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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
A AÇÃO SUPERVISORA PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
PARA A EJA NO BRASIL
DINASALDE ALVES BELISÁRIO
ORIENTADORA: GENI DE OLIVEIRA LIMA
Rio de Janeiro
2010
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A AÇÃO SUPERVISORA PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
PARA A EJA NO BRASIL
Objetivos: Monografia apresentada à
Universidade Cândido de Mendes, como um dos
requisitos obrigatórios para obtenção da pós-
graduação.
DINASALDE ALVES BELISÁRIO
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AGRADECIMENTOS
Á Deus, minha família, corpo docente da instituição
“a vez do mestre”, à professora Geni de Oliveira Lima pela
revisão dos textos, e a todos aqueles que de alguma forma
contribuíram para a realização deste trabalho e, em especial,
o meu esposo, cujo amor e dedicação foram fundamentais
nos momentos mais difíceis.
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DEDICATÓRIA
A meu esposo com muito amor e carinho, como pai
e educador, aos meus filhos: Luciana, Ricardo e Thiago e as
minhas netas Kailane e Rachel em “memória”.
Segundo Salmos 75:1 que diz: “Graças te redemos, ó
Deus; graças te rendemos, e invocamos o teu nome, e
declaramos as tuas maravilhas”.
Graças te damos ó Deus por Caio e Sara, a Deus toda
gloria.
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RESUMO
Esta pesquisa tem como objetivo analisar a Educação de Jovens e Adultos
(EJA), apontando a necessidade de uma formação de educadores que os
capacite a atuar nesta modalidade de ensino. Para tanto, foi realizado o seguinte
caminho: um breve histórico da EJA no Brasil, a discussão das concepções
bancária e libertadora da educação Frente à Ação Supervisora, segundo Paulo
Freire, e da necessidade de uma formação específica para educadores da EJA. A
EJA refere-se a um público que requer atenção específica, uma linguagem e
procedimentos didáticos pedagógicos próprios. O problema que orientou este
estudo foi: Por que é preciso que o Educador da EJA tenha uma formação
específica?
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METODOLOGIA
Para alcançar os objetivos usaremos uma metodologia de pesquisa
bibliográfica de autores que abordam o tema de formação de formação de
professores e da EJA. Principalmente FREIRE (1975, 1995, 1997,20000).
Entendemos também que: (segundo Gadott, 1997), Paulo Freire marcou uma
ruptura na história pedagógica brasileira. Ele rompeu radicalmente com a
educação elitista e se comprometeu com os homens e mulheres concretos. Num
contexto de massificação de exclusão, de desarticulação com a sociedade, Freire
dá sua efetiva contribuição para a formação de uma sociedade democrática, num
contexto social de exclusão. Paulo Freire se torna mais atual, ainda, ao anunciar e
ao reconstruir um projeto educacional radicalmente democrático e instigante. O
construtivismo freiriano vai além da pesquisa e da tematização (Piagetiana). E a
terceira etapa de seu método (a problematizadora), supõe uma ação
transformadora. Acontece no homem, através do homem.
Para Machado (2004), o homem diferente mente dos outros animais, não
nasce com sua capacidade desenvolvida. É ao longo de sua vida, pelas relações
que estabelece com os outros homens, no processo de socialização, que ele se
desenvolve. Uma das razões pelas quais isto ocorre é que o homem nasce, e
mantém enquanto vive, a capacidade de aprender e de ensinar, transmitindo,
mais também produzindo e modificando, os conhecimentos, a cultura. E a
educação está ligada diretamente a esta capacidade, que faz parte do processo
de socialização, que humaniza o homem, isto é, que propicia o desenvolvimento
de sua capacidade.
Segundo Torres (1997), a teoria do conhecimento de Paulo Freire teve
tão grande repercussão, porque ela dá dignidade ao aluno. O professor é também
um aprendiz. Paulo Freire se preocupou com a relação entre professor e aluno, e
com a consciência crítica.
Segundo Fávero (1997), Paulo Freire foi o primeiro educador brasileiro a
falar que o analfabetismo era um problema social. Por isso, educar, segundo ele,
é um ato político. E, ao longo de sua militância educacional, social e política,
Freire jamais deixou de lutar pela superação da opressão e desigualdade social,
entendendo que, uns dos fatores determinantes para que ela se dê, é o
7
desenvolvimento da consciência crítica, através da consciência histórica. Seu
projeto educacional sempre contemplou essa prática, construindo sua teoria do
conhecimento com base, no respeito ao educando, na conquista da autonomia e
na dialocidade enquanto princípios metodológicos.
A proposta de Freire parte do estudo da realidade (fala do educando) e a
organização dos dados (fala do educador). Nesse processo surge o tema gerador,
extraído da problematização da prática de vida dos educandos.
Para Freire (2000), o ponto importante não é transmitir conteúdos
específicos, mas despertar uma nova forma de relação com a experiência vivida.
A transmissão de conteúdos estruturados fora do contexto social do educando é
considerada “invasão cultural” ou “depósito de informações”, porque não emerge
do saber popular. Portanto, antes de qualquer coisa, é preciso conhecer o aluno.
Conhecê-lo enquanto indivíduo inserido num contexto social de onde deverá sair
o “conteúdo” a ser trabalhado.
Para Fávero (1997), Freire tinha como objetivo falar o mundo vivido pelos
analfabetos, ou seja, como se apresenta o pensamento e a realidade social do
grupo com o qual ia trabalhar. Apesar de a alfabetização ser uma das idéias
principais de Paulo Freire, não se reduz a um conjunto de técnicas ligadas a
aprendizagens da leitura e escrita, como muitas vezes se supõe. Trata-se de um
instrumento, através do qual se pode chegar à politização do povo, que deixa de
entender sua situação desprivilegiada apenas como destino ou desejo divino e
passa a percebê-la como determinação do contexto econômico-político-ideológico
da sociedade, da qual são produtos, mas também produtores. Assim, a idéia de
Paulo Freire, e o que nele há de revolucionário, é a possibilidade de conjugar a
leitura da palavra, a leitura do mundo; tirando o analfabetizando da inércia e
apatia nas quais se encontram os excluídos, fazendo-os a importância e a
necessidade de se apropriarem da leitura e da escrita.
Para Alarcão (2007, p.41) professores reflexivos em uma escola reflexiva:
a noção de professor reflexivo baseia-se na consciência da capacidade de
pensamentos reflexão que caracteriza o ser humano como criativo e não como
mero reprodutor de idéias e práticas que lhe são exteriores”.
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Luck (2005 1990) A escola participativa: o trabalho do gestor.
“Entendemos que á supervisão escolar compete dinamiza e assistir na
operacionalização do sentido do processo educativo”
Freire (1995), Rummt (2001), Soares (2002,2003), Ribeiro (1999), Paiva
(1983), entre outros. Este estudo pretende contribuir com aqueles que se
preocupam com a educação de Jovens e Adultos e buscam construir uma
formação docente com qualidade e compromisso social.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
CAPÍTULO I - PERCORRENDO UM HISTÓRICO DA EJA NO BRASIL
CAPÍTULO II - O PROFESSOR DA EJA: VISÃO BANCÁRIA X VISÃO
LIBERTADORA FRENTE À AÇÃO SUPERVISORA
CAPÍTULO III - A NECESSIDADE DE UMA FORMAÇÃO ESPECÍFICA PARA
EDUCADORES DA EJA
CONCLUSÃO
ÍNDICE FOLHA DE ROSTO
BIBILOGRÁFICAS
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INTRODUÇÃO
“Escolheu-se investigar o tema: ‘‘A ação supervisora para a formação de
professores para a EJA no Brasil”, devido ás necessidades de conhecer mais
sobre a vida e obra desse educador Paulo Freire, sua concepção de homem e
como têm sido realizados na educação de jovens e adultos, as suas propostas
educativas.
Outro motivo que me induziu ao estudo sobre a EJA com ênfase em Paulo
Freire foi à importância de suas obras, seu pensamento em relação á educação,
pois para ele, necessário é conhecer seus educandos, suas culturas, e também
conhecer a comunidade na quais os educandos vivem. Freire marcou uma ruptura
na história pedagógica brasileira. Ele rompeu radicalmente com a educação
elitista e se comprometeu com os homens e mulheres concretos. Num contexto
de massificação de exclusão, de desarticulação com a sociedade, Freire dá sua
efetiva contribuição para a formação de uma sociedade democrática, num
contexto social de exclusão. Paulo Freire se torna mais atual, ainda, ao anunciar e
ao reconstruir um projeto educacional radicalmente democrático e instigante. O
construtivismo freiriano vai além da pesquisa e da tematização (Piagetiana). É
terceira etapa de seu método (a problematizadora), supõe uma ação
transformadora. Acontece no homem, através do homem. A proposta de Freire
parte do estudo da realidade (fala do educando) e a organização dos dados (fala
do educador). Nesse processo surge o tema gerador, atraído da problematização
da prática da vida dos educandos. Os conteúdos de ensino são resultados de
uma metodologia dialógica.
Na leitura sobre Paulo freire, chama-se a atenção para a maneira pela qual ele
vê o homem, o aprendizado, sua cultura e visão de mundo. Isso implica respeitar
a cultura de cada povo, entendendo o modo de ver, fazer e viver, o modo como às
pessoas criam símbolos, vivem e aprendem no seu grupo social e na relação com
os outros.
Na história brasileira, percebemos que a modalidade Educação de Jovens
e Adultos é dirigida a uma parcela da sociedade para a sociedade brasileira que
trás consigo uma enorme dívida educacional. Esta modalidade de ensino é
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marcada pela marginalização e descaso no âmbito das políticas públicas e pela
concepção de reposição do tempo perdido, de uma educação que ficou para trás.
Temos como meta neste estudo discutir sobre a necessidade da formação
profissional específica para atuar na EJA e quais seriam as melhores maneiras de
capacitar um educador voltado para esta modalidade de ensino, dos quais os
principais personagens são indivíduos experientes que buscam resgatar a
educação.
Para justificar a escolha do tema “a ação supervisora na formação de
professores para a EJA no Brasil”, e alcançar os objetivos usaremos uma
metodologia de pesquisa bibliográfica com base em teóricos cujos autores irão
contribuir para o bom desenvolvimento do tema com a perspectiva de ampliar os
conhecimentos. Outro motivo está relacionado às aulas ministradas pela
professora Fabiana Muniz, Psicologia do desenvolvimento da aprendizagem que
fez menção do autor Erikson (1976) que ressalta que o ser humano tem uma
necessidade de se sentir-se único, e a uniformidade das experiências - o seu
estilo pessoal.
Outro motivo está relacionado às aulas do professor Pablo de coordenação
e supervisão escolar que relata um breve histórico da EJA relacionado à Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, dando ênfase ao educador Paulo Freire e sua
contribuição para as propostas educativas da EJA no Brasil.
-- Freire marcou uma ruptura na história pedagógica brasileira. Ele rompeu
radicalmente com a educação elitista e se comprometeu com os homens e
mulheres concretos. Num contexto de massificação de exclusão, de
desarticulação com a sociedade, Freire dá sua efetiva contribuição para a
formação de uma sociedade democrática, num contexto social de exclusão. Paulo
Freire se torna mais atual, ainda, ao anunciar e ao reconstruir um projeto
educacional radicalmente democrático e instigante. O construtivismo freiriano vai
além da pesquisa e da tematização (Piagetiana). E a terceira etapa de seu
método (a problematizadora), supõe uma ação transformadora. Acontece no
homem, através do homem. A proposta de Freire parte do estudo da realidade
(fala do educando) e a organização dos dados (fala do educador). Nesse
processo surge o tema gerador, atraído da problematização da prática da vida
12
dos educandos. Os conteúdos de ensino são resultados de uma metodologia
dialógica.
Na leitura sobre Paulo freire, chama-se a atenção para a maneira pela
qual ele vê o homem, o aprendizado, sua cultura e visão de mundo. Isso implica
respeitar a cultura de cada povo, entendendo o modo de ver, fazer e viver, o
modo como às pessoas criam símbolos, vivem e aprendem no seu grupo social e
na relação com os outros.
Escolhe-se também refletir sobre a ação supervisora na formação de
professores da EJA no Brasil porque segundo (Luck, 1990) “á supervisão escolar
compete dinamizar e assistir na operacionalização do sentido do processo
educativo”.
A função supervisora está relacionada à escola, tendo com ponto de
partida a interação para que possa suprir as necessidades tanto do educando
quanto de educador formando assim a identidade da mesma e compreendendo o
processo de desenvolvimento do educando/educador fazendo assim o
envolvimento da família na formação da identidade da escola. Nesse
relacionamento o supervisor deve ser um orientador observando o contexto social
e político em que essa sociedade vive resgatando assim a identidade da escola,
para que o ensino /aprendizagem sejam de qualidade e haja interação entre o
supervisor e a instituição.
É importante também ressaltar que o supervisor estimula a competência
profissional partindo de um planejamento bem elaborado coordenação e
execução do mesmo suprindo assim as aspirações dos elementos da instituição
escolar.
Temos também como meta neste estudo discutir sobre a necessidade da
formação profissional específica para atuar na EJA e quais seriam as melhores
maneiras de capacitar um educador voltado para esta modalidade de ensino dos
quais os principais personagens são indivíduos experientes que buscam resgatar
a educação.
Com base nessa contextualização da situação-problema essa pesquisa
buscará encontrar resposta para a questão levantada através de um estudo
bibliográfico de autores reconhecidos no tema de formação de professores e de
EJA, supervisão e coordenação. Adotou-se como referencial teórico, na pesquisa,
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as contribuições de estudos realizados por Freire (2005, 2003, 2000, 1994, 1992,
1987, 1975, 1995), RUMMERT (2001), SOARES (2002, 2003), RIBEIRO (1999).
PAIVA (1983). Em VENTURA (2001), particularmente no que se refere ao
histórico da EJA, tivemos por base a sua dissertação de mestrado.
Segundo Gadotti (1997), Paulo Freire marcou uma ruptura na história
pedagógica brasileira. Ele rompeu radicalmente com a educação elitista e se
comprometeu com os homens e mulheres concretos. Num contexto de
massificação de exclusão, de desarticulação com a sociedade, Freire dá sua
efetiva contribuição para a formação de uma sociedade democrática, num
contexto social de exclusão. Paulo Freire se torna mais atual, ainda, ao anunciar e
ao reconstruir um projeto educacional radicalmente democrático e instigante. O
construtivismo freiriano vai além da pesquisa e da tematização (Piagetiana). E a
terceira etapa de seu método (a problematização), supõe uma ação
transformadora. Acontece no homem, através do homem.
Para Machado (2004), o homem diferentemente dos outros animais, não
nasce com sua capacidade desenvolvida. É ao longo de sua vida, pelas relações
que estabelece com os outros homens, no processo de socialização, que ele se
desenvolve. Uma das razões pelas quais isto ocorre é que o homem nasce, e
mantém enquanto vive, a capacidade de aprender e de ensinar, transmitindo,
mais também produzindo e modificando, os conhecimentos, a cultura. E a
educação está ligada diretamente a esta capacidade, que faz parte do processo
de socialização, que humaniza o homem, isto é, que propicia o desenvolvimento
de sua capacidade.
Segundo Torres (1997), a teoria do conhecimento de Paulo Freire teve tão
grande repercussão, porque ela dá dignidade ao aluno. O professor é também um
aprendiz. Paulo Freire se preocupou com a relação entre professor e aluno, e com
a consciência crítica.
Segundo Fávero (1997), Paulo Freire foi o primeiro educador brasileiro a
falar que o analfabetismo era um problema social. Por isso, educar, segundo ele,
é um ato político. E, ao longo de sua militância educacional, social e política,
Freire jamais deixou de lutar pela superação da opressão e desigualdade social,
entendendo que, uns dos fatores determinantes para que ela se dê, é o
desenvolvimento da consciência crítica, através da consciência histórica. Seu
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projeto educacional sempre contemplou essa prática, construindo sua teoria do
conhecimento com base, no respeito ao educando, na conquista da autonomia e
na dialocidade enquanto princípios metodológicos.
A proposta de Freire parte do estudo da realidade (fala do educando) e a
organização dos dados (fala do educador). Nesse processo surge o tema gerador,
extraído da problematização da prática de vida dos educandos. Os conteúdos de
ensino são resultados de uma metodologia dialógica.
Para Freire (2000), o ponto importante não é transmitir conteúdos
específicos, mas despertar uma nova forma de relação com a experiência vivida.
A transmissão de conteúdos estruturados fora do contexto social do educando é
considerada “invasão cultural” ou “depósito de informações”, porque não emerge
do saber popular. Portanto, antes de qualquer coisa, é preciso conhecer o aluno.
Conhecê-lo enquanto indivíduo inserido num contexto social de onde deverá sair
o “conteúdo” a ser trabalhado.
Investigar “A ação supervisora na formação de professores para a EJA no
Brasil” é de suma importância para os dias atuais, uma vez que, no Brasil, vem
crescendo a população que freqüenta as classes de supletivo.
Pensando em atender a este problema, delimitou-se a investigação em
objetivos gerais e específicos relacionados à educação bancária e libertadora,
formação de professores, a ação supervisora, histórico da EJA no Brasil,
pressupostos curriculares para a EJA.
Para alcançar estes objetivos formulou-se a seguinte: Por que é preciso
que o educador de jovens e adultos tenha uma formação especifica?
Espera-se que essa monografia contribua, de forma especial, para os
alunos que ainda não conhecem o histórico da EJA favorecendo a compreensão
da maneira como esse trabalho tem sido desenvolvido no Brasil.
Espera-se, ainda, contribuir para despertar o interesse para esse grupo
social composto, em maioria, por jovens e adultos trabalhadores, situado numa
faixa etária que ultrapassa os estreitos limites legais da escolarização obrigatória
(7 a 14anos). Esse grupo possui características próprias, que justificam a
existência de uma área de estudos que aborde, com competência, tanto as
questões práticas, quantas teóricas nele envolvidas.
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Espera-se, também, despertar o interesse para a educação de jovens e
adultos, uma das áreas de maior carência de atendimento no sistema educacional
no Brasil.
O primeiro capítulo desta monografia trata dos históricos da EJA no Brasil;
Já o segundo capítulo, descreve sobre a visão bancária x visão libertadora frente
á ação supervisora e o terceiro capítulo tratam da necessidade de uma formação
específica para educadores da EJA.
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CAPÍTULO I
PERCORRENDO UM HISTÓRICO DA EJA NO BRASIL
Segundo Haddad (2000), podemos entender que, tanto no passado como
no presente, a educação de jovens e adultos sempre abrangeu um conjunto muito
diferente de processos educativos formais e informais relacionados à aquisição ou
ampliação de conhecimentos básicos, de competências técnicas e profissionais
ou de habilidades socioculturais. Alguns atos de proceder desses processos se
desenvolveram de modo mais ou menos relativo, fora de ambientes escolares: na
família, nos locais de trabalho, nos espaços de convívio sociocultural e lazer, nas
instituições religiosas. Esse capítulo apresenta alguns marcos históricos
significativos da trajetória da EJA no Brasil.
1.1 O NASCIMENTO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL
No período colonial, a ação educativa era de caráter religioso e os
responsáveis em exercer essa ação educativa eram os missionários, em grande
parte adulta. Além de difundirem o evangelho, tais educadores passavam normas
de comportamento e ensinavam os ofícios necessários ao funcionamento da
economia colonial, inicialmente aos indígenas e, posteriormente, aos escravos
negros.
Quanto aos jesuítas, tiveram um papel importante na educação, pois
através do ensino das crianças, buscavam também atingir seus pais. Além disso,
era tentada a catequese direta dos indígenas e adultos, nesses casos a
alfabetização e transmissão do idioma português serviam com objetivo de
catequização e cultura dos nativos.
Com a expulsão dos Jesuítas do Brasil em 1759, houve uma
desorganização do sistema de ensino, somente no Império voltaremos a
encontrar informações sobre ações educativas no campo da educação.
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1.2 PARTICIPAÇÃO DOS JESUÍTAS
A companhia de Jesus foi fundada em 1534, com o objetivo de deter o
avanço protestante com duas frentes: através da educação das novas gerações,
e por meio da ação missionária, procurando reverter à fé católica aos povos das
regiões que estavam sendo colonizadas.
Já no Brasil, os Jesuítas dedicaram-se a duas tarefas principais: a
pregação da fé católica e ao trabalho educativo. Com seu trabalho educativo, ao
mesmo tempo em que ensinavam as primeiras letras e as gramáticas latinas
ensinavam a doutrina católica e os costumes europeus.
Em 1549, partindo de Salvador aonde chegaram os Jesuítas conquistaram
varias regiões brasileiras.
Já em 1759, ao serem expulsos, mantinham 36 missões, escolas de ler e
escrever em quase todas as povoações e aldeias por onde se espalhavam suas
25 residências, além de 18 estabelecimentos do ensino secundário, entre colégio
e seminários.
Além do Padre Manuel Nóbrega, merece destaque o Padre José de
Anchieta, fundador do primeiro professor do colégio de São Paulo de Piratininga
(25 de março de 1554).
1.3 AS ESCOLAS DE PRIMEIRAS LETRAS
Os Jesuítas tinham como objetivo converter os índios à fé católica, e para
alcançá-los seria preciso ensinar-lhes a leitura e a escritura. Por isso, ao lado da
catequese, eram organizadas nas aldeias, escolas de ler e escrever onde eram
ensinados o idioma e os costumes de Portugal.
Ao ensinar as primeiras letras os Jesuítas mostraram grande capacidade
de adaptação, penetraram com facilidade nas casas dos senhores de engenho,
na senzala de escravos, nas aldeias indígenas e, ensinavam as primeiras letras
às crianças adaptando-se as condições especificas de cada grupo.
Com a expulsão dos Jesuítas e a reforma Pombalina tinha como objetivo
superior de criar uma escola útil aos fins do Estado e, nesse sentido ao invés de
preconizarem uma política de difusão intensa e extensa do trabalho escolar,
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pretenderam os homens de Pombal organizar a escola que antes de servir aos
interesses da fé serviram aos interesses da coroa.
1.4 A EXPULSÃO DOS JESUÍTAS PARA O ENSINO BRASILEIRO
Para substituir o sistema educacional organizado da companhia de Jesus,
algo tão vago apresentou que em ultima analise, nenhum sistema passou a
existir. No reino, seria instalada uma ausente Diretoria de Estados, que em vigor,
só começaria a operar após o afastamento de Pombal; na colônia imensa,
Congérie de aulas regias superintendida pelo vice-rei. Cada aula régia constituía
uma unidade de ensino com professor único, instalada para determinada
disciplina. Era autônoma e isolada, pois não articulava com outras, nem pertencia
a qualquer escola. O aluno se matriculava em tantas “aulas” quanto fossem as
disciplinas que desejasse. Para agravar esse quadro, os professores geralmente
eram de baixo nível, porque improvisados e mal pagos, em contraste com o
magistério dos Jesuítas, cujo preparo chegava ao requinte.
Concluindo, o ensino brasileiro, ao iniciar-se no século XIX, estava
reduzido a pouco mais que nada, em parte como conseqüência do
desmantelamento do sistema jesuítico, sem que nada de similar fosse organizado
em seu lugar.
Em 1823, através de decreto de primeiro de março, foi criado no Rio de
Janeiro uma escola que deveria trabalhar segundo o método do Lancaster, ou
ensino mútuo.
Esse método dizia que haveria somente um professor por escola, e para
cada grupo de dez alunos, haveria um aluno “menos ignorante” que ensinava aos
demais.
Com base nos diretos legais a primeira constituição brasileira de 1824,
limitou-se ao estabelecer que “a instrução primaria é gratuita a todos os cidadãos”
(art.179), firmou-se sobre forte influência européia com garantia de educação para
todos os cidadãos, portanto também para os adultos.
No entanto durante período colonial pouco ou quase nada foi realizado
neste sentido, mas essa inspiração iluminista tornou semente e enraizou-se
definitivamente na cultura jurídica, manifestando-se nas constituições brasileiras
19
posteriores. O direito nasceu com a norma constitucional de 1824, estendendo a
garantia de uma escolarização básica para todos, não passou de uma intenção
legal.
1.5 IMPÉRIO PROCLAMAÇÃO DA REPÚBLICA
Durante toda a primeira República e até mesmo no Império, foram muito
freqüentes as referencias ao ensino noturno de adultos, porém foi pouco
significativo sob o ponto de vista do número de educandos envolvidos.
Ao invés de procurar montar um sistema nacional de ensino integrado em
todos os graus e modalidades, as autoridades preocuparam-se mais em criar
algumas escolas superiores e em regulamentar as vias de acesso a seus
cursos, especialmente através do curso secundário e dos exames de ingresso
aos estudos de nível superior.
Sendo também possível observar que no período do Império só possuía
cidadania uma pequena parcela da população pertencente à elite econômica a
qual se admitia administrar a educação primária como direito, do qual ficavam
excluídos os negros, indígenas e grande parte das mulheres.
Já em 1934, ficavam responsáveis por essa educação básica as
províncias, e a educação da elite passa e ser do governo imperial os direitos.
O pouco que foi realizado deveu-se aos esforços de algumas províncias,
tanto no ensino de jovens e adultos como na educação das crianças e
adolescentes.
1.6 PRIMEIRA REPÚBLICA
Em 1981, primeiro marco legal da Republica brasileira consagrou-se uma
concepção de federalismo em que a responsabilidade publica pelo ensino básico
foi descentralizada nas províncias e municípios. A união deu ênfase ao ensino
secundário e superior, que tinha como objetivo as formações das elites em
detrimento de uma educação para as ambas as camadas sciais marginalizadas,
quando novamente as decisões relativas à oferta de ensino elementar ficaram
20
dependentes da fragilidade financeira das províncias e dos interesses das
oligarquias regionais que as controlava politicamente.
A união comprometeu-se com o ensino elementar, e o período da primeira
Republica se caracterizou pela grande quantidade de reformas educacionais que,
procurando assim princípios de normatização e preocuparam-se com o estado
precário do ensino básico.
As preocupações tiveram pouco efeito, pois o censo de 1920, realizado 30
anos após o estabelecimento da Republica no país, indicou que 72% da
população acima de cinco anos permaneciam analfabetas.
Até esse período, a preocupação com a educação de jovens e adultos
praticamente não se distinguia como um pensamento pedagógico ou de políticas
educacionais especificas.
Em 1940, o censo realizado revelou que 55% da população maior que 18
anos, era analfabeta.
Este fato significava uma grande explosão das camadas populares a
qualquer momento, mostrando com reais fatos com quem a união estava lidando.
Havia uma preocupação geral com a educação das camadas populares,
normalmente interpretadas como instrução elementar das crianças.
Em 1920, o movimento de educadores em prol da implantação do numero
de escolas e da melhoria de sua qualidade começou a estabelecer condições
favoráveis à implantação de políticas publicas para a educação de jovens e
adultos.
Exigência de que o estado assumisse e se responsabilizasse com a oferta
desses serviços. Com a mudança social, industrialização e a aceleração da
urbanização no Brasil há uma inflexão no pensamento político–pedagógico. Havia
um pensamento constitucional do direito à educação para todos - porém não
havia condições necessárias para sua realização.
1.7 PERÍODO VARGAS
Nos aspectos educacionais, a nova constituição de 1934 propôs um plano
Nacional de Educação fixado, coordenado e fiscalizado pelo governo federal,
determinando de maneira clara as esferas de competência da União, dos estados
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e municípios em matéria educacional: vinculou constitucionalmente uma receita
para a manutenção e o desenvolvimento do ensino; reafirmou o direto de todos e
o dever do Estado para com a educação; estabeleceu uma série de medidas que
vieram a confirmar este movimento de entregar e cobrar do setor público a
responsabilidade pela manutenção e pelo desenvolvimento da educação.
Somente ao final da década de 1940 que a educação de adultos veio a se
confirmar como um problema de política nacional, mas as condições para que
isso viesse a ocorrer foram sendo instaladas já no período anterior. O Plano
Nacional de Educação de responsabilidade da União, previsto pela constituição
de 1934, deveria incluir entre as normas o ensino primário integral, gratuito e de
freqüência obrigatória. Este ensino deveria ser extensivo aos adultos. Pele
primeira vez a educação de jovens e adultos era reconhecida e recebia um
tratamento particular, pelo decreto lei número 4.958, de novembro, foi instituído o
Fundo Nacional do Ensino Primário (FNEP), com a finalidade de possibilitar a
implantação e a melhoria do sistema escolar primário de todo o país. Quase dois
anos depois, com o decreto número 6.785, de 11 de agosto de 1944, definiu-se a
fonte de recursos federais destinados à constituição.
Ao mesmo tempo, fatos transcorridos no âmbito das relações
internacionais ampliaram as dimensões desse movimento em prol de uma
educação de jovens e adultos. Criada em novembro de 1945, logo após a
Segunda Guerra Mundial, a UNESCO denunciava ao mundo as profundas
desigualdades entre o país e alertava para o papel que deveria desempenhar a
educação, em especial a educação de adultos, no processo de desenvolvimento
das nações categorizados como “atrasados”.
Em 1947, instala-se o serviço de educação de adultos (SEA) como serviço
especial do departamento Nacional da Educação do ministério da Educação e
saúde, cuja finalidade era: a reorientação e coordenação geral dos trabalhos dos
planos anuais do ensino supletivo para adolescentes e adultos analfabeto. Para
que se cumprissem tais iniciativas foi criada, através da portaria numero 57, de 30
de janeiro de 1947, a Campanha Nacional de Educação de Adultos (CNEA). Com
a coordenação de serviço de educação de jovens e adultos estendendo-se até
fins da década de 1950, denominando Campanha de Educação de Adolescentes
e Adultos (CEAA).
22
Sua influência foi significativa, principalmente por criar uma infra-estrutura
nos estados e municípios para atender a educação de jovens e adultos,
posteriormente preservada pelas administrações locais.
A ação da campanha estava orientada para o atendimento às exigências
da cidadania. O esforço de educação popular então realizado visava segundo
Lourenço Filho, “a recuperação de grandes massas da população que vivia à
margem da vida nacional” (1949).
Outras duas campanhas foram organizadas pelo ministério da educação e
cultura: uma em 1952, a Campanha Nacional de Educação Rural e a outra, em
1958, a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo.
A preocupação especial da campanha era a educação das populações
rurais, por isso foi evidenciada também na organização das denominadas
“Missões Rurais de Educação de Adultos”.
As “Missões Rurais” tornaram-se instáveis em1952, a campanha deveria
levar a educação de base ao meio rural brasileiro, mediante a criação de missões
rurais, centros de treinamentos de lideres rurais, etc.
Por volta de 1958, foi lançada a Campanha Nacional de Erradicação do
Analfabetismo. A campanha previa um cuidadoso estudo sobre os problemas
sociais econômicos e culturais.
Os esforços compreendidos durante as décadas de 1940 e 1950 fizeram
cair os índices de analfabetismo de pessoas acima de cinco anos de idade para
46,17%, no ano de 1960 os níveis de escolarização da educação brasileira
permanecia, no entanto, em patamares reduzidos quando comparado à média
dos países do primeiro mundo e mesmo de vários vizinhos latino-americano.
No final da década de 1950 até metade dos anos de 1960, a
democratização do ensino nesta área esteve marcada por motivações populista:
grande mobilização social, mas pouca eficácia.
Em 1958, na convocação do segundo congresso de educação de adultos,
educadores ali reunidos acreditavam na necessidade da incorporação da reflexão
sobre o eixo social nas diretrizes pedagógicas referentes à educação de jovens e
adultos; campanha nacional na qual promovia a erradicação do analfabetismo
(CNEA): suas formulações procuram dar conta da educação de crianças e adultos
incorporando teses do escolanovismo que trazia reflexão sobre a alfabetização
23
que não se limitasse à técnica de ensinar o nome a fins eleitorais. Também
criativas as campanhas de massa tinham um caráter sempre descontínuo. Além
disso, enfatiza o papel da escolarização primária das crianças como solução para
o analfabetismo (extinto em 1963, segundo governo por falta de verbas).
No ano de 1960, percebendo a importância política dessas ações, o
governo favorece a criação de programas de educação de adultos, procurando
centralizá-los paralelamente crescem assim as iniciativas da sociedade civil e
eclesiástica, com os seguintes destaques: os centros populares de cultura
movimento de cultura popular, movimento de educação de base, campanha “De
pé no chão também se aprende a ler”.
O interesse que o movimento despertou não foi causado pela sensibilidade
social em relação ao problema do analfabetismo, até porque este já era um
problema antigo e de grandes proporções. A causa deste interesse, em particular,
deveu-se ás suas peculiares, adotadas pelo sistema Paulo Freire de educação de
adultos. Estas características tornaram a iniciativa diferente e interessante.
Duas das mais atraentes características foram a proposta alfabetizadora
em 40 horas e a atuação educativa adequada á realidade específica dos
problemas de regiões subdesenvolvidas.
Outras características foram o recrutamento de equipes de alfabetizadores
para trabalharem com analfabetos residentes na própria área escolhida para o
desenvolvimento da experiência; realizações de entrevistas com moradores da
comunidade, para pesquisa da realidade social; coletas de informações sobre
trabalho, família, crenças e histórias da vida, com o objetivo de formar uma
relação de palavras significativas para o indivíduo. Estas palavras passaram a
compor o universo vocabular local, de onde eram extraídas algumas palavras
geradoras, que eram desmembradas em silabas. Das várias combinações
silábicas, novas palavras eram geradas. Todo esse processo facilitaria o trabalho
pedagógico e promovia a aprendizagem, a ponto de se interpenetrarem. Visava á
transformação de um pelo outro e vise versa, num exercício de liberdade que
fosse capaz de reescrever a história dos oprimidos. Podemos entender que a
ênfase dada ao conteúdo da ação educativa e a maneira pela qual foi proposta
esta ligação entre o conteúdo e o instrumental na fase sistematizada do método,
acabou por ser a maior contribuição dada pelo pensamento de Paulo Freire. Seu
24
imperativo básico é que toda a problemática existencial do homem
subdesenvolvido deve ser colocada, ao mesmo tempo, como objetivo do processo
de alfabetização, como elemento motivador da aprendizagem, e como incentivo
para a utilização propôs aprendizagem, pós instrumental adquirido.
O eixo do pensamento de Freire, quando se refere á problematização da
realidade como instrumento da alfabetização e como instrumento da leitura crítica
do mundo, com a finalidade de permitir a integração do homem com sua
comunidade e, de forma mais ampla, com a sociedade letrada.
Paulo Freire planejou um currículo para a educação de adultos que não
previa somente a alfabetização como resultado de uma ação educativa de
instrução. O educador eleva a alfabetização algo mais que mera transmissão de
técnicas de leitura e escrita. Pois segundo Freire (2004 p.47) é necessário: “saber
que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
própria produção ou a sua construção”. Sendo assim seu objetivo sempre foi de
associar essa transmissão de técnicas ás experiências de vida do alfabetizando,
através do diálogo mantido entre educador, o educando e o mundo, para que as
trocas de experiência conduzissem á reflexão e á produção da cultura popular. Ë
importante ressaltar que para por em prática o diálogo, o educador não pode
colocar-se na posição ingênua de quem se pretende detentor de todo o saber;
deve, antes, colocar-se na posição humilde de quem sabe que não sabe tudo,
reconhecendo que o analfabeto não é um homem ‘’perdido’’, fora da realidade,
mas alguém que tem toda uma experiência de vida, por isso, também é portador
do saber.
Da reflexão embutida nos objetivos curriculares propostos por Freire, pode-
se concluir que o objetivo geral e principal de seu trabalho educativo residia na
conscientização do indivíduo, com o propósito de impedir sua manipulação e
domesticação. Freire tinha noção de que o homem que recebesse uma educação
domesticadora não contestaria o domínio exercido sobre si e seria presa fácil da
opressão.
Paulo Freire acreditava que não era possível dar aulas de democracia e, ao
mesmo tempo, considerarmos como absurda e imoral; a participação do povo no
poder. A democratização é, como o saber, uma conquista de todos. Toda
separação entre os que sabem e os que não sabem, do mesmo modo que a
25
separação entre as elites a o povo, é apenas fruto de circunstancias históricas
que podem e devem ser transformadas, pois o Estado e as palavras são
igualmente expressões da prática dos homens, e conscientizar é assumir a
consciência desse fato. Como se vê, Paulo Freire esteve sempre atento ás
circunstancias históricas de seu tempo, engajado no significado das implicações
sociais e políticas do movimento brasileiro de educação popular.
Em resumo, a grande preocupação do educador sempre foi em focalizar a
educação como um caminho para a decisão, para a responsabilidade e para a
participação popular, em busca de um atalho para a democracia.
Por esse motivo, tinha a ânsia de despertar no homem uma postura menos
individualista e mais coletiva, para que se aliassem os outros homens, trocando
idéias e alimentando a consciência. Freire entendia que, assim operaria em cada
educando, em cada representante do povo, a passagem da consciência ingênua
para a consciência crítica, transformando-o num cidadão apto a provocar
transformações no período da ditadura e sustentando o sonho de preparar o
caminho para a transição democrática.
Quanto ao programa de alfabetização de adultos, no entanto esteve
reduzido á
aplicação em núcleos regionais como o de Angicos, o resultado teve algum
retorno. No entanto, quando a campanha de Paulo Freire se ampliou para outras
regiões e ganhou espaço, ao elaborar uma metodologia que aliviava o processo
de alfabetização á discussão da problemática dos educandos, a revolução de
1964 chegou para bloquear o sonho libertador acalentado pelas classes
populares.
Isto ocorreu porque os ideais revolucionários eram anti-populares e não
aceitaram o desenvolvimento de uma postura crítica e transformadora que
começa a se instalar no seio do povo, por que a atitude contestadora
representava um perigo à manipulação ideológica pretendida pelo governo da
repressão. Por esta causa houve a suspensão da campanha nacional de
alfabetização de adulta proposta por Freire, residindo no alcance político de seu
currículo cujo eixo era basicamente: a educação problematizadora, o
questionamento crítico e a descoberta da realidade, com o desejo de transformá-
las; a orientação metodológica bitransitiva, isto é com dois trânsitos de indagação
26
de ida e de volta, do educador para o educando e do educando para o educador
em condições de igualdade na comunicação; percepção do indivíduo na
coletividade; concepção do processo educativo como um produto cultural
permanente, inacabado, aberto às contribuições de toda e qualquer experiência
individual e / ou coletiva; ligação entre o conteúdo curricular e a vida sendo o
currículo concebido como instrumento de luta; comprometimento com as
comunidades populares, em busca de um futuro de liberdade. Vários foram os
movimentos de alfabetização de adultos colocados em prática sob a inspiração de
Paulo Freire a partir da década de 1960.
1.8 O GOLPE MILITAR
Segundo Haddad (1992), nos primeiros anos da década de 1960, até 1964,
quando o golpe militar ocorreu, constituíram um movimento especial no campo da
de jovens e adultos já em 1958, quando a realização do II Congresso Nacional de
educação de adultos no Rio de Janeiro, ainda no contexto do (CEAA), percebia-
se uma grande preocupação dos educadores em redefinir as características
específicas em um espaço próprio para essa modalidade de ensino. Reconhecia
que a atuação dos educadores de adultos, apesar de organizada como sistema
próprio, reduzia, de fato, as mesmas ações e característica da educação infantil. .
O adulto não escolarizado era visto como um indivíduo imaturo e ignorante,
que deveria ser atualizado com os mesmos conteúdos formais da escola primária
percepção esta que reforçava o preconceito contra o analfabeto. Na verdade, o
Congresso repercutia uma nova forma do pensar pedagógico com adultos. Já no
seminário regional preparatório ao congresso realizado em Recife, e com a
presença do professor Paulo Freire, discutia-se a indispensabilidade da
consciência do processo de desenvolvimento por parte do povo e da emersão
deste povo na vida pública nacional como interferente em todo o trabalho de
elaboração, participação e decisão responsáveis em todos os momentos da vida
pública: sugeriam os pernambucanos a revisão dos transplantes que agiram
sobre o nosso sistema educativo, a organização dos cursos que
correspondessem á realidade existencial dos alunos, o desenvolvimento de um
trabalho educativo ‘com” o homem e não “para “o homem, a criação de grupos de
27
estudo e de ação dentro do espírito de auto-governo, o desenvolvimento de uma
mentalidade nova no educador, que deveria passar a sentir-se participante no
trabalho de soerguimento do país: propunham,finalmente,a renovação dos
métodos e processos educativos, substituindo o discurso pela discussão e
utilizando as modernas técnicas de educação de grupos com a ajuda de recursos
audiovisuais. Estes temas acabaram por prevalecer posteriormente no II
Congresso, marcando um novo momento no pensar dos educadores,
confrontando velhas idéias e preconceitos. O congresso marcava o início de um
novo período n educação de adultos no Brasil, que se caracterizou pela intensa
busca de maior eficiência metodológica e por inovações importantes neste
terreno, pela reentrodução de reflexão sobre o social no pensamento
pedagógico brasileiro e pelos esforços realizados pelos mais diversos grupos em
favor da educação da população adulta para a participação na vida política da
nação.
Quanto ao quadro de n renovação pedagógica deve ser considerada
dentro das condições de turbulência do processo político daquele momento
histórico. Diversos grupos buscavam junto ás camadas populares formas de
sustentação políticas para suas propostas. A educação, alguma sem dúvida
alguma, e de maneira privilegiada, era a prática social que melhor se oferecia a
tais mecanismos, não só por sua fala pedagógica, mas também, e principalmente,
por suas características de prática política.
Foi dentro dessa conjuntura que os diversos trabalhos educacionais com
adultos passaram a ganhar presença e importância. Buscava-se por meios deles,
apoio Político junto aos grupos populares. As diversas propostas ideológicas,
principalmente a do nacional-desenvolvimentismo, a do pensamento renovador
cristão e a do partido comunista, acabaram por ser pano de fundo de uma nova
forma de pensar a educação de adultos.
Em 1964, com o golpe militar todos os movimentos são dissolvidos. È
criado o MOBRAL “Movimento Brasileiro de Alfabetização”. Que passa a controlar
as ações nesta esfera, não consegui instituir uma rede própria e utilizar matérias
utilizadas na educação infantil. Houve uma ruptura política em função da quais os
movimentos de educação e culturas populares foram reprimidas, seus dirigentes
perseguidos, seus ideais censurados. Neste período o Programa Nacional de
28
alfabetização foi interrompido e desmantelado, seus dirigentes presos e os
materiais apreendidos. A Secretaria Municipal de Educação de Natal foi ocupada,
os trabalhos de campanha “De pé no chão” foram interrompidos e suas principais
lideranças foram presas.
A repressão foi à resposta do Estado autoritário à atuação daqueles
programas de educação de adultos, cujas ações de natureza política contrariaram
os interesses impostos pelo Golpe Militar.
A ruptura política de 64 obteve tanta influência que tentou acabar com as
práticas educativas que auxiliaram na explicitação dos interesses populares. A
função do Estado era de coerção, a fim de garantir a “normalização das relações
sociais”.
A “educação popular” ficou sob dominação de diversas práticas educativas
de reconstrução e reafirmação dos interesses populares inspiradas pelo mesmo
ideário das experiências anteriores persistiram sendo desenvolvidas de modos
dispersos e quase que clandestino no âmbito da sociedade civil. Algumas com
vida curta; outras subsistiram durante o período autoritário.
Em 1970 e 1971, o setor da educação, a educação de jovens e adultos não
poderia ser abandonada pelo Estado, devido sua importância para o mesmo, uma
vez que era o elo do Estado à sociedade. Perante as comunidades nacionais e
internacionais, seria difícil conciliar a manutenção dos baixos níveis de
escolaridade da população com a proposta de um grande país, como os militares
propunham-se construir. Havia alguns questionamentos como: o direito a
cidadania cada vez mais identificada como legítimo que atendesse aos interesses
hegemônicos do modelo socioeconômico implantado pelo regime militar.
Em 1967, surge a Fundação Mobral – Movimento Brasileiro de
Alfabetização foi criado pela Lei 5.379 de 15 de Dezembro de 1967, como
Fundação Mobral, fruto do trabalho realizado por um grupo interministerial, que
buscou uma alternativa ao trabalho da cruzada ABC, programa de maior extensão
apoiado pelo Estado, em função das críticas que vinham recebendo.
Em 1969, o Mobral começa a se distanciar da proposta inicial, mais voltada
aos aspectos pedagógicos, devido à pressão do regime militar. Foi lançada a
Campanha de massa, desvinculando-se de propostas de caráter técnico, muitas
delas baseadas na experiência dos seus funcionários no período anterior a 64.
29
Com esses acontecimentos a Presidência do Mobral foi entregue ao
economista Mário Henrique Simonsen. Foram então criados mecanismos para
seu financiamento e procurar-se “vender” a idéia do Mobral junto à sociedade
civil. Os recursos foram obtidos com a opção voluntária para o Mobral de 1% do
Imposto de Renda devidos pelas empresas, complementada com 24% da renda
líquida da Loteria Esportiva. Com isso, disporia o Mobral de recursos amplos e
ágeis de caráter extraordinário.
O paralelismo em relação aos demais programas de educação. Os recursos
financeiros independiam de verbas orçamentárias.
Organização operacional descentralizada, através de comissão municipal
espelhada por quase todos os municípios brasileiros, em que se carregaram de
executar a campanha nas comunidades, através de recrutamento de analfabetos,
providenciando salas de aula, professores e monitores.
Centralização de direção do processo educativo, através da Gerência
Pedagógica do Mobral Central, encarregada da organização, da programação, da
execução e da avaliação do processo educativo, como também do treinamento de
pessoal para todas as fases, de acordo com as diretrizes que eram estabelecidas
pela Secretaria Executiva.
O planejamento e a produção de material didático foram entregues as
empresas privadas que reuniram equipes pedagógicas para estes fins e
produziram um material de caráter nacional, apesar de conhecida diversidade de
perfis lingüísticos, ambientais e sócio-culturais das regiões brasileiras.
As três características convergiam para criar uma estrutura adequada ao
objetivo político de implantação de uma campanha de massa com controle
doutrinário:
• Descentralização com a base conservadora para garantir a
amplitude do trabalho.
• Centralização dos objetivos políticos e controle virtual pelos
supervisores, paralelos dos recursos e da estrutura institucional, garantindo
modalidade e autonomia.
• Inicialmente a divisão do Mobral foi realizada em dois programas:
O programa de alfabetização implantado em 1970, e o PEI (Programa de
Educação Integrada, correspondendo a uma versão compacta do curso de
30
primeira a quarta séries do antigo primário, que se seguiriam ao curso de
alfabetização).
Ao firmar os convenias com as Comissões Municipais e com as Secretarias
de Educação, o Mobral também firmou convênios com outras instituições
privadas, de caráter confessional ou não, e órgãos governamentais. Isso ocorreu
com a educação básica de adultos, um dos departamentos da Cruzada
Evangélica de Alfabetização, com o Movimento de Educação de Base da CNBB,
com o SENAC e o SENAI, com o Serviço de Radiodifusão Educativa do Ministério
da Educação e Cultura, através do Projeto Minerva, com o Centro Brasileiro de
TV Educativa (FCBTVE), com a Fundação Padre Anchieta, entre outros.
Em 1970, auge do controle autoritário do Estado. Promessa do Mobral de
acabar em 10 anos com o analfabetismo, classificado como “vergonha nacional”
nas palavras do Presidente Militar Médeci.
Foi um período de intenso crescimento do Mobral. Poucos participaram,
pois o controle era autoritário, Não houve a participação dos educadores e de
grande parte da sociedade. As argumentações de caráter pedagógicas não se
faziam necessárias, os recursos financeiros eram bons, controlava-se também os
meios de comunicação, silêncios nas oposições, intensa campanha da mídia. Foi
um período de intenso crescimento do Mobral.
Em 1973, o Conselho Federal de Educação reconheceu a equivalência do
PEI ao antigo ensino primário e, no ano seguinte foi concedida ao Mobral
autorização para expedir certificados referendados pelas Secretarias Municipais
ou Estaduais de Educação.
Já em 1976 com a possibilidade de o PEI firmar convênios com escolas
particulares. O movimento colocava-se fora do controle dos organismos Públicos
Estaduais e Municipais de administração do ensino no que diz respeito à própria
execução do Programa de Educação Integrada.
Pouco tempo destinado à alfabetização pelos critérios empregados na
verificação de aprendizagem. Mencionava-se que, para evitar a regressão, seria
necessária uma continuidade dos estudos em educação escolar integrada, e não
em programas voltados a outros tipos de interesses como, formação rápida de
recursos humanos. Criticava-se também o paralelismo da gestão e do
31
financiamento do Mobral em relação ao Departamento de Ensino Supletivo e ao
orçamento do MEC.
Colocando em dúvida ainda a confiabilidade dos indicadores produzidos
pelo Mobral.
Em 1974, o engenheiro Arlindo Lopes Correia assumiu a direção do
Mobral, cuja responsabilidade era de defender o programa e assegurar sua
continuidade, formulando justificativas técnicas em resposta à avalanche de
críticas que recaiam sobre o órgão. Buscou argumentos para a sua configuração
pedagógica e política, tentando legitimar o trabalho da instituição perante a
opinião pública nacional e internacional.
No final da década de 1970, foram modificados seus objetivos, ampliando
outros campos de trabalho desde a educação comunitária até a educação de
crianças, em um processo de permanente mudança que visava a sobrevivência
diante da cada vez mais clara fracassos nos objetivos iniciais de superar o
analfabetismo no Brasil.
Um ano depois foi aprovada a Lei 5691/71. Foi criado o Ensino Supletivo e
algumas modificações ocorrerem com a educação de jovens e adultos (EJA). Esta
Lei prevista para a EJA passa-se a apresentar em quadro funções: suplência,
suprimento, aprendizagem e qualificação.
ü A suplência foi realizada através dos cursos e exames cuja função,
se pretendia suprir a escolarização dos jovens e adultos. Acreditava estar
vivenciando uma “educação continuada”.
ü O suprimento previa oferta de cursos livres com objetivo de “reciclar”
os jovens e adultos que os procuravam.
ü Na função de aprendizagem, a formação metódica é feita pelas
empresas ou instituições por estas criadas e mantidas.
ü A qualificação era um desdobramento da aprendizagem, visava a
formação profissional dos alunos adultos, acreditando nos esquemas menos
rígidos que aqueles oferecidos pelas escolas técnicas.
Em meados de 1972, a secretaria geral do ministério da educação e cultura
expediu o documento, Adult Education in Brazil, destinado à II Conferência
Internacional de Educação de Adultos, convocada da UNESCO para Tóquio.
Nele, traduzia-se o sentido da educação de adultos no contexto brasileiro, em
32
especial depois da criação do Mobral e do ensino supletivo. Havia uma “recente
preocupação com a educação como elemento prioritário dos projetos para o
desenvolvimento” e que havia também uma atitude nova no sentido de encará-la
como um rendoso investimento.
Tais preocupações, segundo o documento, haviam realçado pela presença
dos militares no poder, a partir de 1964, e se refletiam através dos seus planos de
desenvolvimento e dos planos setoriais de educação. Cujos objetivos eram:
“formação de uma infra-estrutura adequada de recursos humanos, apropriados as
nossas necessidades sócio-econômicas, política e culturais”.
Para implantação de tais objetivos, o Estado brasileiro se propunha a criar
e implantar um sistema de educação permanente no qual a educação de adultos
situa-se “na linha de frente das operações, por ser poderosa arma capaz de
acelerar o desenvolvimento, do progresso social e a expansão ocupacional”.
O discurso e os documentos legais, dos governos militares procuraram
unir as perspectivas de democratização de oportunidades educacionais coma
intenção de colocar o sistema educacional a serviço do modelo de
desenvolvimento. Ao mesmo tempo por meio da coerção, procuram manter a
“ordem” econômica e política. Inicialmente o autoritarismo do governo veio
reprimir todos os movimentos de cultura popular nascidos no período anterior ao
de 64, uma vez que os processos educativos por eles desencadeados poderiam
levar as manifestações populares capazes de desestabilizar o regime. Através do
MOBRAL e o ensino supletivo, os militares buscaram reconstruir através da
educação, sua mediação com os setores populares.
As reformas educacionais propiciaram para que os serviços de educação
de adultos fossem estendidos, ainda que apenas no plano formal, aos níveis do
ensino fundamental e médio. Houve um ampliamento, possibilidades de acesso à
formação de profissionais. Desta forma a educação de adultos passou a compor
o mito da sociedade democrática brasileira em um regime de execução. A
linguagem do mito veio na qual à oferta dos serviços educacionais para os jovens
e adultos das camadas populares era a nova chance individual de ascensão
social, em uma época de “milagre econômico”. O sistema educacional se
encarregaria de corrigir as desigualdades produzidas pelo modo de produção,
33
desse modo o Estado cumpriria sua função de assegurar a coesão das classes
sociais.
A dimensão formal e os limites dessa democratização de oportunidades
ficaram explícitos na medida em que o Estado, ao não assumira responsabilidade
pela gratuidade e pela expansão da oferta, deixou a educação de jovens e adultos
ao sabor dos interesses do ensino privado.
Quanto ao ensino Supletivo concebido pelos documentos legais deveria
estruturar-se em um departamento no Ministério da Educação e Cultura, o
Departamento de Ensino Supletivo (DESU). Esse Departamento teria uma
Direção Geral com o objetivo de coordenar desenvolvimentos de todas as
atividades de educação de adultos em nível nacional, visando, sobretudo, a sua
expansão integrada com outras agências.
1.9 SOCIEDADE BRASILEIRA
“A educação direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho”.
CONSTITUIÇÃO FEDERAL, artigo 205 (, 1988, p.86).
A Constituição Federal de 1988 e seus descobrimentos nas constituições
dos Estados e nas leis orgânicas dos municípios, instrumentos jurídicos nos quais
se materializou o reconhecimento social dos direitos das pessoas jovens e adultos
à Educação Fundamental, com a conseqüente responsabilidade do Estado por
sua oferta pública, gratuita e universal. Sendo assim a história da EJA do período
de redemocratização, entretanto, é marcada pela contradição no plano jurídico do
direito formal da população jovem e adulta à educação básica, de um lado, e sua
negação pelas políticas públicas concretas, de outro.
Já na nova Republica o primeiro governo civil pós 1964, marcaram
simbolicamente a ruptura com a política de educação de jovens e adultos do
período militar com a extinção do MOBRAL, cuja imagem publica ficara
34
profundamente identificada com as práticas do regime autoritário. Estigmatizando
como modelo de educação domesticadora e de baixa qualidade, o Mobral já não
encontrava no contexto inaugural da nova República condições políticas de
acionar com eficácia os mecanismos de preservação institucional que utilizara no
período precedente, motivo pelo qual foi substituído ainda em 1985, pela
Fundação Nacional para Educação de jovens e adulto - Educar.
Em março de 1990, começo do governo Collor de Mello, foi extinta a
Fundação Educar. Esse ato tinha como objetivo o “enxugamento” da máquina
administrativa e a retirada de subsídios estatais, simultâneas à implantação de um
plano heterodoxo de ajuste das contas públicas e controle da inflação. Neste
mesmo pacote de medidas às pessoas jurídicas direcionavam 2% do valor do
imposto de renda devido às atividades de alfabetização de adultos.
Com a extinção do Educar, órgão público, as entidades civis e outras
instituições conveniadas ficaram surpresas, pois teriam que arcar sozinhas com
as responsabilidades pelas atividades educativas anteriormente mantidas por
convênios com a Fundação.
Marco no processo de descentralização básica de jovens e adultos, ficando
sob a responsabilidade pública dos programas de alfabetização e pós-
alfabetização de jovens e adultos da União para os municípios. A União já não
participava diretamente da prestação de serviços educativos, enquanto a
participação relativa dos municípios na matrícula do ensino básicos de jovens e
adultos tendeu ao crescimento contínuo, concentrando-se nas séries iniciais do
ensino fundamental, ao passo que os Estados (que ainda respondiam pela maior
parte do alunado) concentram as matrículas do segundo segmento do ensino
fundamental e do ensino médio.
Segundo o Presidente Collor, houve uma promessa de colocar em
movimento o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC), que salvo
algumas ações isoladas, não transpôs a fronteira das intenções. A proposta de
substituir a atuação de a extinta Fundação Educar por meio da transferência de
recursos federais para que instituições públicas, privadas e comunitárias
promovessem a alfabetização e a elevação dos níveis de escolaridade dos jovens
e a elevação dos níveis de escolaridade de jovens e adultos.
35
Eleito para Presidência da Republica em 1994 e reeleito em 1998 o
governo Fernando Henrique Cardoso colocou de lado o plano Decenal, e
priorizando assim a implantação de uma reforma Político-institucional da
educação publica que compreendeu diversas medidas, dentre as quais a
aprovação de uma emenda constitucional da educação publica que compreendeu
diversas medidas, entre elas a Emenda constitucional quase que simultânea a
promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional (LDB).
Já na nova (LDB) 9.394, aprovada pelo congresso em fins de 1996, foi
relatada pelo senador Darcy Ribeiro e não tomou por base o projeto que fora
objeto de negociação ao longo dos oito anos de tramitação houve assim uma
seção dedicada a educação básica de jovens e adultos que resultou em curta
duração e pouco inovadora.
Os conteúdos contidos nos dois artigos reafirmam o direito de jovens e
adultos trabalhadores ao ensino básico adequado às suas condições peculiares
de estudo, e o dever do poder público em oferecê-lo gratuitamente na forma de
cursos exames supletivos.
Rebaixamento das idades mínimas para candidatos que iriam se
submeterem aos exames supletivos, fixados em 15 anos para o ensino
fundamental e 18anos para o ensino médio; recente da educação de jovens e
adultos.
A constituição e a Lei de Diretrizes e Bases Prevêem que o executivo
federal elabore e submeta ao congresso plano plurianuais de educação.Mais
específico, as disposições transitórias da nova (LDB) determinaram que a união
encaminha-se ao congresso um Plano Nacional de Educação Decenal, consoante
a declaração mundial de educação para todos. Em meados de1997, o MEC deu
início a um processo de consultas que resultou em um projeto de Pano Nacional
de Educação (PNE) apresentado em fevereiro de 1998 à câmara dos deputados.
Já em 1999 o parecer adere ao paradigma da educação continuada al longo da
vida, entendida como direito de cidadania, motor de desenvolvimento econômico
e social, instrumento de combate à pobreza. De acordo com esse ponto de vista,
os desafios relativos à educação de jovens e adultos seriam três:
36
Resgatar a divida social representada pelo analfabetismo, erradicando-o;
Treinar o imenso contingente de jovens e adultos para a inserção no mercado de
trabalho; Criar oportunidade de educação permanente.
Ao criar o Fundef (Fundo de Manutenção do Ensino Fundamental e
Valorização do Magistério), o governo deixa de fora aos jovens e adultos, ao não
considerar o ensino supletivo na contagem do numero de alunos nas redes de
ensino fundamental nos Estados e Municípios.
Com essas medidas o governo contrariou a ordem constitucional de a
garantir a todo cidadão independente da idade, o direito ao ensino fundamental,
condicionado à falsa separação entre a quantidade e qualidade.
A (LDB) transforma a (EJA), em uma educação de segunda classe
tratando-a de maneira parcial sob a ó tica da reforma do Estado, que usa o
discurso da prioridade à educação fundamental das crianças, em detrimento de
outros níveis de grupos sociais.
A verdadeira ruptura introduzida pela no (LDB) com relação à legislação
anterior reside na abolição da distinção entre os subsistemas de ensino regular e
supletivo, integrando organicamente a educação de jovens e adultos no ensino
básico comum. A organização do ensino deu possibilidade aceleração dos
estudos deixando de ser atributos exclusivos da educação de jovens e adultos e
foram estendidas al ensino básico em seu conjunto.
Sendo assim a maior integração aos sistemas de ensino de um lado, certo
indeterminação do público-alvo e diluição das especificidades psico-pedagógicas
de outro, parecem ser resultados contraditórios da nova (LDB) sobre a
configuração.
Década de 90 e seus marcos:
Relativização no plano cultural, jurídico e político dos direitos educativos
das pessoas jovens e adultas conquistados no momento anterior.
Continuidade no processo de democratização que implicava transpor para
as políticas efetivas os direitos educacionais conquistados formalmente no plano
jurídico foi obstada pela crise de financiamento e pela reforma do estado. As
políticas de estabilização monetária e ajuste macroeconômico condicionaram a
expansão do gasto sociais público a metas de equilíbrio fiscal, o que implicou a
redefinição de papeis das esferas central e das organizações da sociedade civil
37
na preparação dos serviços sociais. Consolidaram-se a tendência à
descentralização do financiamento e dos serviços bem como a posição marginal
ocupada pela educação básica de jovens e adultos nas prioridades de política
educacional.
Nesse período houve um recuo do Ministério da Educação no exercício de
suas funções de coordenação ação supletiva e restributiva na provisão da
educação básica de jovens e adultos.
Na segunda metade dos anos 90 foram concebidos e tiveram inicio três
programas federais de formação de jovens e adultos de baixa renda e de
escolarização que guardam entre si pelo menos dois traços comuns:
ü Nenhum deles e coordenado pelo Ministério da Educação e todos são
desenvolvidos em regime de parceria envolvendo diferentes instâncias
governamentais, organizações da sociedade civil e instituições de ensino e
pesquisa.
A alfabetização solidária (PAS) idealizada em 1996 pelo Ministério da
Educação, mas coordenada pelo conselho da comunidade solidária (Organismo
vinculado à Presidência da República e que desenvolve ações sociais no combate
a pobreza). Cujo objetivo, era o movimento de solidariedade nacional para reduzir
as disparidades regionais e os índices de analfabetismo, significamente até o final
do século o (PAS) consiste num programo de alfabetização inicial com apenas
cinco meses de duração. Era destinado prioritariamente al publico juvenil a aos
municípios de periferias urbanas em que se encontravam os índices mais
elevados de analfabetizadores por parte dos governos municipais, e a
capacitação e supervisão pedagógica dos educadores eram realizadas por
estudantes e docente de universidades publica e privadas.
Em relação aos três primeiros anos do funcionamento, o PAS chegou a
866 municípios e atendeu 776 mil alunos, dos quais menos de um quinto adquiriu
a capacidade de ler e escrever pequenos textos, resultado atribuído pelas
universidades ao tempo demasiadamente curto previsto para a alfabetização.
Manejando um conceito operacional de alfabetização muito estreita, o PAS corre
o risco de redundar em mais uma campanha fracassada de alfabetização se não
conseguir assegurar que os egressos tenham oportunidade de prosseguir estudos
nas redes públicas de ensino, o que é dificultado pela orientação da política
38
educacional mais geral que direciona e focaliza os recursos somente para o
ensino de crianças e adolescentes.
No entanto o programa Nacional de Educação na Reforma agrária
(PRONERA) guardar a singularidade de ser um programa do governo federal
gestado fora da arena governamental: uma articulação do conselho de Reitores
das Universidades Brasileiras (CRUB) com o movimento dos Trabalhadores
Rurais sem Terra (MST) foi capaz de introduzir uma proposta de política de
educação de jovens e adultos no meio rural no âmbito das ações governamentais
da reforma agrária. Coordenado pelo Instituto Nacional de Colonização e Reforma
Agrário (INCRA), vinculado ao Ministério Extraordinário da Política Fundiária
(MEPF), o progresso entre o governo federal (responsável pelo financiamento),
universidade (responsável pela formação dos educadores). O PRONERA tinha
como alvo principal a alfabetização inicial de trabalhadores rurais assentados que
se encontram na condição de analfabetismo absoluto, aos quais oferece curso
com um ano letivo de duração, mas seu componente mais inovador é aquele pelo
qual as universidades parceiras proporcionam a formação dos alfabetizadores e a
elevação de sua escolaridade básica. Mesmo sem dispor de fonte estável de
financiamento, o PRONERA vem subsistindo aos riscos de continuidade: já em
1999 chegou a 55 mil alfabetizados e pelo menos 2,5 mil monitores nas 27
unidades da federação coordenado pela Secretaria de Formação de
Desenvolvimento Profissional do Ministério do Trabalho (SEFOR/MTB), o Plano
Nacional de Formação do Trabalhador (PLANFOR) não é um programa de ensino
fundamental ou médio, destinado-se à qualificação profissional da população
economicamente ativa, entendida como formação complementar e não como
substitutiva à educação base. Desde a sua concepção em 1995 a SEFOR/MTB
delineou um perfil de formação requerido pelo mercado de trabalho que, ao lado
das competências técnicas específicas e habilidades de gestão, compreende a
educação básica dos trabalhadores, motivo pelo qual comportam iniciativas
destinadas à elevação da escolaridade de jovens e adultos do campo e da cidade.
Financiado com recursos do Fundo de Amparo do Trabalhador (FAT), o
Planfor é operado descentralizadamente por uma rede feterogênea de parceiros
públicos e privados de formação profissional, composta por secretarias de
educação e outros órgãos públicos estaduais e municipais, instituições dos
39
“Sistemas”, organizações não governamentais, sindicatos patronais e de
trabalhadores, escolas, empresas e fundações, universidades e instituições de
pesquisa. Quanto ao financiamento e a articulação dessa malha difusa de
agentes de formação profissional foram parcialmente descentralizados, mediante
assinaturas de convênios com os estados, nos quais a coordenação foi atribuição
à Secretaria do Trabalho e Emprego. Além da participação dos segmentos sociais
e agentes de formação de gestão da política foi assegurada pela constituição de
comissões deliberativas nas instâncias estaduais e municipais, que se uniram ao
conselho deliberativo de FAT, de âmbito nacional.
O plano tinha como objetivo ampliar e diversificar a oferta de educação
profissional com vistas a qualificar e requalificar anualmente 20% da PEA por
intermédio dos Planos Estaduais de Qualificação (PNQS) e as parcerias nacionais
e regionais. Já em 1996 e 1998, quase 60% dos cinco milhões de trabalhadores
atendidos pelo PLANFOR receberam cursos em habilidades básicas, mas o baixo
nível de escolaridade dos cursistas continuou a ser apontado como obstáculo à
eficácia do programa. Pelo contrário vem ocorrendo uma escassa articulação
entre a política nacional de formação profissional consubstanciada no PLANFOR
e as redes estaduais e municipais de ensino, que constituem os principais
agentes públicas na oferta de oportunidades de educação básica de jovens e
adultos.
Ao longo da segunda metade deste século houve um importante movimento
de ampliação da oferta de vagas no ensino público no nível fundamental que
transformou a escola pública brasileira em uma instituição aberta a amplas
camadas da população, superando em parte o caráter eletista que a caracterizava
no início do século, quando apenas alguns poucos privilegiados tinham acesso
aos estudos. Neste momento em que se inicia um novo século, porém, essa
oferta de vagas ainda se mostra insuficiente, pois um grande número de crianças
e adolescentes não está estudando.
Contudo a ampliação de oferta escolar não foi acompanhada de uma
melhoria das condições de ensino, de modo que, hoje, temos mais escolas, mas a
qualidade é muito ruim. Sendo assim a má qualidade do ensino combina-se à
situação da pobreza extrema em que vive uma parcela importante da população
para produzir um contingente numeroso de crianças e adolescentes que passam
40
pela escola sem desfrutar aprendizagens significativas e que, submetidos a
experiências pessoais de fracasso e repetências escolares, acabam por
abandonarem os estudos.
Portanto temos agora um novo tipo de exclusão educacional: antes as
crianças não podiam freqüentar a escola por ausência de vagas, hoje ingressam
na escola, mas não aprendem e dela são excluídos antes de concluir os estudos
com êxito.
“De acordo com esta nova modalidade de exclusão
educacional que acompanhou a ampliação do ensino
público, veio produzindo um elevado contingente de jovens e
adultos que, apesar de terem passado pelo sistema de
ensino, nele realizaram aprendizagens insuficientes para
utilizar com autonomia os conhecimentos adquiridos em seu
dia-a-dia. Quanto ao resultado de processo, o conjunto da
população, assistiu-se à gradativa substituição dos
analfabetos absolutos por um numeroso grupo de jovens e
adultos cujo domínio precário da leitura. Da escrita e do
cálculo vem sendo tipificado como analfabetismo funcional”.
HADDAD (, 2000, p.126).
De fato, ao logo do século XX o percentual de analfabetos absolutos no
conjunto da população veio declinando continuamente, alcançando a metade dos
anos 1990 um patamar próximo a 15% dos jovens e adultos brasileiros. Já em
1996, entretanto, quase um terço da população nessa faixa etária. D acordo com
a pesquisa recente mostrou-nos que são necessários mais de quatro anos de
estudos e aqueles que não haviam completado o ensino obrigatório de oito anos
representavam mais de dois terços da população nessa faixa etária
Pesquisa recente mostrou que são necessários mais quatro anos de
escolarização bem sucedido para que um cidadão adquira às habilidades e
competência cognitiva que caracterizam um sujeito plenamente alfabetizado
diante das exigências da sociedade contemporânea, a que coloca na categoria de
41
analfabetos funcionais aproximadamente a metade da população jovem e adulta
brasileira.
Esses dados demonstram que o desafio da expansão do atendimento na
educação de jovens e adultos já não reside apenas na população que jamais foi a
escala, mas estende-se aquilo que freqüentou os bancos escolares mas neles
não obteve aprendizagem suficientes para participar plenamente da vida
econômica, política e cultural do pais e seguir aprendendo do país e seguir
aprendendo ao longo da vida.
Podemos observar que cada vez torna-se mais claro que as necessidades
básicas de aprendizagem dessa população só podem ser satisfeitas por uma
oferta permanente de programa que, sendo mais ou menos escolarizadas,
necessitam institucionalidade e comunidade superando o modelo dominante nas
campanhas emergências e iniciativa de custo prazo, que recorre mão de abra
voluntária e recursos humanos não-especializados, característica da maioria dos
programas que marcaram a história da educação de jovens e adultos no Brasil.
Estreitamento relacionado ao tópico anterior tem um segundo desafio o
para a educação de jovens e adultos representados pelo perfil crescentemente
juvenil dos alunos em seus programas, grande parte dos quais são adolescentes
excluídos da escola regular. Há uma ou duas décadas, a maioria dos educandos
de programas de alfabetização e de escolarização de jovens e adultos eram de
pessoas maduras ou idosas de origem rural, que nunca tenham tido oportunidade
escolares. Mas a partir de 1980 os programas de escolarização de adultos
passaram a escolher um novo grupo social constituído por jovens de origem
urbana, cuja trajetória escolar anterior foi mal sucedida. O primeiro grupo vê na
escola uma perspectiva de integração sócio-cultural; ao passo que o segundo
mantem uma relação de tensão e conflito aprendida na experiência anterior. Com
relação aos jovens carregam consigo o estigma de alunos-problemas, que não
tiveram êxito no ensino regular e que busca superar as dificuldades em cursos
aos quais atribuem o caráter de aceleração e recuperação. Na verdade são dois
grupos distintos de trabalhadores de baixa renda que se encontram nas classes
dos programas de escolarização dos jovens e adultos e colocam novos desafios
aos educadores que tem que lhe dar com universos muito distintos nos planos
etários, culturais e das expectativas em relação à escola. Sendo assim, os
42
programas de educação escolares de jovens e adultos, que originalmente se
estruturaram para democratizar oportunidades formativas a adultos trabalhadores
vem perdendo sua identidade, na medida em que passam a cumprir funções de
aceleração de estudos de jovens com defasagem em relação a série-idade e
regularização do fluxo escolar.
Quanto ao direito à educação e o papel do estado na oferta de ensino aos
jovens e adultos, nesse breve histórico podemos constatar que segundo HADDAD
(, 2000, p. 127) responsabilidade e oferta desecolarização de jovens adultos
sempre compartilhados por órgãos públicos e por organizações societárias”.
O ponto alto do movimento de reconhecimento do direito de toda a
escolarização e da correspondente responsabilização do setor público pela oferta
gratuita de ensino aos dos jovens e adultos ocorreu com a aprovação da
constituição em 1988.
Sendo assim as políticas educacionais dos anos 90, porém, foram
delineando uma transição na direção do esvaziamento do direito social à
educação básica em qualquer idade, do qual correspondeu um movimento de
fronteira que delimita as responsabilidades do Estado e da sociedade na provisão
dos serviços de educação de jovens e adultos.
Premiações pelas políticas de ajuste das contas públicas, a reforma
educacional implementada pelo governo federal na segunda metade dos anos 90
acabou por focalizar recursos no ensino fundamental de crianças e adolescentes
de 7 a 14 anos em detrimento de outros níveis de ensino e grupos etários, como
as crianças pequenas e os jovens e adultos com baixa escolaridade. Podemos
observar que no final dos anos a ação do governo federal é uma pulverização de
projetos de alfabetização e elevação de escolaridade em diversos ministérios,
com a renuncia do ministério da educação em assumir responsabilidades pelo
atendimento direto e exercer o papel de liderança, coordenação e indução dos
governos subnacionais. Ao mesmo tempo, o conselho da comunidade solidária
assumiu a iniciativa de reproduzir velhos modelos ineficazes de campanha
emergenciais de jovens e adultos, implantando o programa alfabetização solidária
com recurso de doação de empresas e indivíduos, ficando a responsabilidade
pelo financiamento de um direito básico da cidadania ao sabor da filantropia ou da
boa vontade da sociedade civil.
43
Podemos observar que o ensino fundamental de jovens e adultos perde
terreno como atendimento educacional público de caráter universal, e passa a ser
compreendido como política compensatória coadjuvante no combate às situações
de estrema pobreza, cuja amplitude pode estar condicionada às oscilações dos
recursos doados pela sociedade civil, sem que uma política articulada possa
atender de modo planejado ao grande desafio de superar o analfabetismo e
elevar a escolaridade da maioria da população.
Podemos observar que segundo o direito que tem o presidencial a
contagem das matrículas no ensino fundamental de jovens e adultos para efeito
dos cálculos FUNDEF, representou a transferência aos estados e municípios da
responsabilidade de responder à crescente pressão de demanda, sem que lhes
fossem oferecidas às condições de atendê-la de maneira satisfatória. Uns dos
motivos pelos quais estados e municípios tem procurado alternativas de redução
dos custos para satisfação da demanda por educação de adultos, seja mediante o
incentivo a iniciativas de organização da sociedade civil, seja recorrendo aos
meios de ensino à distância, mesmo quando essas alternativas metodológicas
não produzem os resultados esperados nos níveis de aprendizagem,
permanência, progressão e conclusão de estudos.
Sendo assim ao mesmo tempo em que as políticas educacionais contraem
o papel dos organismos governamentais na provisão de oportunidades de
formação para jovens e adultos, crescem a visibilidade e a importância relativa
das iniciativas da sociedade civil, difundindo-se as práticas de parceria
envolvendo universidades, movimentos sociais, organizações não
governamentais, associações privadas e organismos empresariais e órgãos
públicos das três esferas de governo no desenvolvimento de projetos de
alfabetização, elevação e escolaridade e/ou de formação profissional, a
disseminação de distintas práticas de parceria configura um terreno de
experimentação de diferentes concepções do que possam vir a ser, num contexto
de reforma do estado, os serviços não estatais.
Quanto educação continuada ao longo da vida, é importante ressaltar que é
um movimento em sentido oposto ao esvaziamento do direito dos jovens e
adultos à escolaridade básica, vem sendo observada em países desenvolvidos da
Europa, América do norte e sudeste asiático, onde a população adulta passa a
44
dispor de oportunidades crescentes de formação geral, profissional e atualização
permanente.
A extrema valorização de educação nas sociedades pós-industriais está
relacionada à aceleração da velocidade de produção de novos conhecimentos e
fusão de informações que tornaram a formação continuada um valor fundamental
para a vida dos indivíduos e um requisito para o desenvolvimento dos países
perante sistemas econômicos globalizados e competitivos.
“O paradigma da educação continuada emergentes nestas
regiões concebe como espaços educativos múltiplos
dimensões da vida social, inclusive os ambientes urbanos e
de trabalho, as associações civis, os meios de comunicação
e as demais instituições de aparelhos culturais”.
(IBID., P. 128 ).
Já neste marco as instituições escolares respondem por apenas uma
parcela de formação permanente dos indivíduos, que se apropriam de
conhecimentos veiculados por outros sistemas de informações e de fusão cultural.
Entretanto no século XXI, ao qual o Brasil ingressa está integrado cultural,
tecnológica e economicamente a estas sociedades pós-industriais, e comporta
dento de si realidades tão desiguais que fazem com que as possibilidades e os
desafios da educação permanente também estejam colocados para extensas
parcelas de nossa população.
Podemos entender que diante dos desafios da educação a EJA assume um papel
importante na sociedade, com propósito de estabelecer uma melhoria no sistema
educacional brasileiro.
45
“A função reparadora da EJA no limite não significa entrada
no circuito dos direitos civis pela restauração de um direito
negado: O direito a uma escola de qualidade mais também
ao reconhecimento daquela igualdade antológica de todo e
qualquer ser humano. Desta negação evidente resulta uma
perda: O acesso a um bem real, social e simbolicamente
importante. Logo não se deve confundir a noção de separar
a noção de suprimento”.
SOARES (, 2000, p. 34).
Quando ao parecer da CEB n 11/2000, atribuí a EJA três funções: reparadora,
equalizadora e permanente. Podemos perceber que a EJA pode ser considerada
como paradigma do que pode vir a acontecer com outros direitos sociais já
conquistados ao longo da nossa história.
A crise do sistema educacional brasileiro na atualidade nos leva a pensar
na educação como porte da crise da sociedade. Sendo assim a educação tende a
ser dentro das relações capitalistas, um instrumento para manter a reprodução e
a desigualdade. Podemos ver à luta pela democratização da educação, como
forma de apropriar do saber historicamente acumulado, e a luta da classe
trabalhadora que tem o seu conhecimento negado dentro e fora da escola, onde a
cultura dominante discrimina e aliena.
Portanto o analfabetismo tem raízes nas discriminações embora sendo de
qualquer ordem: a função reparadora busca superar as discriminações através de
um pressuposto de igualdade e liberdade, rompendo com a educação excludente
que prejudica a qualidade de vida dos jovens e adultos. Busca, ainda, reparar um
direito negado historicamente, pois a educação dá possibilidade a uma
democratização dos saberes tornando uma sociedade menos desigual.
Quanto à igualdade na função reparadora é o ponto de chegada, já na
equalizadora se torna um ponto de partida para a igualdade de oportunidades.
Podemos perceber que esta nova função da EJA dará oportunidade aos
trabalhadores de reentrada no sistema educacional, antes interrompido
viabilizando novas inserções no mundo do trabalho e na vida social.
46
Podemos considerar a função permanente da EJA como aquela que
representa a própria EJA. Pois tem como função repor algo que se perdeu ou
objeto de propiciar a reentrada do aluno na vida social, cujo papel tem como
objetivo possibilitar aos indivíduos atualização dos conhecimentos. Partindo da
idéia que o homem é um ser incompleto, a função permanente propõe criar
condições para que o aluno da EJA desenvolva suas potencialidades e seja
capaz de interagir no mundo, na busca de uma formação plena.
A função qualificadora pretende uma educação contextualizada onde o
aluno adulto possa construir ou reconstruir seus caminhos, descobrindo um
universo de possibilidade para a sua realização seja no mundo do trabalho, no
mundo social ou político, o importante é que se de por toda vida.
A seguir abordaremos melhor a concepção de educação destacado por
Paulo Freire no qual o homem está inserido.
47
CAPÍTULO II
EDUCAÇÃO BANCÁRIA X EDUCAÇÃO LIBERTADORA FRENTE À
AÇÃO SUPERVISORA
Ao discutir a relação entre a educação e o processo de humanização,
Paulo Freire caracteriza duas concepções de educação: a bancária e a
libertadora.
Na concepção burguesa, o educador é o detentor do saber, sendo assim o
centro da educação, identificando-se como autoridade funcional que lhe compete
em relação ao saber, sendo assim ele é o sujeito do processo ensino-
aprendizagem. Já os educandos não têm liberdade de pensamento apenas
escutam docilmente; seguem determinações como se fossem meros objetos.
Segundo a concepção bancária de educação os educandos seres humanos são
considerados bancos: onde o professor como detentor do saber faz os seus
depósitos e os educandos meros recipientes onde são depositados os saberes.
Esta educação bancária tem como finalidade manter a divisão entre os que
sabem e as que não sabem, entre os oprimidos e opressores. Ela nega a
dialogicidade, ao contrário da educação problematizadora que se funda
justamente na relação dialógico-dialética entre educador e educando.
“A concepção bancária que ela serve, também o é no
momento mesmo em que se funda num conceito mecânico,
estático, especializado da consciência e em que transforma,
por isso mesmo, os educandos em recipientes, em quase
coisas, não podem esconder sua marca necrófila”.
FERIRE (, 1987, P. 65).
Podemos compreender que a educação bancária supõe uma concepção
estática e passiva do homem e do mundo, considerando-os como algo que são, e
não que estão sendo supondo uma dicotomia entre educador e educando. Nega
as relações dialéticas homem-mundo e assim não supera a contradição
educadora – educando, o que a faz ser domesticadora do homem. Com base
48
nesta visão de homem e de mundo, a educação “bancária” faz do educando um
ser de adaptações, se ajustando ao meio ambiente.
É importante mencionar que na maioria das vezes, o educador nega todo
contexto histórico-social, do educando, que o educando trás para a escola. Ensina
conteúdos sem analisar os conteúdos do educando, levando o mesmo à mera
repetição e memorização criando assim um impedimento para um bom
desenvolvimento de uma maneira crítica de pensar, formando assim um sujeito
alienado em relação a vivência de seu mundo.
È necessário respeitar os saberes dos educandos, sobre tudo o das
classes populares, cujo saberes é socialmente construído na pratica comunitária.
É importante discutir com eles a razão de ser de alguns destes saberes em
relação ao ensino dos conteúdos escolares.
Segundo Freire (2000), ensinar não è transferir conhecimento, mas criar
possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Na sala de aula
o educando deve ser um ser aberto às indagações, à curiosidade, às perguntas
dos alunos, às suas ambições, um ser crítico e inquiridor, pois a tarefa de ensinar
não è transferir conhecimento, mais sim de reconhecer que o ser humano è um
ser cultural e histórico, inacabado e consciente do seu inacabamento.
Portanto podemos entender que, modo de ver, fazer e viver è a maneira
pela quais as pessoas criam símbolos, vivem e aprendem no seu grupo social e
nas relações com os outros grupos. Na atividade cultural elas constroem o sentido
de tempo, do espaço, da ética, da estética e da sua identidade. Linguagem,
costumes, crenças, elementos místicos, modos de sentir, pensar, ver e viver a
vida são formas de viver cultura. Homens, mulheres e crianças de todo canto de
nossa cidade, do nosso país, do nosso tempo de desenvolver práticas culturais
diferentes.
A relação pedagógica educador-educando, na ação educativa
problematizadora é essencialmente oposta a concepção “bancária” da educação
na qual se estabelece uma separação radical entre educador e educando. O
educador vivencia uma situação “superior” (dono do saber) e os educandos,
indivíduos “carentes” de conhecimento, espera passivamente a transmissão, a
doação do saber.
49
Para a educação “libertadora” educador-educando são vistos como
pessoas que sabem que não sabem. Seus saberes dependem, por conseguinte,
da relação dialética entre eles, mediatizados pelo mundo. Neste sentido Freire
(1992, p.69) afirma que: “Ninguém educa ninguém, como tão pouco ninguém se
educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão mediatizados pelo
mundo”. Quanto ao conhecimento na educação problematizadora, não é
propriedade somente do professor, mas sim um processo de investigar,
compartilhado continuamente entre o educador e o educando.
Quando há diálogo a educação “bancária” tende a desaparecer, quando a
relação de diálogo transforma a sala de aula em local de encontro, onde o
conhecimento é buscado por todos e não transmitido pelo professor. Neste
sentido Freire (1992, p. 134) defende que: ”o diálogo, como encontro dos homens
para a pronuncia do mundo, é uma condição fundamental para sua
humanização”.
Através do diálogo é possível reconciliar educador e educando, dando
assim oportunidade para educador e educando pensarem juntos. Podendo assim
adquirir conhecimento, pois o diálogo marca a relação entre ambos.
A relação pedagógica educado-educando, na ação educativa
problematizadora é essencialmente oposta à concepção “bancaria” da educação
na qual se estabelece uma separação radical entre educador e educando. O
educador vivencia uma situação “superior” (dono do saber) e os educandos,
indivíduos “carentes” de conhecimentos, espera passivamente a transmissão à
doação do saber. Para educação libertadora educado-educando é encarado como
pessoas que sabem que não sabem. Seus saberes dependem, por conseguinte
de relação dialética entre eles, mediatizados pelo mundo. Pois necessário
entender que o educando e o educador ambos crescem juntos em relação a
aprendizagem e troca de experiências. Com tudo o conhecimento na educação
problematizadora, não propriedade somente do professor, mais sim um processo
de investigar compartilhado continuamente entre educador e educando. A
contradição desenvolvida pela educação “bancária” tende a desaparecer quando
o diálogo transforma a sala de aula em local de encontro, onde o conhecimento é
buscado por todos, e não transmitido somente pelo professor. De acordo com
essa visão entende-se que a educação libertadora é problematizadora não pode
50
ser um ato de depositar, narrar ou transferir conhecimentos valores aos
educandos, pois eles não são meros pacientes à maneira da educação “bancária”
mais um ato cognoscente, a educação problematizadora coloca, desde logo, a
exigência da superação educador-educando. Segundo Freire (p.68, 2000) “Sem
esta relação não e possível a dialógica indispensável à cogniscibilidade dos
sujeitos cognoscente em torno do mesmo objetivo cognoscível”.
E importante ressaltar e o diálogo e o único meio de reconciliar educador e
educando, não permitindo que somente o educador pense, mas que ambos o
façam. No processo de aquisição de conhecimentos entre educador e
educandos, o dialogo é a marca das relações entre ambos. Por sua vez, requer
uma confrontação crítica com a realidade no que se refere à transformação. Pois
podemos entender que o dialogo favorece ao homem podendo assim haver um
encontro dos homens para a pronúncia do mundo que tem fundamental
importância para sua real humanização. Sendo assim, para Freire aqueles que
decidem por uma prática libertadora, devem se envolver com o povo e sugerir
transformações em seu contexto social para que possam galgar maiores
perspectivas de vida. A educação para libertação só acontece quando transforma,
opera, e deixa de ser estável.
Torna-se imprescindível, por tanto que a educação proporcione uma ação
cultural dia lógica, no sentido de possibilitar ao educador a tentativa de fazer a
investigação do universo cultural dos educandos, verificando seus costumes,
anseios,esperanças e formas de ver o mundo. Assim, o educador poderá
desenvolver um conteúdo programático que leve os educando a uma reflexão
crítica de seus contextos, aniquilando a “cultura do silêncio”, propagado pela
educação “bancária”,dando vez e voz aos educando, tornando-os agentes de
mudanças da sociedade da qual fazem parte. Por isso e preciso que a educação
esteja em seu conteúdo em seus programas e em seus métodos, sendo assim
adaptada para o fim que se persegue, permitindo ao homem chegar a ser sujeito
construindo-se como pessoa para transformar o mundo, estabelecendo com os
outros homens relações de reciprocidade, fazendo assim a cultura e a história
partindo de sua própria vida.
Sendo assim, a educação problematizadora tem com pressuposto principal,
buscar através da práxis a humanização. Ou seja, são reflexões críticas da
51
realidade, que os homens vão compreendendo a sua posição como seres
históricos. Com esse entendimento ocorre a inserção do homem, em comunhão
com o outro, na prática de libertação tendo na sua força a construção de um novo
mundo.
“A narração de conteúdos que por isto mesmo tende a
petrificar-se ou a fazer-se algo quase morto, sejam valores
ou dimensões concretas da realidade. Narração ou
dissertação que implica em sujeito - o narrador - e objetos
pacientes, ouvintes – os educandos”.
FREIRE (, 2000, p.57).
Segundo a visão de Paulo Freire esse tipo de narração é quase uma
enfermidade, pois o seu objetivo é narrar e sempre narrar. Em se tratando da
realidade é importante salientar que não é algo parado, estático,
compartimentado, e bem comportado, quando falar ou dissertar sobre algo
completamente alheio a experiência existencial dos educandos vem sendo,
realmente, a suprema inquietação desta educação. O educador na concepção
“bancaria” aparece como indiscutível agente, tendo assim a responsabilidade de
encher os educandos dos conteúdos de sua narração. Conteúdo que muita das
vezes estão fora da realidade do aluno e por isso não lhes atribui significados.
Nesse sentido a palavra nestas dissertações se esvazia da dimensão completa
que devia ter ou se transforma em palavra oca, cujo discurso é para alienação.
Por isso mesmo uma das características da educação dissertadora é a
“sonoridade” da palavra e não sua força transformadora. Quando falamos quatro
vezes quatro é dezesseis, o educando fixa, memoriza, repete, sem na verdade
perceber o que realmente significa quatro vezes quatro.
Quando o educador e sujeito da narração os educandos são conduzidos à
memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda a narração os
transforma em “vasilhas” em recipientes a serem “enchidos”. Podemos observar
que nesta visão o educador se torna o melhor à medida que as recipientes vão se
enchendo com seus depósitos e o educando docilmente deixando se encher para
serem os melhores. Em lugar de comunicar-se o educador faz “comunicado” e
52
depósitos que os educandos meras incidências, recebem pacientemente
memorizam e repetem.
“A concepção “bancaria” da educação, em que a única
margem de ação que se oferece aos educando é a de
receberem os depósitos guardá-los e arquivá-los. No entanto
os grandes arquivos são homens, nesta (na melhor das
hipóteses) equivocada concepção “bancaria” da educação.
Arquivos, porque fora da busca da práxis, os homens não
podem ser. Na verdade educadores e educandos se
arquivam na medida em que nesta distorcida visão da
educação não a criatividade, não transformação não há
saber. Pois só há saber na invenção, na reinvenção, na
busca inquieta impaciente, permanente, que os homens
fazem no mundo com o mundo e com os outros”.
(IBID., P.58).
Se os homens a qual a educação bancária esta formando forem homens
da busca ou se sua vocação ontológica é humanizar-se, cedo ou tarde poderão
perceber a contradição em que a “educação bancária” tem como objetivo mantê-
los e engajar-se na luta por sua libertação.
“Um educador humanistas, revolucionário, não há de
esperar esta possibilidade. Geralmente a ação desse
educador identifica-se desde logo, com a dos educandos,
tendo como objetivo a orientação no sentido da
humanização de ambos. Sua ação deve estar introduzida
pela profunda crença nos homens, crença no seu poder
criador”.
(IBID. P.52).
Para que isto aconteça é necessário que o educador seja um companheiro
dos educandos, em suas relações com estes. Ao passo que na educação
53
“bancária”, em cuja prática se dá a inconciliação educador-educando, não tem
como objetivo o companheirismo.
“É lógico que seja assim. Pois se educador que tem a
concepção “báncaria’’, viesse a superação da contradição já
não seria “bancário”. Já não faria depósitos. Já não
prescreveria. Saber com os educandos, enquanto estes
soubessem com ele, seria uma tarefa. “Já não estaria a
serviço da opressão, mas da libertação”.
(IBID., P.62).
Sendo assim a concepção ”bancária” e a condição educadora – educando,
implica além dos interesses já referidos, outros aspectos que envolvem sua falsa
visão dos homens. Aspectos ora explícitos, ora não, em sua prática. Propõem
uma dicotomia inexistentes homens-mundo. Homens simplesmente no mundo e
não com o mundo e com os outros. Homens simplesmente expectadores e não
recriadores do mundo. Concebe sua consciência como algo especializado neles e
não aos homens como corpos conscientes.
“Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser
condicionado, mas, consciente do inacabamento, sei que
posso ir mais alem dele. Esta é a diferença profunda entre o
ser condicionado e o ser determinado. A diferença entre o
inacabado que não se sabe com tal e o inacabado que
histórica e socialmente alcançou a possibilidade de saber-se
inacabado. Gosto de ser gente porque, como tal, percebo
afinal que a construção de minha presença no mundo, que
não se faz no isolamento, isenta da influência das forcas
sociais, que não se compreende fora da tensão entre o que
herdo geneticamente, e o que herdo social, cultural e
historicamente, tem muito a ver comigo mesmo”.
FREIRE (, 2004, p.53)
54
Na dupla visão de homem e de mundo, Paulo Freire procura distinguir duas
posições educativas, ou melhor, duas formas ou concepções de educação:
bancária e problematizadora. A primeira em grande parte tanto contribuiu para
desumanização do homem (impedindo de sua capacidade de “ser mais”) como
para manutenção de uma posição dentro da sociedade. Já a segundo em certa
medida propicia tanto a humanização do homem “libertação de sua capacidade
de ser mais”, com a permanentemente transformação da sociedade.
Para Freire a educação deve estar a serviço do homem, não com objetivo
de adaptá-lo a sociedade, mas levando-o a pensar criticamente em sua realidade.
Esta, não pode ser compreendida como algo estático, compartimentado e “bem”
comportado, mais como algo em processo de construção do qual o homem faz
parte, podendo de certa forma transformá-lo.
2.1 O Legado de Paulo Freire
Paulo Freire é considerado uma referência na educação e particularmente
na educação de jovens e adultos devidos sua criação de um pensamento
revolucionário de alfabetização. A pedagogia proposta por Freire é fundamentada
numa concepção cuja meta é o engajamento do indivíduo na luta por
transformações acontece quando esta relação é mediatizada pelo diálogo. A
alfabetização tinha como objetivo o processo de conscientização para que o
oprimido pudesse aprender a ler e a escrever para se libertar. Segundo Freire, a
qualidade da educação é política, podendo o ato de conhecer ser domesticador
ou libertador. Quanto a sua filosofia é de base “humanista”, por falar do que é
realmente essencial para o ser humano, o diálogo. Tendo como princípios a
prática da liberdade, para que os educandos possam se expressar através do
diálogo onde há troca constante de experiências.
Um dos pressupostos deste pensamento é de que “ninguém educa
ninguém e ninguém se educa sozinho”, pois a educação não pode ser uma tarefa
isolada. A prática que a maioria das escolas adota, em sua metodologia de
alfabetização são cartilhas. Muitas das vezes isto representa a valorização de um
saber abstrato apenas para que o educando venha decorar simplesmente as
consoantes e vogais para depois reconhecer palavras, ler, memorizar e escrever.
55
Paulo Freire pensava numa educação não excludente, na qual as necessidades
pessoais dos educandos fossem incluídas, não desconsiderando seus hábitos
culturais e a sua vida cotidiana.
“De cultura, porque, muito mais do que aprendizado do
individual de “saber” ler e “escrever”, o que o circulo produz
são modos próprios e novos solidários coletivos de pensar e
todos juntos aprenderam de fase em fase, de palavra em
palavra, que aquilo que constroem é uma “maneira de fazer
cultura que os faz, por sua vez, homens, sujeito, seres de
histórias “palavras e idéias chave”.
BRANDÃO (, 1981, p.43-44)
Para que o método de alfabetização fosse dialógico democrático Freire
propôs o primeiro passo pedagógico para a construção do método de
alfabetização, que foi conhecer e pesquisar o próprio universo do aluno, isto é,
investigar a cultura local, visando obter informações sobre os vocábulos mais
usados pela comunidade. Tudo é importante, “palavras, frases, ditos, provérbios,
modos peculiares de dizer, fazer versos ou cantar o mundo e traduzir. Tais
informações levarão os educandos – educadores a procurarem palavras que
Freire classifica de geradora, vem de um momento gerador (descoberta). Sendo
assim estas palavras são carregadas de significados por que trazem
intrinsecamente o trabalho criativo de aprender a ler, servindo tanto para a leitura
da palavra, como a leitura da realidade social, bem diferente das palavras que
não estão dentro do contexto do educando, sem significado algum. As palavras
geradoras, em geral revelam o modo de vida das pessoas dos lugares onde a
alfabetização se realizará. Sendo assim, cada palavra carregada de significados
que levarão as pessoas a discutirem a prática social, política e econômica da
comunidade.
Para Freire os ciclos de culturas concebem o educador como um orientador
dos debates, onde todos ensinam e aprendem, a partir de imagens, debates de
situações existenciais, levando a um pensar de sua própria filosofia. A educação
que Paulo Freire propôs, não foi apenas politicamente utilitária para criar novos
56
quadros para uma nova sociedade, mas uma proposta politicamente humana,
criando homens libertos para uma missão coletiva de reconstrução da política
nacional da educação, mobilizando-os para a transformação social.
Para tanto, os debates se apresentam com armas para a mudança social,
possibilitando a reflexão – ação, levando os alunos a refletirem criticamente o seu
pensamento sobre o mundo.
Ë necessário entendermos que a proposta de Freire não é imutável, nada é
lei, há apenas uma “proposta de trabalho-diálogo”, que possuí uma lógica no
processo coletivo de aprender a ler e a escrever. Fora disso cada situação é uma
situação.
Segundo Brandão o método de alfabetização de adultos do professor Paulo
Freire representa apenas o começo para um longo processo dentro de um
sistema de educação.
“Se antes a alfabetização de adultos era tratada e realizada
de forma autoritária centrada na compreensão mágica da
palavra doada pelo educador aos analfabetos; se antes os
textos geralmente oferecido como leitura aos alunos
escondiam muito mais do que desvelavam a realidade,
agora pelo contrário a alfabetização como ato de
conhecimento, como ato criador e como ato político é um
esforço de leitura do mundo e da palavra (...) Agora já não é
possível texto sem contexto”.
FREIRE (, 1994, p. 35).
Podemos entender que o pensamento de Freire nos mostra um caminho
que não é novo mais é sempre atual, para superar a visão estática e autoritária
que encontramos na educação. Podemos assim entender que a EJA como um
processo que tem como objetivo a conquista da liberdade e a tomada de
consciência.
A metodologia no qual Paulo Freire se apoiou e que fez parte da sua vida
tinha como objetivo repensar o homem, a história, o trabalho, a cultura, a
educação e, principalmente a liberdade, É importante ressaltar que o legado de
57
Paulo Freire foi organizado á partir de uma visão de ser humano e de mundo,
fazendo parte desse contexto homem – mulher – mundo, que acontecem esse
processo de humanização.
A alfabetização tinha como objetivo o processo de conscientização, para
que o oprimido pudesse aprender a ler e escrever para se libertar. Segundo Paulo
Freire, a qualidade da educação é política, podendo a ato de conhecer ser
domesticado ou libertador. Tendo como princípios à prática da liberdade, para que
os educandos possam se expressar através do diálogo onde há troca constante
de experiência. Um dos pressupostos desse pensamento e de que ninguém se
educa sozinho, pois a educação pode ser uma tarefa isolada.
Pois ao se produzir cartilhas e livros de leituras para adultos, os textos
escolhidos representavam idéias que induziam os alunos a pensarem uma
realidade social que não é a sua, propondo, assim, uma leitura irreal desvinculada
com sua prática de vida.
Podemos concluir que seu referencial metodológico promovia o debate
entre o homem e o mundo em que vive visando sua transformação em algo
melhor.
Podemos entender que a política de Freire nos mostra um caminho que
não é novo mais é sempre atual, para superar a visão estática e autoritária que
encontramos na alfabetização. Podemos assim entender que a EJA como um
processo que tem como objetivo a conquista da liberdade e a tomada de
consciência.
O método no qual Paulo Freire se apoiou e que fez parte da sua vida tinha
como objetivo repensar o homem, a história, a história, o trabalho, a cultura, a
educação e, principalmente a liberdade, É importante ressaltar que o legado de
Paulo Freire foi organizado á partir de uma visão de ser humano e de mundo,
fazendo parte desse contexto homem – mulher – mundo, que acontecem esse
processo de humanização.
Sua primeira experiência de alfabetização aconteceu na cidade de Angicos.
Rio Grande do Norte, tendo assim bom resultado, pois os trabalhadores se
alfabetizaram em 45 dias.
A alfabetização tinha como objetivo o processo de conscientização,
método para que o oprimido pudesse aprender a ler e escrever para se libertar.
58
Segundo Paulo Freire, a qualidade da educação é política, podendo a ato de
conhecer ser domesticado ou libertador. Quanto a sua filosofia é de base,
“humanismo”, por falar do que e realmente essencial para o ser humano_ o amor.
Tendo como princípios à prática da liberdade, para que os educandos possam se
expressar através do diálogo onde há troco constante de experiência. Um dos
pressupostos desse pensamento e de que ninguém se educa sozinho, pois a
educação pode ser uma tarefa isolada.
Pois ao se produzir cartilhas e livros de leituras para adultos, os textos
escolhidos representavam idéias que induziam º alunos a pensarem uma
realidade social que não é a sua, propondo, assim, uma leitura irreal desvinculada
com sua prática de vida. Podemos concluir que seu referencial metodológico
promovia o debate entre o homem e o mundo em que vive visando sua
transformação em algo melhor.
Como visto no capitulo I, as experiências de alfabetização ocorridas nos
finais das décadas de 50 e início de 60, eram voltadas para a educação e cultura
popular, tinha, por base ideais transformadoras e articulavam educação e política
de forma explícita. Neste contexto Shiroma, (2004, p. 31), “foi nessas
circunstâncias que Paulo freire desenvolveu seu método de alfabetização de
adultos que concebe a leitura como força no jogo de dominação social”.
Entendemos então que Paulo Freire não tinha como objetivo somente
ensinar a ler e a escrever muito menos contribuir para que o analfabeto fosse
capaz de somente fazer o seu nome para beneficiar as campanhas eleitoras com
o objetivo de ganhar votos. A proposta de Paulo Freire era alfabetizar e educar as
massas para que houvesse uma participação consciente e crítica na realidade
política do país que tinha como base à exploração e opressão.
A ideologia de Freire representa uma tentativa clara de formulação de uma
contra-ideologia, através da ruptura homem-objeto para uma relação homem-
sujeito, que constrói e reconstrói sua história, não individualmente, mas em
conjunto.
Segundo Borges, (2003, p.24). “O legado de Freire foi construído a partir
de uma visão de ser humano e de mundo e é nessa trama, homem-mulher-
mundo, que se dão os processos de humanização, pois ao perceber o ontem, o
59
hoje e o amanhã, o ser percebe a conseqüência de sua ação sobre o mundo nas
diferentes épocas históricas”.
Já nos anos de 1950, a educação brasileira ainda vivia os efeitos que trazia
dos anos de 1920 e 1930. Esta crise sofreu impacta, até que, na passagem dos
anos de 1950 para os anos de 1960, os educadores começaram a perceber que
era preciso levar para sala de aula a realidade que estava do lado de fora.
Esta postura partiu de Paulo Freire que defendeu a necessidade da
educação com o homem e não para o homem. Ele propôs a introdução da prática
dialógica para provocar um debate entre o homem e o mundo. Sendo assim
contribuiria para mudança da sociedade através da educação popular.
Já em 1964 foi instituído o Programa Nacional de Alfabetização
oficialmente. Este programa como já vimos podemos concluir que nasceu com
Freire o entendimento de que o homem precisa da educação como instrumento
para transformação.
A educação abordada por Freire não se pautava somente na criação de um
método revolucionário, mais na concepção de um ato de educar tendo como
centro o aluno, valorizando assim o seu cotidiano na práxis educativa,
estimulando a leitura do mundo. Podendo entender que a educação como um ato
político não é neutro. Esta educação sob o ponto de vista do oprimido, contribuiria
para a edificação de uma sociedade, pois a transformação é de suma importância
para romper com velhos conceitos no qual a classe dominante se apóia. Podemos
entender que aula com base na democracia implica na interação com a classe
trabalhadora, cujo acesso não era permitido trazendo assim a desvalorização.
Freire acreditava em uma educação com ênfase na libertação onde o ensino
aprendizagem estava voltado para a construção da identidade das pessoas
simples.
Segundo Faria (2003, p. 24), Freire afirma que “a educação não é neutra,
porque não há possibilidade de existir uma proposta pedagógica que seja a favor
de todos os grupos sociais de uma sociedade”.
Podemos entender que a educação como ato político estará sempre do
lado de alguém e contra alguém, pois para Freire educar e construir são de suma
importância para o ser humano, tirando-o da passividade para que possa
reconhecer-se como participante da história construindo e reconstruindo-a.
60
Entendemos que os educadores precisam refletir sobre que tipo de sociedade ou
ser humano quer formar.
Podemos ver através dos estudos dois tipos de concepção de educação
que fizeram para dos estudos de Freire: a educação bancária tradicional e a
educação popular libertadora. A primeira considera os alunos como pessoas
isoladas do mundo e a segunda reconhece que os educandos são sujeitos
construtores de seus conhecimentos, fazendo parte da história de suas vidas.
Tudo isso acontece com base no diálogo e na conscientização reconhecendo o
educando como “um ser inacabado”.
2.2 Característica da Função Supervisora
Primeiramente o supervisor é um profissional de acordo com Rangel (1997)
que sustenta a proposta pedagógica, através da orientação, acompanhamento,
avaliação e trabalho dos professores. O supervisor dentro de uma instituição em
que a gestão é participativa pode orientar a ação do professor numa dimensão
participativa mediante a seleção de conteúdos adequados a seus alunos e a
critérios adotados para um bom desempenho na sala de aula.
Já é possível observar no interior de diversas escolas uma ação
democrática do próprio corpo administrativo sendo assim fica mias favorável a
atividade do supervisor engajado nas propostas do gestor. (Rangel, 1997).
Segundo Rangel (1997) o supervisor só quer colocar em prática o seu
trabalho, e muitas das vezes não consegue, pois o diretor expressa de forma
arrogante e critica todos os atos emitidos pelo supervisor e até mesmo diante dos
docentes.
Acaba pelo pressuposto de competição entre diretor e supervisor, quem vai
perdendo é o próprio supervisor, e não pode se quer colocar em prática seu
projeto, no qual o diretor vai ganhando, e com isso acaba caindo à questão do
autoritarismo (Rangel 1997).
Na opinião de Rangel (1997) a aceitação do trabalho do supervisor nas
escolas só é efetivada se houver receptividade dos professores e observada a
forma como o diretor o trata.
61
A supervisão se dá pela expressão de liderança educacional; sempre
visando a melhoria do processo de ensino-aprendizagem, no qual leva em conta
a estrutura teórica e humana da escola. De acordo com Nérice (1975) A
supervisão também deve ser entendida como orientação profissional para visar o
aperfeiçoamento total do ensino do aluno.
Portanto, a supervisão escolar visa o processo educacional, onde a escola
poderá alcançar os seus objetivos. Nérice (1975) afirma que a supervisão
representa na escola, a atuação de todos os funcionários, busca não um melhor
desempenho e inclui o desenvolvimento de todos os professores ali existentes:
“A função supervisora pode ser compreendida
como um processo em que o professor, em
princípio mais experiente e mais informado, orienta
um outro professor ou candidato a professor no seu
desenvolvimento humano me profissional”.
VASCONCELLOS (, 2000, p.81).
Nérci (1995) afirma também que a supervisão tem por objetivo a melhoria do
ensino, da ação positiva e democrática dos processos educacionais, além de
tentar adaptar o professor na escola, isto é, integrá-lo ao sistema, de forma que o
trabalho escolar possa ser bem sucedido. A supervisão e orientação educacio9nal
são muito parecidas, porque ambas se referem ao ambiente escolar e visam
sempre à melhoria do ensino e os educandos em geral.
Pode se concluir que a supervisão é um serviço de acompanhamento de
todas as atividades que tenham ralação com o processo de ensino-aprendizagem,
tendo em vista a melhoria desse processo e assim cumprir as necessidades que o
próprio educando encontra na escola com seus alunos. Com isso a supervisão
escolar deve ser vista como um fator de liderança para melhoria do ensino. Nérici
(1975).
A supervisão escolar pode ser exercida como supervisão autocrática,
democrática ou participativa. A supervisão escolar autocrática, como o nome já
diz está ligada, está ligada á dimensão autoritária. A autoridade do supervisor,
que prevê tudo relacionado ao funcionamento da escola. Nérici (1975).
62
Conforma Nérici (1975) à ação do supervisor tem as seguintes
características: a) Controla e emite ordens; b) não utiliza a cooperação dos
professores, mas até sacrifica; c) busca a solução dos problemas sem a ajuda
dos demais componentes da escola; d) não se comove com as dificuldades dos
funcionários e nem as dos professores; e) sempre impõe sugestões que lhe são
adequadas, sem pedir a opinião de ninguém.
A supervisão escolar democrática ou participativa tem por objetivo a
cooperação dos demais indivíduos do estabelecimento de ensino. Na opinião de
Nérici (1975) busca a compreensão, respeito, criatividade e facilita o meio de
trabalho a ser realizado, providencia tarefas que venham a comprometer todos os
funcionários da instituição escolar, para um bom desempenho das atividades
curriculares.
“O papel do supervisor escolar se constitui, em
uma somatória de esforços e de ações
desencadeadas com o sentido de promover a
melhoria do processo ensino-aprendizagem”.
LUCK (, 2002, P.25).
Assim a ação supervisora possui as seguintes características: a) aplica
normas que Pessoas trabalhem mais motivadas para desempenhar o seu
trabalho com clareza e eficiência; b) respeita cada membro da instituição,
procurando sempre incentiva um diálogo mútuo, em que todos se sintam á
vontade para o trabalho espontâneo; c) estimula a criatividade de todos para a
melhoria do ensino-aprendizagem; d) estimula o professor a encontrar, por si, a
solução de seus problemas; e) orienta o grupo, para que todos se sintam
responsáveis para o andamento do processo de ensino-aprendizagem, F):
promove a participação de todos para que seu trabalho possa a cada dia
melhorar.
Para CARDOSO (2003) define o supervisor como orientador pedagógico
no âmbito da unidade escolar, que presta assessoria e se responsabiliza pelo
aprimoramento do desempenho didático-pedagógico dos professores. Dos
supervisores se exigem conhecimentos teóricos sobe currículos, planejamentos,
63
de ensino, técnicas e estratégias de ensino-aprendizagem, recursos audiovisuais,
medidas de avaliação de aprendizagem.
Pensar na prática da supervisão é, sobretudo, examina - lá nas grandes
funções em que se desdobra. Devido a isto o supervisor tara que viabilizar á
orientação dos professores nos reajustamentos adequados, no momento previsto,
considerando o prolongamento de estado de coisas insatisfatórias que acontecem
no cotidiano da escola.
“A supervisão tem que ser uma atividade
cooperativa, pois é dividindo tarefas por todos
somando esforços de cada um que se diminui o
dispêndio de energias e se multiplica o resultado
final. Está é, a formula que viabiliza a prática
efetivada supervisão em educação”.
BOAS (2003, p. 70).
Assim, para alguns especialistas, MAGALHÃES (2001), a supervisão se
identifica com uma pesquisa, através da razão e da inteligência prática. É o
desenvolvimento da chamada “fase criativa”, em que a supervisão se separa da
inspeção, com objetivo de aperfeiçoamento do processo ensino-aprendizagem,
em um trabalho cooperativo e democrático. O supervisor moderno deve buscar p
desenvolvimento contínuo de cada pessoa que ele trabalha, seja, professor,
aluno, servente ou membro da comunidade sob sua responsabilidade.
Concluindo, o supervisor não pode ser apenas o líder. O supervisor tem
que exercer a sua profissão com a capacidade de estar sempre se aperfeiçoando
e promovendo cursos de capacitação para seus docentes, e estar realizando o
seu trabalho com confiança, cooperação e criatividade. O bom supervisor é
aquele que põe em prática todo o seu aprendizado na comunidade escolar.
Para concluir entendemos que o papel do supervisor é de fundamental
importância, dada que a sua ação se repercute no desenvolvimento do
professor/formando e dos seus alunos. A função do supervisor é de grande valor,
uma vez que todos os intervenientes (supervisor/formando e alunos) se
encontram no processo de desenvolvimento.
64
CAPÍTULO III
A NECESSIDADE DE UMA FORMAÇÃO ESPECÍFICA PARA
EDUCADORES DA EJA
Em publicação do INEP (2002) sobre a produção acadêmica referente à
EJA no Brasil de1986 a 1998, afirma-se que:
Há uma quase unanimidade na constatação da necessidade de uma
preparação especifica dos professores que atuam em EJA, balizada em exemplos
de experiências pesquisadas ou na comprovação das precariedades dos
trabalhos dos professores onde esta formação não ocorre. (p.27).
Neste terceiro capítulo, refletiremos sobre a importância pedagógica e
política que o professor que atua com EJA tenha uma formação própria para que
possa exercer sua atividade docente com a necessária qualidade que os alunos
da EJA merecem e têm direito.
O ato educativo, como afirma Paulo Freire, é sempre um ato político.
Como vimos nos capítulo anterior, Freire não buscava que os alunos falassem de
política, mas compreendessem a importância de intervirem nela, sendo esta uma
condição básica para ser cidadão, logo, sujeito de sua própria vida. No entanto,
para que isso ocorra é necessário à formação do educador comprometido,
qualificado e sujeito de sua ação. O educador politicamente comprometido deve,
então, contribuir para que os alunos construam uma consciência crítica que lhes
possibilitará serem sujeitos ele sua própria história.
Nesta perspectiva, a educação deve ser um instrumento importante na luta
contra a erradicação da violência, das discriminações, das desigualdades e, sem
dúvida, um fator indispensável para tornar as sociedades mais justas e solidárias.
No entanto, devemos compreender que a educação, por si, não possui, sozinha, o
poder para solucionar os problemas acima, diante do modelo sócio-econômico
excludente em que vi vemos. Rummert (200I) a firma: "Não devemos, entretanto,
ignorar que a educação concorre de forma significativa para atuação cidadã e
transformadora dessa mesma realidade”.
É possível visualizar que as questões discutidas atualmente sobre a
profissionalização do professor e o próprio projeto Político-Pedagógico são de
grande importância para as transformações da educação e da sociedade.
65
Conforme é possível se observar na LDB 9394/96, em seu artigo 61,
a legislação assumiu a necessidade de uma formação específica dos docentes.
A formação de profissionais da educação deve atender aos objetivos dos
diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase de
desenvolvimento do educando.
Conforme o artigo citado, entendemos que o docente da EJA, além da
formação geral de professor, deve possuir um "diferencial" para atuar nesta
modalidade de ensino, ou seja, deve estar preparado para interagir de forma
qualificada com essa clientela que, conforme já foi explicitado em outros
momentos do trabalho, constituí-se de pessoas que possuem um histórico escolar
prejudicado e são marcadas pela exclusão de diferentes políticas públicas, dentre
elas, a educação.
Vimos, no capítulo I, que a preocupação com a questão da formação do
docente da EJA não é algo recente e pode ser remontado desde as primeiras
Campanhas dos anos 40.
No I Congresso Nacional de Educação de
Adultos, realizado no Rio de Janeiro, ainda em
1947, Já se ressaltavam as especificidades das
ações educativas em diferentes níveis e se
recomendava uma preparação adequada para se
trabalhar com adultos.
SOARES (, 2003, p. 129).
As críticas quanto á formação de educadores de EJA tornam-se mais
acentuadas em 1958no II Congresso de Educação de Jovens e Adultos, quando
se a abordar a ausência da especificidade do educador e as inadequações
metodologias e conteúdo aplicados.
Entendemos que uma proposta adequada possibilita ao aluno uma
aprendizagem significativa. O educador, ao concretizá-la, deve respeitar o ritmo e
a individualidade de cada educando contando com atividades desafiadoras,
estimulantes e bem esclarecidas, ou seja, o que cabe ao professor é praticar uma
pedagogia libertadora, com um método crítico de educação de adultos que dê ao
aluno a oportunidade de alcançar a consciência crítica de si e de seu mundo.
66
Neste trabalho, destacamos algumas das dificuldades e problemas mais
comuns dos professores de EJA, dentre elas: o despreparo, a infantilização e o
voluntariado.
Como aponta a bibliografia, muitos educadores, mesmo formados, não
estão aptos a atuar nesta modalidade de ensino, pois este profissional deve ir ao
encontro das necessidades e realidades da sua clientela. O professor apesar da
sua experiência, muitas vezes depara-se com necessidades de seus alunos, bem
diferentes das que já foram vivenciadas por ele, anteriormente, educando as
crianças.
E por ser tão complexa essa atividade, o docente que atua na EJA deve
estar consciente de seu papel, pois antigamente, o que vimos nesta modalidade
de ensino eram pessoas leigas que tinham função apenas de decifrar códigos
escritos para os alunos.
“A Educação de Jovens foi vista no decorrer de
sua história como uma modalidade de ensino que
não requer de seus professores estudos e nem
especialização, como no campo eminentemente
ligado á boa vontade. Em razão disso, são raros
os educadores capacitados na área. Na verdade,
parece que continua arraigada a idéia de que
qualquer pessoa que saiba ler e escrever pode
ensinar jovens e adultos, pois ainda existem
educadores leigos que trabalham nessa
modalidade de ensino, assim como a idéia de que
qualquer professor é automaticamente um
professor de jovens e adultos. Com esta falsa
premissa, não se tem levado em conta que para
se desenvolver um ensino adequado a esta
clientela exige-se a formação inicial específica e
geral consistente como uma formação
continuada”.
GUIDELLI (, 1996, p. 126).
67
Devido a este despreparo, o professor desta modalidade acabava muitas
vezes. Por encarar os alunos jovens e adultos de maneira infantilizadora,
acarretando seriíssimas distorções para seus educandos, levando as frustrações
e fracassos escolares. A EJA necessita estar unida de uma proposta pedagógica
própria para adultos e não adaptar as dirigidas para as crianças, pois como
sabemos, adultos e crianças são de mundos e pensamentos completamente
diferentes. Esta ação infantilizadora registrada por Beisiegel (1974), p.118 - "(...)
os mesmos professores encarregados do ensino primário infantil no período
diurno retomavam a escola à noite para lecionar em classes de educação de
adultos" - continua atua se observamos a maioria das escolas municipais e
estaduais noturnas.
“Muitas das vezes os professores demonstram,
nas práticas cotidianas que a melhor forma de
favorecer a aprendizagem é repetir com esses
jovens e adultos os que fazem com as
crianças,seja tratando-as de modo infantilizado,
seja valendo-se dos mesmos recursos e materiais
didáticos ultulizados com outras faixas etárias. A
escola torna-se assim, apenas um espaço de
repetição, de adestramento, onde as riquezas de
saberes e a criatividade todos são sufocadas”.
RUMMERT (, 2003, p. 12).
Analisando esta errônea atuação, percebemos que a infantilizarão do aluno
trabalhador é dos principais problemas da área, com sérias conseqüências na
qualidade dos métodos, nos conteúdos curriculares e nos processos para a
prática educativa da Educação ele Jovens e Adultos. Partindo desta idéia, Klein
(1999, p.6) comenta que o professor infantiliza seus alunos “expressando-se
sempre no diminutivo, submetendo-o (aluno EJA) a atividades infantis, propondo
temas que são mais aceitos no universos das crianças” .
Desta forma, defendemos que em sala, devem ser realizadas aulas
contextualizadas, provenientes da realidade, utilizando valores, linguagens,
68
comportamentos e formas de trabalho desses alunos. Tal prática traria avanços
sobre a questão dos conteúdos sem significados, descontextualizados, sem
preocupação com a formação da consciência crítica. Com isso, muitos alunos
fugiriam do crescente quadro de evasão escolar.
É preciso insistir: este saber necessário ao professor-que ensinar não é
transmiferir conhecimento – não apenas precisa ser aprendida por ele e pelos
educandos nas suas razões de ser antológica, política, ética, epistemológica,
pedagógica, mas precisa ser constantemente testemunhado, vivido. (FREIRE,
P.57).
Por muitas vezes a evasão escolar ocorre devido ás inadequadas propostas
desenvolvidas pelo professor em sala de aula. Entretanto, não devemos culpá-lo
como responsável maior, já que como sabemos, o governo e a própria sociedade
brasileira consideram a EJA não como direto e sim como “favor”.
Outro fator considerado negativo na formação de professores da EJA é a
insistente visão assistencialista ou voluntariado. Como já dissemos, muitos, ao
ouvirem falar sobre Educação de Jovens e Adultos, associam-na
automaticamente uma modalidade necessitada, “coitada” e movida pela
“caridade”.
Alguns autores como FÁVERO, RUMMERT e DE VARGAS, enfatizam bem
essa visão:
Outra representação corrente em nossa sociedade prende-se á que
conceba a Educação de Jovens e Adultos como uma ação de caráter voluntário
marcada por um cunho de doação, favor, missão e movida pela solidariedade tal
como concebida na perspectiva liberal de ajuda aos mais pobres, de caridade
para com os desfavorecidos.
Tais representações, além de desprofissionalisar o educador de jovens e
adultos e a própria ação educativa com eles desenvolvidos, distância a Educação
de Jovens Adultos de um estatuto próprio, que subsidie a formação de propostas
teórico-metodológicas compatíveis com as vivências, e os saberes daqueles aos
quais se destina. Perde-se, assim, a possibilidade de nortear a Educação de
Jovens e Adultos conforme o fundamento da educação unitária que visa superara
distinção qualitativa entre a formação daqueles que concebem e dirigem daqueles
que executam e são subordinados. Alguns autores como FÁVERO, RUMMERT e
69
DE VARGAS, enfatizam bem essa visão: (FÁVERO, RUMMERT e DE VARGAS, (
1999. P.7)
Diante de tanto desapontamentos, os educadores devem desenvolver
atitudes que contribuam para superar os enfoques assistencialistas, abordando
com os seus alunos a noção de educação como direito de todos e incentivando-
os a assumirem a responsabilidade pelo próprio desenvolvimento social. Contudo,
ainda nos deparamos com o conservadorismo de alguns professores que
demonstram em sua prática a existência de uma visão extremamente
preconceituosa com os alunos de EJA, pois muitos acreditam que estes são
responsáveis pelo seu atraso e fracasso escolar e que somente freqüentam a
escola em busca de um diploma de conclusão.
Percebemos assim que são muitos fatores que contribuem, para esta
desqualificação. Um deles é o excesso de teorias, com o distanciamento da
prática, pois ao trabalhar somente desta forma estaremos impossibilitando o
indivíduo de conhecer o saber-fazer. Isso acaba por ocasionar insegurança e
gerar dúvidas nos futuros educadores recém-formados ao responsabilizarem-se
pela primeira vez por uma classe de alunos, seja a modalidade qual for.
Deixamos claro que a teoria é de suma importância na formação do indivíduo,mas
deve estar em sua maioria acompanhada da prática . Portanto, a teoria não deve,
jamais ser tomada como “prato feito”.
Segundo Martinelli (1978) “é no saber que se relaciona com o vivido, uma
prática social que se pensa no conjunto de seus determinantes, a partir de um
profundo conhecimento da realidade, que se concebe a verdadeira teoria/prática”.
A teoria não se deve ser prescrita sobre a prática do educando, mas o exercício
de refleti-las, a partir da própria prática, deve servir como convite a um saudável
exercício de discussão, possibilitando a construção de saberes mais elaborado e
críticos.
Como vimos, problemas são decorrentes do despreparo dos professores
em lidar com esses alunos de características próprias, as quais comentarão a
partir deste momento. Tal reflexão servirá de base para a elaboração dos
processos pedagógicos específicos. A EJA refere-se não apenas em uma
questão etária, mas sobre tudo a especificidade cultural. Os jovens e adultos aos
70
quais se dirigem as ações educativas deste campo educacional não são
quaisquer jovens e adultos, mas determinada parcela da população.
O adulto para a EJA, não é o estudante universitário, o profissional
qualificado que freqüenta cursos de formação continuada ou de especialização,
ou de pessoa adulta interessada em aperfeiçoar seus conhecimentos em áreas
com: artes, línguas estrangeiras ou música, por exemplo... É o jovem
relativamente incorporado ao território da antiga educação de adultos, não é
aquele com uma história de escolaridade regular, o vestibulando ou o aluno de
curso extracurricular em busca de enriquecimento pessoal. Não é também o
adolescente no sentido naturalizado de pertinência de uma etapa bio-psicológica
da vida. MACHADO (2004), 1999.p.1).
Lembremos que o perfil dos alunos da EJA é constituído por homens e
mulheres, trabalhadores subempregados ou desempregados; por indivíduos não
escolarizados, por idosos e outros, São sujeitos sociais e culturais,
marginalizados nas esferas socioeconômicas e educacionais, privados do acesso
à cultura letrada, aos bens culturais e sociais, comprometendo-os de uma
participação mais ativa no mundo do trabalho, da política e da cultura.
Estes alunos trazem consigo a marca da exclusão social, mas são sujeitos
do sistema de ensino e apresentam em geral um tempo maior de escolaridade
devido às repetências acumuladas interrupções na vida escolar. Muitos nunca
foram à escola ou dela tiveram que se afastar quando crianças, em função da
entrada precoce no mercado de trabalho, ou mesmo por falta de escolas. Jovens
e adultos que quando retomam à escola o fazem guiados pelo desejo de melhorar
de vida ou por exigências ligadas ao mundo do trabalho.
É fundamental percebermos quem é esse sujeito com o qual lidamos, para
que os conteúdos a serem trabalhados façam sentidos, tenham significado, sejam
elementos concretos na sua formação. Instrumentalizando-o para uma
intervenção significativa na sua realidade.
Diante de tais perfis, o professor destinado à EJA deve estar preparado
para atender a grupos distintos. Sua atuação eleve envolver autonomia de
escolhas teórico-rnetodológicas criativa, considerando as singularidades e os
contextos diferenciados que marcam a sua pratica pedagógica nesta modalidade
de ensino. O professor desta modalidade precisa não só conhecer os conteúdos
71
que perpassam a realidade, mas também compreender as estratégias utilizadas
em sua construção onde as alternativas sejam eficazes para a transmissão de
conhecimentos trazidos além dos muros escolares.
A UERJ, buscando um novo desenho para o seu curso, contempla a
formação pedagógica com habilitação em educação para jovens e adultos. Essa
perspectiva derivou-se do forte compromisso de profissionais com a área, que
também de reconhecerem que seria incoerente continuar pensando somente na
alfabetização de crianças e na universalização do ensino sem pensar sobre a
ausência do atendimento à classe popular. A UERJ inseriu em seus currículos
outras disciplinas fundamentais: algumas eletivas, como Educação e Trabalho,
Educação de Jovens e Adultos e Alfabetização (II) e uma eletiva educação
comunitária.
As alternativas curriculares fundamentadas por estas importantes
instituições buscam, como foco o perfil de pedagogos capazes de descobrir o
espaço abertos pelas contradições do sistema, na busca de uma educação
libertadora tão defendida pelo educador Freire, como já tivemos o prazer de
abordar neste trabalho.
O professor da EJA, ao conhecer e compreender a sua verdadeira função
e ao adquirir uma formação adequada, terá a consciência de que o saber não se
finaliza, pelo contrário o aperfeiçoamento e a atualização são indispensáveis na
vida dos educadores. Principalmente aos dirigidos a alunos experientes e de
opiniões próprias. A formação continuada deveria ser “(...) uma proposta a longo
de toda carreira docente, desde a formação inicial até desenvolvimento
profissional, sendo uma aprendizagem continua, cumulativa, em que se troca uma
variedade de formatos de aprendizagens de aprendizagens"(MERCADO, 1999,
p.108).
Observamos que nos processos de formação de educadores de EJA a
troca ele experiências entre os profissionais é importante para o caminho de
busca de conhecimentos e autonomia profissional. “O docente de jovens e
adultos, em sua especialização, saberá valorizar os conhecimentos dos alunos de
maneira horizontal, buscando ouvir suas experiências, dúvidas e suposições”.
Ressaltamos, assim que quando os alunos percebem que o educador não
considera a sua experiência histórica, política, cultural e social como pontes para
72
os novos saberes, acabam por o desinteresse total e futuro abandono da escola.
Por isso, os professores devem indicar, com linguagem clara e objetiva, que
realmente querem trabalhar com os seus alunos, proporcionando, assim um
ambiente seguro onde possam avançar aprender e desenvolver suas
competências com situações didáticas planejadas, com objetivos definidos e
tarefas desafiadoras para esse tipo de alunado. Por isso, a riqueza de saberes
dos alunos, criados ao longo de suas vidas experiências de vida precisam ser
considerados tanto quanto os saberes escolares para que, juntos possam servir
de conteúdo da EJA.
Conforme afirma Rummert (2002, p.128), a educação deve "propiciar aos
jovens e adultos trabalhadores oportunidades efetivas de desenvolvimento
integral, sem marcas discriminadoras de classe".
Consideramos, com base no estudo desenvolvido, que a formação do
professor de EJA deva ter como pontos importantes a visão crítica do mundo, a
valorização do dialogo. a possibilidade de transformar as experiências de seus
alunos em práticas da sala de aula, fornecendo
mecanismos de aprendizagem com base na dimensão sócio-polítíca e assumindo
assim o seu papel de mediador que, mostra-se interessado pelas histórias de
vida ele seus alunos c apresenta-lhes, também, a sua vivência, evitando
comparações, mas mostrando-Ihes que existem casos experiências. Dessa
forma, estará proporcionado espaço para o diálogo a interação e a troca, fazendo
com que o aluno não se sintam inferior ao professor. A EJA busca professores-
mediadores, que atuam com o escutar. O educador (1997, p.127) nos diz que a
capacidade de saber escutar é indissociável.
Ao refletirmos sobre os pontos importantes abordados neste capítulo,
compreendemos que o professor de jovens e adultos necessita, em sua
formação, de uma maior especificidade devido ao despreparo de sua formação
inicial que lhe deixou profundas deficiências. Para supri-las é necessária que o
supervisor reflita sobre a formação de professores para a EJA dando ênfase a
formação continuada.
A proposta para a ação supervisora relacionada a educação de jovens e
adultos deve ser de forma integrada para que possa atuar de maneira decisiva no
processo educativo através da organização de atividades que serão
73
desenvolvidas na escola, essa interação deve ter como objetivo o bom
relacionamento entre coordenador, supervisor, professor e aluno, escola e
comunidade. Essa interação precisa ter como meta à visão da escola como um
sistema de trocas, aberto para a comunidade para que possa conhecer esse
público alvo que são os alunos da EJA.
Segundo (Luck, 1990) “á supervisão escolar compete dinamizar e assistir na
operacionalização do processo aducativo”.
A função supervisora está relacionada à escola, tendo como ponto de
partida a interação para que possa suprir as necessidades tanto do educando
quanto do educador para que possa formar a identidade da mesma e
compreender o processo de desenvolvimento educando/educador fazendo assim
o envolvimento da família na formação da identidade da escola. Nesse
relacionamento o supervisor deve ser um orientador observando contexto social e
político em que essa sociedade vive, resgatando assim a identidade da escola, o
ensino/aprendizagem EJA de qualidade e haja interação entre supervisor e a
instituição.
Pois a escola necessita ter a visão do todo promovendo assim, a melhoria
da comunidade através da educação de seus filhos. Adaptar os seus objetivos,
programa, métodos e técnicas às necessidades da comunidade, respeitando a
cultura social do grupo.
Cabe ao e supervisor entender o educando e o processo de aprendizagem
de forma continua podendo assim minimizar os conflitos e transforma-lo em um
cidadão reflexivo e crítico. O supervisor constitui-se basicamente um mediador
que ira orientar tanto o educando como e educador em todos os aspectos, isto é
na aquisição e desenvolvimento de conhecimento habilidade, hábitos, atitudes,
valores e ideais.
A função do supervisor reduz os melhores resultados no sentido do
atendimento às necessidades da escola, pois o supervisor atua junto ao
coordenador e toda equipe escolar, promove auto-conhecimento (consciência de
seus valores), coordena o processo do levantamento de dados sobre o educando
também exerce a sua função política ao elaborar em conjunto o projeto político-
pedagógico que é a identidade da escola.
Cabe também ao supervisor compreender que:
74
O homem nasce com suas capacidades desenvolvidas. E ao longo da vida,
pelas relações que estabelece com os outros homens, no processo de
socialização, que ele se desenvolve. Uma das razões pelas quais ocorrem é que
o homem nasce se mantem, enquanto vive, a capacidade de aprender e de
ensinar, transmitindo, mas também produzindo e modificando, o meio em que
vive.
Neste sentido educação continuada é de suma importância, pois aquela
que se realiza ao longo da vida, continuamente e esta relacionada ao
desenvolvimento do ser humano construindo assim as experiências de vida,
envolve também a aquisição de conhecimentos e aptidões e, de outro, atitudes e
valores implicando no aumento da capacidade de discernir e agir.
A educação envolve todo um universo de experiência humana, tanto dos
sistemas escolares quando aos programas de educação não formal, esta ligada à
capacidade e, parte do processo de socialização e humanização em que o
homem se propicia do desenvolvimento de suas capacidades acontecendo assim
de varias formas ao longo da vida. Mesmo ocorrendo em todas as sociedades
não apresenta nelas uma única forma. Educação continuada implica repetição e
imitação, mas também apropriação, ressignificação e criação.
A recente transformação do mundo do trabalho e no conjunto da
sociedade neste milênio contribuiu para um novo conceito de educação
continuada. A visão de educação continuada toma novos rumos, devido suas
necessidades e condições de trabalho diferenciadas exigindo assim diferentes
qualificações. Isto é imposta pela própria sociedade por isso a educação esta
interligada com a questão da transformação da sociedade através da globalização
e da competitividade, cujo modelo é retratado pela economia.
As novas formas de organização e produção, da política e do cotidiano das
pessoas, a educação tradicionalmente promovida por esses espaços não mais
respondem as demandas da sociedade. Não há resposta quanto à demanda,
pois, há uma exigência cada vez maior de qualificação para o trabalho imposto
pela sociedade através da globalização exigindo cada vez mais uma educação
com objetivo de se ter voltado para competitividade.
Neste sentido: MACHADO (, 2004, p. 91) afirma que:
75
Portanto as novas tecnologias têm gerado em nosso país uma defasagem
no sistema educacional e uma crise nas relações capital / trabalho / educação,
pois é exigindo qualificação profissional que a massa trabalhadora não possui,
devido à baixa escolaridade e qualidade. Diante desse quadro educacional
competitivo podemos afirmar que o conhecimento liberta o homem do
desconhecido, colocando-o como o “dono da situação”, pois a partir do domínio
do conhecimento o sujeito poderá progredir e lutar por sua autonomia e
independência.
Atualmente o conceito de educação escolar não é mais formar o
educando para ser, mas sim para ter, e a escola tem se moldado a esse sistema
capitalista que exige cada vez mais uma qualificação que está associada ao
mercado de trabalho e em contrapartida não atende as necessidades do aluno,
continuando assim uma grande defasagem em relação a desemprego.
Ao passo que a educação continuada abrange varias áreas do ser humano
e não somente o que a sociedade dita como normas. Há aprendizagem fora da
escola, assumida pelas empresas. Portanto cada vez mais se espera que escola
garanta a aquisição de habilidades e atitudes que torne o trabalhador apto para
aprender sempre de forma autônoma. O papel da escola interdependência e
interseção entre a educação formal e não formal, não só se refere à qualificação
profissional, mas a vivência que sofre impactos da modernização, como o lazer,
a cultura, o convívio familiar e comunitário.
Em paises como Suécia ou o Japão, pelo menos 5% da população está
engajada em programas, pelo menos de formação segundo o que indicam
pesquisas recentes são países cuja educação básica obrigatória não enfrentam
problemas de déficits. Os recursos são dedicados a favorecer oportunidades de
educação para adultos, cuja obrigação e a qualificação profissional e também a
formação para a cidadania.
Antes educação permanente remetia, desenvolvimento profissional,
atualmente educação continuada vem sendo concebida com objetivo, formação
para a vida e o desenvolvimento humano em sentido amplo. A reprodução das
desigualdades por meio da distribuição de oportunidades educativas já começa
nas primeiras séries do ensino básico, podendo também no que se refere à
educação continuada.
76
A educação diferenciada que é aplicada de acordo com a classe social que
tem como plano de fundo a má distribuição da renda, alguns são classificados e
preparados de acordo com a classe dominante e outros são preparados para
serem dominadores o que tem feito reproduzir através da desqualificação
separando alguns que iram avançar e outros não através da desqualificação. Pois
uma educação básica de qualidade que garanta a aquisição da leitura e da escrita
e outras habilidades, interesses, atitudes e valores que permitiram a pessoa
seguir aprendendo em diversos contextos.
Cabe a política pública suprir as necessidades básicas de aprendizagem
dos diferentes grupos, estabelecendo meios que venham contribuir com a:
sobrevivência e desenvolvimento das próprias capacidades, vida, trabalho dignos,
participação democrática, melhoria da qualidade de vida tomada de decisões e
aprendizagem permanente.
77
CONCLUSÃO
Vimos, nesta monografia, que a educação de jovens e adultos, nasceu no
Brasil, juntamente com a educação elementar comum. Os Jesuítas, através do
ensino das crianças, buscavam também atingir os seus pais. Além disso, era
tentada a catequese direta dos indígenas adultos, neste caso a alfabetização e
transmissão do idioma português que serviam como instrumento de catequização
e aculturação dos nativos.
Porém, durante toda República e até mesmo no Império, foram muito
freqüentes as referências ao ensino noturno de adultos, mas pouco significativo
sob o ponto de vista do número de educandos envolvidos.
Embora a educação de jovens e adultas nunca tenha sido priorizada pelos
governos brasileiros, notamos, no decorrer de sua história, que muitos projetos
foram desenvolvidos com as mais diversas ações para esta modalidade de
ensino. Vimos projetos de alfabetizar para votar, para atender aos aspectos do
desenvolvimento, para transformar analfabetos absolutos em analfabetos
funcionais e projetos que percebiam no analfabeto uma pessoa digna e sujeita de
direitos, Haddad (2000).
Podemos entender que no começo de 1960, a participação popular
avançava. Crescendo assim a luta pela ampliação da escola pública gratuita;
surgiram e foram difundidas as campanhas de educação popular, principalmente
a educação juvenil e para adultos, com a finalidade de erradicar o analfabetismo,
tendo se destacado nesta ocasião o pensamento e o método de Paulo Freire.
Nesta mesma época no ano de 1962 nasce em Angicos, no Rio Grande do Norte,
a experiência educativa voltada para a educação de jovens e adultos da classe
popular.
Com o sucesso do método, houve uma divulgação que conquistou o
mundo inteiro. O mundo começou a incentivar a descoberta e aplicação de
metodologias eficazes para a alfabetização, como pretensão política de colocar a
educação como atalho para o desenvolvimento nacional.
Os brasileiros começavam a estabelecer diálogo com o mundo respeitando
a sua cultura popular e iniciando a conscientização em busca de uma reforma
agrária. Angícos foi o marco inicial da caminhada rumo a educação de jovens e
78
adultos. Foi à primeira iniciativa para libertação das classes oprimidas e de
formação de consciência política e de intenção transformadora.
O papel da EJA passa pela concepção de cidadania, no seu sentido mais
amplo, assumindo a cidadania como um processo histórico de vida em sociedade.
O ponto de partida seria a vida cotidiana onde o aluno conhece e reconhece a sua
cultura como importante para o processo de transformação social, levando a uma
conscientização e a luta de classe.
Sendo assim, a conscientização leva à democracia e só haverá democracia
quando o povo for capaz de se organizar e expressar seus anseios nas
conquistas sociais, políticas e econômicas, isto é, a população consciente exige
seus direitos e compreende que tem deveres a cumprir.
Este trabalho buscou ressaltar a necessidade da formação específica para
o educador de jovens e adultos, da profissionalização deste educador (decorrente
em choque) com um histórico de voluntariado, que como sabemos, é incentivado
até hoje por campanhas de órgãos oficiais descomprometidos em garantir o
direito á uma educação básica de qualidade.
“Sobre este assunto: (...), a Educação de Jovens
e Adultos é, reconhecidamente, uma das áreas
de maior carência de atendimento no sistema
educacional brasileiro. Dentro dela, é ainda mais
flagrante a necessidade de formação de
profissionais capacitados para trabalhar com
uma clientela ao mesmo tempo específica e
diversa”.
FÁVERO (, 1999, P.40).
As abordagens aqui encontradas possibilitaram-me refletir que o educador
independente de sua modalidade de ensino deve ser um parceiro transformador,
um agente mediador em sua função. O educador Freire foi absolutamente
essencial e preciso no contexto desta monografia, pois ninguém melhor do que
ele para representar uma pedagogia libertadora, transformadora e
conscientizadora, contraposta á visão alienada e bancária, á qual buscamos
79
eliminar nas práticas dos professores em geral e, principalmente, nos da
Educação de Jovens e Adultos.
Percebi que para trabalhar com a EJA é preciso sensibilidade,
profissionalismo e respeito ao aluno. Quantas décadas se passaram, e a
realidad3e de professores despreparados para atuar na EJA pouco se modificou.
Como percebemos, o quadro de professores EJA, em sua maioria é composto por
pessoas leigas, sem orientação pedagógica, que não tiveram a oportunidade de
reflexão sobre os aspectos dos trabalhos que iriam desenvolver.
Consideramos que a sociedade brasileira não pode continuar convivendo
com essa legião de pessoas adultas (trabalhadoras mães e pais de famílias e
jovens excluídos) sem escolaridade básica de qualidade, á margem do progresso
científico e tecnológico do mundo.
É preciso um dimensionamento dessa modalidade de ensino, de modo a
propiciar aos alunos, ainda que tardiamente, a educação que considere seus
diferentes pontos de partida e que possibilite, no final do processo, a igualdade de
oportunidades para todos, já que não podemos negar a esses adultos a
reparação do direito á educação.
Neste estudo, buscamos responder ás questões indagada no início deste
trabalho: Por que é preciso que o educador de jovens e adultos tenha uma
formação específica? Com as reflexões aqui registradas percebemos que embora
as dificuldades sejam muitas no que diz respeito á formação docente, considera
que seja preciso que o professor voltado para esta modalidade usufrua de um
conhecimento adequado ao mundo desses jovens e adultos, tornado-se apto a
lidar com as riquezas de suas aprendizagens e de suas experiências. Vimos,
nesta monografia, que a educação de jovens e adultos, nasceu no Brasil,
juntamente com a educação elementar comum. Os Jesuítas, através do ensino
das crianças, buscavam também atingir os seus pais. Além disso, era tentada a
catequese direta dos indígenas adultos, neste caso a alfabetização e transmissão
do idioma português serviam como instrumento de catequização e aculturação
dos nativos.
Porém, durante toda República e até mesmo no Império, foram muito
freqüentes as referências ao ensino noturno de adultos, mas pouco significativo
sob o ponto de vista do número de educandos envolvidos.
80
Embora a educação de jovens e adultas nunca tenha sido priorizada pelos
governos brasileiros, notamos, no decorrer de sua história, que muitos projetos
foram desenvolvidos com as mais diversas ações para esta modalidade de
ensino. Vimos projetos de alfabetizar para votar, para atender aos aspectos do
desenvolvimento, para transformar analfabetos absolutos em analfabetos
funcionais e projetos que percebiam no analfabeto uma pessoa digna e sujeita de
direitos, Haddad (2000).
Podemos entender que no começo de 1960, a participação popular
avançava. Crescendo assim a luta pela ampliação da escola pública gratuita;
surgiram e foram difundidas as campanhas de educação popular, principalmente
a educação juvenil e para adultos, com a finalidade de erradicar o analfabetismo,
tendo se destacado nesta ocasião o pensamento e o método de Paulo Freire.
Nesta mesma época no ano de 1962 nasce em Angicos, no Rio Grande do Norte,
a experiência educativa voltada para a educação de jovens e adultos da classe
popular.
Com o sucesso do método, houve uma divulgação que conquistou o
mundo inteiro. O mundo começou a incentivar a descoberta e aplicação de
metodologias eficazes para a alfabetização, como pretensão política de colocar a
educação como atalho para o desenvolvimento nacional.
Os brasileiros começavam a estabelecer diálogo com o mundo respeitando
a sua cultura popular e iniciando a conscientização em busca de uma reforma
agrária. Angicos foi o marco inicial da caminhada rumo a educação de jovens e
adultos. Foi a primeira iniciativa para libertação das classes oprimidas e de
formação de consciência política e de intenção transformadora.
O papel da EJA passa pela concepção de cidadania, no seu sentido mais
amplo, assumindo a cidadania como um processo histórico de vida em sociedade.
O ponto de partida seria a vida cotidiana onde o aluno conhece e reconhece a sua
cultura como importante para o processo de transformação social, levando a uma
conscientização e a luta de classe.
Sendo assim, a conscientização leva à democracia e só haverá democracia
quando o povo for capaz de se organizar e expressar seus anseios nas
conquistas sociais, políticas e econômicas, isto é, a população consciente exige
seus direitos e compreende que tem deveres a cumprir.
81
Cabe à escola formar o homem contemporâneo que, deste modo, seja
capaz de entender as relações que afetam a sua vida, possibilitando-os as
condições básicas necessárias a compreensão da realidade no desvelamento de
sua condição pessoal e social e sua interferência no processo transformador.
Para isso, a escola de jovens e adultos deve ultrapassar as barreiras de ensinar a
ler e escrever. É importante criar um ambiente fértil, menos burocrático,
provocando neles a consciência crítica e a percepção mais clara do mundo na
qual estão inseridos, levando-os a compreender a interferência que a sociedade
exerce sobre sua vida e vise e versa.
Para finalizar, cabe destacar, para nós, que a grande contribuição do
pensamento de Paulo Freire foi e está sendo em valorizar o homem,
reconhecendo-o como um ser inacabado, e que ensinar não é transmitir
conhecimento, mas dar possibilidade para que o homem possa construir e
reconstruir sua história.
Podemos concluir que as questões levantadas no início foram respondidas
de acordo com os principais marcos históricos da EJA, a visão de educação tanto
bancária quanto libertadora para Paulo Freire e seu legado.
Cabe à escola formar o homem contemporâneo que, deste modo, seja
capaz de entender as relações que afetam a sua vida, possibilitando-os as
condições básicas necessárias a compreensão da realidade no desvelamento de
sua condição pessoal e social e sua interferência no processo transformador.
Para isso, a escola de jovens e adultos deve ultrapassar as barreiras de ensinar a
ler e escrever. É importante criar um ambiente fértil, menos burocrático,
provocando neles a consciência crítica e a percepção mais clara do mundo na
qual estão inseridos, levando-os a compreender a interferência que a sociedade
exerce sobre sua vida e vise e versa.
Para finalizar, cabe destacar, para nós, que a grande contribuição do
pensamento de Paulo Freire foi e está sendo em valorizar o homem,
reconhecendo-o como um ser inacabado, e que ensinar não é transmitir
conhecimento, mas dar possibilidade para que o homem possa construir e
reconstruir sua história.
82
Podemos concluir que as questões levantadas no início foram respondidas
de acordo com os principais marcos históricos da EJA, a visão de educação tanto
bancária quanto libertadora para Paulo Freire e seu legado.
83
INDICE
INTRODUÇÃO 10
CAPÍTULO I - PERCORRENDO UM HISTÓRICO DA EJA NO BRASIL 16
1.1 O Nascimento da Educação de Jovens e Adultos 16
1.2 Participação dos Jesuítas 17
1.3 As Escolas de Primeiras Letras 17
1.4 A Expulsão dos Jesuítas para o Ensino Brasileiro 18
1.5 Império Proclamação da República 19
1.6 Primeira República 19
1.7 Período Vargas 20
1.8 Golpe Militar 26
1.9 Sociedade Brasileira 33
CAPÍTULO II - O PROFESSOR DA EJA: VISÃO BANCÁRIA X VISÃO
LIBERTADORA FRENTE À AÇÃO SUPERVISORA 47
2.1 O Legado de Paulo Freire 54
2.2 Característica da Função Supervisora 60
CAPÍTULO III - A NECESSIDADE DE UMA FORMAÇÃO ESPECÍFICA PARA
EDUCADORES DA EJA 64
CONCLUSÃO 77
ÍNDICE 83
REFERENCIAS BIBILOGRÁFICAS 84
WBGRAFIA 89
84
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
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