disponíveis no site do Proinfo está explicitado como
isso deverá ser operacionalizado e nem mesmo a sua articulação aos demais
órgãos do governo envolvidos na questão.
2 Projeto cooordenado por Nelson De Luca Pretto – Programa de Pós-Graduação /
FACED/UFBA.
37
Sentimos também a falta de referência, no site do Proinfo3, à Lei Geral
das Telecomunicações (LGT) e ao Fundo de Universalização dos Serviços de
Telecomunicações (FUST), considerando-os como básicos em termos de
políticas públicas para a área educacional. O mais surpreendente é que:
no encontro para discutir e traçar as diretrizes do Proinfo com os chamados multiplicadores – os professores e professoras responsáveis pelos NTEs – ocorrido em Brasília de 3 a 7 de maio de 1999, não tenha ocorrido nenhuma discussão à tramitação da referida lei. Nem na programação nem no relato final existe uma linha sequer sobre a conexão das escolas e dos NTEs. Observando mais detalhadamente o programa do encontro visualiza-se perfeitamente a ênfase no uso do software educacional e a forte presença da indústria responsável pela produção de softwares. (Pretto, 1999:21).
Para Pretto (1999), a rede é um dos elementos fundamentais e alguns
países como: Inglaterra, Suécia, Espanha, Portugal e Chile, têm
experimentado isso. Entretanto, no Brasil, apesar de ter existido um avanço em
várias áreas no sentido de implantação de uma rede acadêmica e educacional,
ainda percebe-se uma não vontade política no sentido de considerar a rede o
elemento estruturante de novos processos pedagógicos. Os documentos
continuam a reforçar uma ênfase à utilização de softwares educacionais e não
na política de conexão.
Pretto afirma que:
colocar as escolas públicas conectadas à Internet é um dos importantes meios para fortalecer a produção de conhecimento e de cultura de crianças, jovens, adolescentes, professores e comunidade. É um importante elemento estruturante que pode possibilitar a escola passar do patamar de simples consumidora, para o de produtora de conhecimento e de cultura” (Pretto, 1999:24).
Para tanto, é necessário compreender o papel das políticas de
telecomunicações e a responsabilidade dos empresários que atuam na área,
bem como a necessidade de definir claramente um plano que garanta o
acesso das escolas e bibliotecas públicas à rede, sendo um passo importante
nesse sentido à regulamentação do FUST.
3 http://www.proinfo.gov.br/
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CAPÍTULO IV
Neste capítulo, abordaremos as Tecnologias da Informação e
Comunicação no ambiente educacional, seus pontos positivos e negativos da
implementação na Educação Infantil, sob o ponto de vista de alguns autores
como: Zacharias (2005), Borba (2001), Setzer (1994), entre outros.
TECNOLOGIA EDUCACIONAL
A educação na sociedade contemporânea, precisa aproveitar todas as
possibilidades comunicativas e informativas das novas tecnologias para
consolidar um ensino transformador e crítico e de qualidade. (KENSKI, 2007)
É de suma importância que, antes de introduzir qualquer tecnologia,
haja uma avaliação antecipada, que permita conhecer a sua constituição e as
possibilidades de utilização. Assim, será possível prever o alcance da
tecnologia no processo que está sendo empregada a fim de verificar sua
influencia e interferência na prática pedagógica que será implementada.
Esta avaliação deve compreender as relações sociais e ambientais,
cognitivas e educacionais. Rocha (2008), afirma que:
A avaliação no âmbito social deve considerar a relação entre as pessoas intercedidas ou propiciadas pela tecnologia, a fim de constituir as normas de convivência, a frequência e a intensidade em que se darão as trocas de informações e conhecimentos. ROCHA (2008)
No que diz respeito ao fator ambiental deve-se perceber a interferência
que a tecnologia terá como o espaço de atuação. No âmbito cognitivo, faz-se
necessário refletir sobre as relações que a inteligência humana terá com a
tecnologia são um ponto importante de análise. No campo da subjetividade
humana é importante considerar as relações do indivíduo consigo mesmo
mediada pela tecnologia ou aquelas por ela propiciada.
A tecnologia não pode, sob nenhum pretexto, ser utilizada sem nenhum
preparo prévio, sem planejamento, ou simplesmente como um passatempo
para a resolução de problemas momentâneos. Elas nos fornecem uma
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flexibilização dos processos de ensinar e aprender, abrindo as escolas para o
mundo e trazendo o mundo para as escolas, dessa forma, a inserção das TICs
como ferramentas pedagógicas é de suma importância para o segmento
educacional.
A escola não pode abandonar seu papel de estimular a construção
permanente do conhecimento e essa função assume maior relevância nas
sociedades radicalmente modernas, como TAKAHASCHI (2000) indica:
Educar na sociedade da informação é mais que treinar pessoas para o uso das tecnologias de informação e comunicação: trata-se de investir na criação de competências amplas que lhes permitam ter uma atuação efetiva na produção de bens e serviços, tomar decisões fundamentadas no conhecimento, operar com fluência os novos meios e ferramentas em seu trabalho, aplicar criativamente as novas mídias, seja em uso simples e rotineiros, seja em aplicações mais sofisticadas. TAKAHASCHI (2000), p.45.
Necessário se faz entender a função da educação e das TICs na
construção de uma sociedade mais democrática, onde a inclusão social e a
formação integral do indivíduo seja de fato, uma prioridade capaz de fazer com
que as pessoas desenvolvam habilidades para processar as informações e, a
partir delas, gerar novos conhecimentos que tragam benefícios a si mesmos e
a sociedade em geral.
Apesar do contato que as crianças têm com as tecnologias, muitos
professores ainda se mostram resistentes à introdução das TICs no ambiente
escolar. VANI KENSKI (2005) assinala que:
Favoráveis ou não, é chegado o momento em que nós, profissionais da educação que temos o conhecimento e a informação como matérias primas, enfrentemos os desafios oriundos das novas tecnologias. Esses enfrentamentos não significam a adesão incondicional ou a oposição radical ao ambiente eletrônico, mas ao contrário, significa criticamente conhecê-los; para saber suas vantagens e desvantagens; de seus riscos e possibilidades; para transformá-los em ferramentas e parceiros em alguns momentos e dispensá-los em outros instantes. VANI KENSKI (2005) p.61.
Sem dúvida alguma, a inserção das TICs no ambiente escolar requer
não somente uma mudança na prática docente, mas uma flexibilização do
projeto educacional das instituições que se propõem a introduzir as
tecnologias em seu cotidiano. Como afirma ALMEIDA (2005):
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Para incorporar as TICs nas escolas, é preciso ouvir, vencer desafios, articular saberes, tecer continuamente a rede, criando e desatando nós conceituais que se inter-relacionam com a integração de diferentes tecnologias, com a linguagem hipermídia, as teorias educacionais, a aprendizagem do aluno, a prática do educador e a construção da mudança em sua prática, na escola, na sociedade. Essa mudança torna-se possível ao propiciar ao educador o domínio das TICs, e o uso destas para inserir-se no contexto e no mundo, representar, interagir, refletir, compreender e atuar na melhoria de processos e produções, transformando-se e transformando-o. ALMEIDA (2005) p.73.
O uso das TICs aplicadas à educação exige uma mudança de postura
dos atores envolvidos nesta utilização: o professor precisa estar aberto a
mudanças em suas práticas pedagógicas, inovando-a, enriquecendo-à frente
as descobertas dessa sociedade marcada pelas constantes mudanças no que
diz respeito à informação e a comunicação e o aluno necessita estar
comprometido com seu próprio aprendizado, reconhecendo-se como sujeito
ativo no processo de ensino-aprendizagem.
Torna-se necessário dinamizar o processo de ensino, contudo, ao se
pensar em uma tecnologia que seja educacional é fundamental planejar e
refletir sobre tal ferramenta, haja vista que toda ação educativa deve ser
intencional, com objetivos e finalidades previamente definidas.
Com a tecnologia educacional e seus meios inseridos de forma efetiva
no processo de ensino, “caminhamos para formas de gestão menos
centralizadas, mais flexíveis e integradas. Para estruturas mais enxutas...
Haverá maior participação dos professores, alunos, pais, da comunidade na
organização, gerenciamento, atividades, rumos de cada instituição escolar”
MORAN (2000).
4.1 Pontos positivos e negativos da utilização das TICs na
Educação Infantil
A facilidade na aquisição e acesso às tecnologias permitiu que os
computadores chegassem às salas de aula, inclusive na educação infantil,
porém, não podemos esquecer que existem pontos positivos e negativos
nessas implantações.
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Segundo ZACHARIAS (2005), o desenvolvimento da criança é um
processo equilibrado no qual o crescimento intelectual está intimamente
vinculado ao crescimento dos aspectos afetivos e sociais, que em hipótese
alguma podem ser colocados em segundo plano, pela ênfase dada a aspectos
estritamente cognitivos ou até mecanicistas. Para o autor citado acima:
Quando a Informática Educativa é bem planejada e implantada, a criança só tem a ganhar ao trabalhar com jogos, ou qualquer outro tipo de software que lhe dê possibilidades de aprofundar, reelaborar, ou até iniciar a construção de um conhecimento inserido em um contexto que respeite o seu processo de desenvolvimento e, por conseguinte esteja em consonância com os objetivos próprios da escola de educação infantil. (ZACHARIAS, 2005)
Vários são os pontos positivos, que devem ser levados em
consideração, referenciados por ZACHARIAS (2005);
Não ter como objetivo o ensino da computação, e sim sincronizar
a proposta pedagógica da escola com o uso do computador;
Estar claro para os educadores que o computador serve como
uma ferramenta para realizar e/ou complementar a construção de
conceitos em quaisquer áreas de atividades, através de uma
abordagem lúdica;
Que a criança esteja livre para explorar a máquina, que seja
ferramenta para resolver problemas ou realizar tarefas como
desenhar, pintar, analisar, classificar, seriar, abstrair, estabelecer
relações, escolher alternativas de ação, etc.
Que os educadores estejam capacitados, treinados e orientados
para trabalharem junto aos computadores, que eles tenham
noções básicas de como utilizar a máquina, não necessariamente
um conhecimento detalhado ou até mesmo técnico, mas um
conhecimento que lhes permita resolver tarefas simples, como
por exemplo, instalação de um software, impressão de uma
atividade, entre outras, e ainda o docente saiba como o aluno
constrói o seu conhecimento, as etapas do desenvolvimento
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infantil, para que se possam realizar escolhas dos softwares
adequados e aplicações de atividades apropriadas.
Segundo BORBA (2001):
O acesso à Informática deve ser visto como um direito e, portanto, nas escolas públicas e particulares o estudante deve poder usufruir de uma educação que no momento atual inclua, no mínimo, uma ‘alfabetização tecnológica’. Tal alfabetização deve ser vista não como um curso de Informática, mas, sim, como um aprender a ler essa nova mídia. Assim, o computador deve estar inserido em atividades essenciais, tais como aprender a ler, escrever, compreender textos, entender gráficos, contar, desenvolver noções espaciais etc. E nesse sentido, a Informática na escola passa a ser parte da resposta a questões ligadas à cidadania. (BORBA, 2001)
Existem divergências entre autores sobre a implementação da
informática na educação infantil: para SETZER (1994), o uso da informática na
educação infantil é danoso para as crianças e compromete o seu
desenvolvimento saudável. Defende, ainda, que o aceleramento no
desenvolvimento intelectual da criança pode ter efeitos prejudiciais no seu
crescimento global porque força a criança a comportar-se e pensar como um
adulto. Para o autor:
Toda aceleração da maturidade de crianças e jovens é altamente prejudicial a eles: em educação não se pode pular etapas (...) outro perigo é desenvolver capacidade de pensar formalmente sem que os sentimentos e a base física sejam adequados para isso. (SETZER, 1994)
Já na visão de PRETTO (2000), a informática e as tecnologias são
partes integrantes do mundo atual, e o computador não tem objetivo de ser
mais um recurso pedagógico, mas um novo componente na educação.
Segundo o autor:
(...) também já quase senso comum, é entender que o uso dessas tecnologias será um fracasso, sem dúvida, se insistirmos na sua introdução como ferramentas, apenas como meros auxiliares do processo educacional, de um processo “caduco” que continua sendo imposto ao cotidiano das pessoas que vivem outro momento histórico. (PRETTO, 2000)
A partir do momento que a escola decide implantar a informática em seu
plano pedagógico, deve-se haver uma grande preocupação entre os objetivos
a serem alcançados por ela e pelos professores envolvidos neste processo.
Uma preparação e formação de educadores para estarem atuando com
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parâmetros críticos e de forma correta nesta nova era tecnológica. (CUNHA,
2005).
4.2 Softwares Educacionais
Os jogos educacionais têm como objetivo ajudar o aluno no processo de
aprendizagem, motivando o aluno através de imagens, sons e efeitos para
maior interação entre aluno e computador.
Os jogos constituem um poderoso recurso de estimulação do desenvolvimento do educando. Eles desenvolvem a atenção, disciplina, autocontrole, respeito a regras e habilidades perceptivas e motoras relativas a cada tipo de jogo oferecido. Os jogos podem ser trabalhados de forma individual ou coletiva, sempre com a presença do educador para estimular todo o processo, observar e avaliar o nível de desenvolvimento dos educandos e diagnosticar as dificuldades individuais, para poder produzir estímulos adequados a cada um. (RIZZO, 1988, p.48)
Os jogos educacionais podem explorar diversos aspectos na construção
do conhecimento: exercício e construção de algo determinado, raciocínio e
associação de ideias que possam atingir determinadas metas, à aplicação de
determinadas regras e à concentração que auxiliam no crescimento individual
e ao desenvolvimento de confiança, autonomia e iniciativa dos seus usuários.
Os computadores, com aplicações em diversas áreas do conhecimento,
são também recursos úteis em atividades de ensino e de aprendizagem, pois
divertem enquanto educam: motivam, facilitam o aprendizado e aumentam a
capacidade de compreensão dos assuntos abordados. Além disso, permitem o
reconhecimento e o entendimento de regras, a identificação dos contextos em
que elas estão sendo utilizadas e a invenção de novos contextos para a
modificação das mesmas. É cada vez maior a utilização de softwares
educacionais.
Os jogos educacionais podem ser desenvolvidos de acordo com as
necessidades dos alunos, da escola e de seus professores, tornando-se um
novo instrumento de ensinar.
O jogo é, portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório motor e de simbolismo, uma assimilação do real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os
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métodos ativos de educação das crianças exigem todos que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil. (PIAGET, 1974)
Citamos alguns exemplos de softwares educacionais que podem ser
utilizados com crianças na faixa etária de 2 a 7 anos: G-Compris (Anexo 1),
Tux Paint (Anexo 2) e HagáQuê (Anexo 3), que possuem um vasto número de
exercícios disponíveis de forma livre e/ou gratuita. Alguns aplicativos possuem
pontos muito positivos quanto a sua utilização e podem ser facilmente
personalizados para uma atividade específica voltada para uma determinada
região ou um evento que ocorra de forma esporádica.
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CONCLUSÃO
Ao longo desses quase 30 anos de história da imbricação entre as
Tecnologias de Informação e Comunicação e a Educação, o que se pode
perceber como os principais objetivos apresentados pelos projetos de uso das
TICs na educação é a informatização da sociedade, a formação de recursos
humanos que essa sociedade informatizada necessita para funcionar e a
potencialização do desenvolvimento econômico do país. O sistema
educacional brasileiro tem sido utilizado como uma mera estratégia para a
consolidação dos fins propostos por outras áreas, em especial a área
econômica e a área técnico-científica.
As finalidades próprias do sistema educacional têm sido relegadas a um
patamar secundário, o que tem feito com que seus atores, principalmente os
professores, permaneçam num nível de subserviência às imposições externas.
O que vemos nos discursos oficiais brasileiros para essa área é, sempre, a
escola sendo dirigida de fora e de cima, com os projetos de comunicação,
como o TV Escola, e os projetos de Informática na Educação, com a inserção
dos computadores na escola, Pretto diz que:
instrumentos - mais modernos! – de verticalização do sistema no sentido de se montarem grandes bancos de dados e programas à distância para serem consumidos, numa apregoada interatividade que coloca professores e alunos apenas num patamar da chamada qualidade mínima. Não se vê nessas políticas, a vontade de promoção de uma formação básica sólida que possibilite professores, usando as tecnologias, readquirirem o seu papel fundamental de lideranças dos processos educacionais. (Pretto, 1999:19)
Como consequência dessa falta de formação básica dos professores,
podemos perceber a incorporação e reprodução do discurso oficial no discurso
desses profissionais, especialmente no que diz respeito à busca de uma
cultura informática que possibilite a todos o acesso às inovações de forma a
prepararem-se para o mercado de trabalho, sem o questionamento de qual
mercado de trabalho é oportunizado pelo modelo econômico vigente.
Essa postura tem conduzido a uma visão de que as TICs são apenas
recursos instrumentais, auxiliares do processo pedagógico, e não elementos
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estruturantes de novos processos. Entretanto, para que essa nova visão passe
a fazer parte das representações dos atores do sistema educacional é
necessário que se oportunize a todos eles as condições para tornarem-se
sujeitos, sujeitos singularizados - críticos, capazes de refletir, julgar, agir e
interagir, livres do processo de assujeitamento a que vêm sendo submetidos
pelas políticas públicas educacionais ao longo de décadas.
As práticas pedagógicas inovadoras acontecem quando as instituições
se propõem a repensar e a transformar a sua estrutura sólida em uma
estrutura flexível, dinâmica e articuladora. A possibilidade de sucesso está em
se considerar os professores não apenas como os executores de um projeto
de inclusão da informática nas salas de aula, responsáveis pela utilização dos
computadores e consumidores dos materiais e programas escolhidos pelos
idealizadores do projeto, mas principalmente como parceiros na concepção de
todo o trabalho e principalmente sendo incentivados pelos supervisores. Além
disso, os professores e os supervisores devem ser formados e qualificados
adequadamente para poderem desenvolver e avaliar os resultados desses
projetos.
Cabe aos Supervisores o incentivo para atender as deliberações legais
da Lei de Diretrizes e Base da Educação (LDB) e aplicarem as inúmeras
ferramentas computacionais disponíveis em suas aulas regularmente, pois
essa inserção segue a melhor pedagogia, porque é nessa idade,
precisamente, que os estímulos educativos têm maior poder de influência
sobre a formação da personalidade e o desenvolvimento da criança. Trata-se
de um tempo que não pode estar descurado ou mal orientado. Esse é um dos
temas importantes para o Plano Nacional de Educação (PNE), tendo em vista
que este estudo mostrou que é necessária uma mudança de paradigmas no
que se refere à implementação da informática para as crianças, sem sombra
de dúvidas as TICs são fundamentais no processo de ensino-aprendizagem.
A escola deve ser um ambiente acolhedor, estimulante, adequado,
equipado e atualizado, capaz de proporcionar e favorecer aprendizagens
significativas. Deve visar ao bem-estar do ser humano enquanto aprendiz (seja
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ele professor, aluno ou família), proporcionar interações positivas e que gerem
reflexões e ações produtivas que sirvam ao desenvolvimento do ser humano
enquanto cidadão. Para que se efetivem mudanças reais na escola, para que
amesma se torne um ambiente propício e estimulador não só de novas
aprendizagens, mas também servir à convivência social e à formação integral
do indivíduo é preciso torná-la uma escola reflexiva, ou seja, um ambiente para
análise e possíveis reconstruções tanto em relação ao Sistema Educacional,
como em relação ao aluno. No entanto, para que uma escola se torne
reflexiva, o professor é o agente essencial, capaz deportar relevantes
capacidades para ocasionar mudanças benéficas e uma melhor qualidade
devida aos educandos, através da transformação em uma escola eficaz e
prazerosa. A esse professor cabe o buscar, constantemente, melhorias na
qualidade de Ensino, o que requer pensar a educação pela sua epistemologia,
para conscientizar-se de que os novos tempos estão a exigir que a ação
docente inclua: pesquisa, observação, registros, enfim, partir de uma
metodologia dialética, pautada em técnicas do tipo “pesquisa”, que exige do
aluno que realmente ocorra aprendizagem. Na escola, cabe ao professor atuar
como um orientador da aprendizagem do aluno, e ao Supervisor o papel de
mediador e facilitador da transformação do ambiente Escolar em um ambiente
produtivo, enriquecedor, moralizador, transformador de capacidades
superiores e que sirvam à coletividade; do trabalho do professor em um
eficiente atualizado processo educativo e a aprendizagem dos alunos um
caminho que sirva para seu crescimento integral e formação pelos
conhecimentos e competências. Na constante aprendizagem proporcionada ao
professor durante todos os momentos na qual ensina e interage, está a
essência da capacidade do professor de ser um constante orientador e
estimulador do aluno, quando este não é devidamente motivado para sua ação
pedagógica, quando não pode contar com um profissional especializado e
quando não tem formação e atualização para empreender em uma prática
pedagógica mais adequada às novas necessidades e anseios dos educandos.
Embora já se saiba como deve ser a Escola, o Professor e o Supervisor
Escolar – responsáveis diretos pela propagação de Educação eficiente – ao
Supervisor, está fundamentado, pela sua profissão e atribuições, o
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proporcionar uma constante atualização do Ensino, a partir de constantes
estudos com os professores, e em periódicas interações com os alunos e suas
famílias, ouvindo suas necessidades, curiosidades e anseios.
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ANEXO 1
Imagem da tela do software G-Compris – Diferenciar as mãos.
Fonte: http://gcompris.net/pt_BR-leftright
Imagem da tela do software G-Compris – Jogo da Memória com Operações
Matemáticas.
Fonte: http://gcompris.net/pt_BR-memory_add_minus_mult_div_tux
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ANEXO 2
Imagens do software Tux Paint
Fonte: http://tuxpaint.org/
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ANEXO 3
Imagens do software HagaQuê.
Fonte: http://www.nied.unicamp.br/~hagaque/
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