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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

MANHÊÊ !!!QUERO SER INTELIGENTE!!!!!

Zucleia dos Santos Braz

ORIENTADOR: Prof. Carlos Alberto Cereja de Barros

Rio de Janeiro 2010

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

Apresentação de monografia ao Conjunto Universitário Candido Mendes como condição prévia para a conclusão do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia.

Rio de Janeiro 2010

MANHÊÊ !!!QUERO SER INTELIGENTE!!!!!

Zucleia dos Santos Braz

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AGRADECIMENTOS

A Deus, pela força e fé. A minha família, por entenderem minha ausência. Aos amigos e professores do curso.

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DEDICATÓRIA

Este trabalho é dedicado a todas as crianças que passaram pela minha vida.

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RESUMO

A finalidade deste trabalho é auxiliar o professor da Educação

Infantil no planejamento de suas aulas. No convívio diário com professores,

percebemos o quanto é difícil estabelecer uma ponte entre a teoria e a prática

pedagógica. É na ausência ou inconsistência desses pressupostos teóricos que

embasam as idéias e as práticas das pessoas que trabalham com educação,

encontramos uma miscelânea de conceitos sendo expressos. Nosso maior

desafio é transpor para sala de aula, as idéias de Piaget, Freud, Wallon e

Vygotsky. É analisar as idéias desses estudiosos. É refletir com base nas

teorias psicogenéticas para, a partir delas, propor aos alunos situações que os

levem a desenvolver suas estruturas de pensamento, isto é aprender,

desenvolver inteligência.

Aprendemos desde que nascemos, e a todo momento estamos

sendo conduzidos ou nos conduzimos a desafios. A sala de aula é o espaço

ideal para os desafios, os estímulos que nos impulsionam a entender o mundo

e a nós mesmos.

A Psicopedagogia lida com esses desafios pois são únicos para

cada sujeito e visam a prevenção das dificuldades de aprendizagem.

Esse trabalho aborda a necessidade de orientação ao professor

quanto a sua prática pedagógica e como essas práticas, se bem aplicadas,

levarão a criança até seis anos a desenvolver sua inteligência.

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METODOLOGIA

Este trabalho de conclusão do curso foi desenvolvido através de

pesquisas bibliográficas. Ele tem um olhar psicopedagógico e, investiga como o

professor pode desenvolver a inteligência de seus alunos dentro da sala de

aula. O ponto central é a de que a inteligência - desenvolvimento intelectual ou

cognitivo, moral e social é um objeto válido de educação.

Partimos da questão: Como transformar os pressupostos teóricos

em práticas pedagógicas, isto é, como desenvolver inteligência na sala de aula

tendo como base o saber teórico, o pensamento de pesquisadores? Como a

Psicopedagogia pode orientar o professor à adequar exercícios e métodos

baseados nas teorias amplamente estudadas, como função preventiva?. O que

o educador-professor precisa saber para fazer suas escolhas?. Para tal,

pesquisamos em diversas fontes bibliográficas, reunimos as idéias de diversos

autores, para a partir delas, explicar como acontece o desenvolvimento infantil,

tendo com base quatro teóricos: Piaget, Freud, Vygotsky e Wallon.

Nossa pesquisa não visa comparar esses diferentes pontos de vista,

mas sim ter um olhar psicopedagógico no âmbito da atuação preventiva, onde

busca pontos em comum nesse eixo teórico, que propicie práticas pedagógicas

para que o sujeito construa, provoque mudanças, enriqueça e diversifique seu

esquema cognitivo desenvolvendo diferentes habilidades. Habilidades que são

construídas no espaço escolar, dentro da sala de aula, na relação como

professor com o grupo social escolar enquanto um todo.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

Inteligência 10

CAPÍTULO II

Teoria psicogenética de Jean Piaget 16

CAPÍTULO III

Teoria Psicogenética de Henri Wallon 30

CAPÍTULO IV

Teoria do Desenvolvimento de Vygotsky 35

CAPÍTULO V

Teoria Psicanalítica de Freud 40

CAPÍTULO VI

Desenvolvendo inteligência na sala de aula 45

CONCLUSÃO 55

BIBLIOGRAFIA 59 ÍNDICE 62

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INTRODUÇÃO

A presente pesquisa, instigada pela questão de como se dá o

desenvolvimento de inteligência em crianças de 1 a 6 anos de idade, dentro da

sala de aula, tem como objetivo a reflexão sobre uma prática pedagógica a ser

utilizada pelo professor, que promova um desenvolvimento cognitivo

significativo e eficaz, levando seu aluno a pensar, treinar o cérebro.

A intenção é oferecer ao professor, um assessoramento

psicopedagógico apresentando-lhe teorias que o faça refletir, ampliar seu

conhecimento sobre o aluno e o fazer na sala de aula, isto é, para que leve

para sua sala de aula e para seus alunos as propostas de atividades que

obrigam a aguçar o talento para resolvê-las, prevenindo fracassos na

aprendizagem e a melhoria na qualidade do desempenho escolar.

Pensar em desenvolver inteligência sob um olhar psicopedagógico é

pensar na formação do professor, é oferecer a esse professor a ressignificação

do ensino / aprendizagem, a partir das relações que seu aluno estabelece entre

o objeto de conhecimento e sua possibilidade de conhecer, observar e refletir a

partir do que já tem construído, portanto desenvolver inteligência.

Trabalhamos com quatro posições teóricas. A teoria de Piaget, que

buscou compreender como o conhecimento humano se constrói ao longo da

vida, destacando a importância da atividade do sujeito no meio em que vive,

considerando a interação entre o indivíduo e o ambiente, essencial na

construção do psiquismo. A teoria de Vygotsky, que buscou compreender como

o funcionamento psicológico do ser humano é fundamentado nas relações

sociais, destacando a importância da função simbólica da linguagem para a

psicologia humana. A teoria de Wallon que buscou compreender as funções

psíquicas e a infra-estrutura orgânica das funções. Destacou articular os

fatores biológicos, atos motores com os subjetivos (ato mental). A teoria de

Freud buscou o desenvolvimento a partir da organização da libido;

compreender as fases de organização da sexualidade, e o comportamento que

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podem ser analisados a partir dessa compreensão dentro da sala de aula, isto

é, dentro do espaço escolar

Cada uma das teorias apoiando-se em um conjunto de diferentes

suposições. Cada uma sugere um modo diferente de desenvolvimento, mas

apesar disso também apresentam pontos comuns. E será com foco neste

ponto comum que desenvolveremos nosso trabalho.

A Psicopedagogia tem se constituído no espaço privilegiado para

pensar sobre essa articulação, este ponto comum, e é a partir deste ponto

comum, que nortearemos a conduta do professor-ensinante frente ao aluno-

aprendente. Esse trabalho fará do professor um facilitador da aprendizagem.

O importante neste trabalho é que embora tenha eixo no

desenvolvimento de inteligência, buscamos na medida do possível relacionar

essa construção com reflexões realizada pelo professor-ensinante; e pelas

questões elaboradas por ele, para que o aluno-aprendente passe a tomar

consciência de sua ação e do mundo em que vive, construindo seu

conhecimento de forma interativa sem a problemática do fracasso escolar.

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CAPÍTULO I

INTELIGÊNCIA

“A inteligência não é senão, segundo Jean Piaget, o mecanismo operacional de explorar as possibilidades de combinações das ações ou comportamentos dos organismos, de modo que uma estrutura ou um organismo é tanto mais inteligente quanto mais combinações realiza em suas relações com os demais indivíduos da mesma espécie” (LIMA,1980, p. 7).

1.1. O que é inteligência?

De acordo com o Minidicionário da Língua Portuguesa de Ferreira

(2000, p.395) inteligência é a faculdade que tem o espírito de pensar,

conceber, compreender; capacidade de resolução de novos problemas e de

adaptação a novas situações; discernimento; juízo; raciocínio; talento;

compreensão fácil, nítida, perfeita, profunda de qualquer coisa; apreensão,

percepção; pessoa de grande capacidade intelectual; a faculdade de

compreender. Inteligência é uma palavra formada pela junção de duas palavras

latinas: inter = entre e eligere = escolher. De forma geral quer dizer a

capacidade cerebral pela qual conseguimos penetrar na compreensão das

coisas escolhendo o melhor caminho.

Segundo Antunes (1998, p. 5) a formação de idéias, o juízo e o

raciocínio são freqüentemente apontados como atos essenciais à inteligência.

“O desenvolvimento da inteligência na criança obedece a padrões muito mais rígidos do que se imagina. Até o primeiro ano de vida, as janelas escancaradas são as dos sentidos. "A criança está aberta para receber", contar histórias, por música na vitrola, agarrar e beijar, brincar com a fala, tudo isso são estímulos que ajudam o aperfeiçoamento das ligações neurais das regiões sensoriais do cérebro. É um processo que dura até os dois anos, quando se ligam os circuitos da compreensão, chamada de "intelectual" das frases. Até os cinco anos, as

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crianças desenvolvem a percepção de formas. E os circuitos neurais da linguagem, que já vinham amadurecendo, entram em rede com habilidade motora. A partir dos cinco ou seis anos é o momento do desenvolvimento, em que o cérebro da criança começa a se especializar. Os hemisférios direito e esquerdo passam a ocupar-se de funções diferentes e bem definidas, hoje conhecidas respectivamente como lobos da emotividade e cognição, para citar uma entre outras funções. Estão abertas as janelas do sentido de lateralidade e direcionalidade. É o momento de orientar o corpo no espaço” (PIMENTEL - SOUZA,1995). Revista da Psicofisiologia, 2(1) 1998.

De acordo com Piaget (1978, p.29) a inteligência irá se desenvolver

ao longo da vida. Ela é o resultado de uma evolução biológica, desde os

primatas até o ser humano, a evolução histórico-cultural, que resultou na

progressiva transformação do homem primitivo ao ser contemporâneo, e do

desenvolvimento individual de uma personalidade específica, pela qual

atravessa inúmeros estágios.

“Foi só na década passada que os neurocientistas descobriram que a muito de extraordinário no que se passa no cérebro do bebê quando ele recebe um carinho tão simples quanto um carinho de mãe. Como resposta ao gesto, em segundos, milhares de neurônios se conectam. Essas conexões, as sinapses, podem durar para sempre ou desaparecer. Se muitas forem criadas e fortalecidas no início da vida, a criança terá mais chance de ser um adulto saudável, com bom desempenho na escola, no trabalho e na vida afetiva.” (GÓIS, Folha on line, 27jan. 2004, Sinapse, p.8))

Antunes (2001, p.19) nos diz que ao nascer, o cérebro de um bebê

tem cerca de 100 bilhões de neurônios (células nervosas). À medida que a

criança se desenvolve, são criadas conexões entre os neurônios (as

"sinapses") que funcionam como "pontes" pelas quais o aprendizado vai se

fazendo e permanecendo na memória, até à vida adulta.

“A Neurociência é e será um poderoso auxiliar na compreensão do que é comum a todos os cérebros e poderá nos próximos anos dar respostas confiáveis a

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importantes questões sobre a aprendizagem humana, pode-se através do conhecimento de novas descobertas da Neurociência, utilizá-la na nossa prática educativa. A imaginação, os sentidos, o humor, a emoção, o medo, o sono, a memória são alguns dos temas abordados e relacionados com o aprendizado e a motivação. A aproximação entre as neurociências e a pedagogia é uma contribuição valiosa para o professor” (NORONHA, 2000, p.34)

Ainda segundo Antunes (2008, p.22) a ciência com as novas

tecnologias como MRI (dispositivo de imagens de ressonância magnética) que

trabalham com as áreas neurais quando o cérebro capta sinais exteriores,

avançaram no estudo da inteligência humana, mas apesar disso pouco se sabe

sobre o assunto. Nos últimos tempos uma série de investigações da

neurociência revelou dados surpreendentes sobre o funcionamento do cérebro.

Esses estudos mostram que o crescimento de novos neurônios acontece na

região ligada à memória e à aprendizagem. Também concluíram que a

inteligência não é única, nem fixa, nem reside em um local determinado no

cérebro como se pensava no passado. Hoje a inteligência é concebida como

uma função do cérebro e que muda com o tempo e os estímulos disponíveis no

meio ambiente.

Nas afirmações de Antunes (2001, p.22) o ser humano possui um

cérebro único, não existe outro igual, que funciona mediante a interação entre a

natureza (genética) e o ambiente (estimulação).

Segundo Seber (1989, pp.15-18) a palavra interação é composta por

dois afixos, “inter” e “ação” – ação da criança sobre o mundo e ação do mundo

sobre a criança. As informações são gradativamente organizadas à medida que

o sujeito as incorpora. É uma organização cognitiva que se modifica a medida

que o sujeito interage com meio, são construções e reconstruções realizadas a

medida que esse sujeito faz ultrapassagens nos limites de suas aquisições.

Essas interações ocorrem e vão se organizando numa construção progressiva

de relações entre o sujeito e o objeto, o que nos mostra como se desenvolve a

inteligência.

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Marta Relvas nos diz que Inteligência é a “faculdade de

compreender e permitir ao indivíduo, resolver problemas e até mesmo criar

produtos que tenham valor específico dentro de uma cultura”. Afirma que

nascemos inteligentes, e que a hereditariedade corresponde a 30% da nossa

capacidade intelectual. Nosso cérebro evolui mediante a estímulos aos quais

estamos submetidos e a riqueza de experiências na vida, pois desta maneira,

nos promove maior capacidade cognitiva e emocional.

1.2. A inteligência e a aprendizagem

“É preciso insistir no fato de os processos de aprendizagem serem

baseados no sistema de comunicação entre o cérebro e o meio, por intermédio

do corpo" (DUBOIS, 1994, p.38).

O tema inteligência possibilita uma abordagem sob diversas

perspectivas, mas queremos discuti-la como encaminhamento metodológico

para a construção do conhecimento, buscando na psicologia do

desenvolvimento humano, sob a ótica construtivista de Piaget, Freud, Wallon e

Vygotsky, o referencial teórico que embasou todo o processo de investigação.

Cool, Martin, Mauri, Sole e Zaballa (1998, p.19) afirmam que na

perspectiva construtivista de educação, a aprendizagem ocorre como um

processo de construção, pela interação constante que o sujeito estabelece com

o objeto (realidade) e com o contexto sócio-cultural no qual está inserido. A

aprendizagem se dá por meio de ações que a criança exerce sobre os objetos,

levando a construção de esquemas e conceitos.

Segundo Lima (1986, p. 28) sabendo como a inteligência se

desenvolve e como a criança aprende, o educador – mediador pode introduzir

na situação escolar, práticas que permitam propiciar um ambiente ativo de

educação, voltado para as necessidades da própria criança. Mas para que a

criança se desenvolva é preciso que ela seja ativa. A criança precisa achar

interessante os materiais e as atividades propostas pelo educador.

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Diz Piaget (1978, p.13) que a função desse educador é encontrar

dispositivos que permitam a criança progredir. Esses dispositivos devem ser de

ação construtiva e a proposta feita pelo educador deve estar de acordo com a

evolução da criança, isto é as atividades devem respeitar o tempo de

construção da criança.

“A aprendizagem é possível pela ação de um mediatizador que se interpõe entre os estímulos e o indivíduo para captar da mente do mediatizado as significações interiorizadas que advém da própria experiência de aprendizagem, para provocar nele estados de alerta, de processamento, de planificação e de transcendência, mudanças e arranjos de informação autônomos, modulando o tempo, o espaço e a intensidade dos estímulos, humanizando-os e conferindo-lhes significação, como instrumentos psicológicos mais aptos e flexíveis para produzirem soluções (respostas adaptativas) às situações-problemas ‘provocadas’ pela Natureza e pela Cultura” (FONSECA, 1998, p.09).

1.3. A inteligência numa abordagem psicopedagógica

“O psicopedagogo, a partir do confronto com a resolução do problema de aprendizagem, encontra o terreno ideal para observar a inteligência submetida ao desejo, não podendo desconhecer nem a um nem a outro, facilitando-se-lhe a uma compreensão do tipo de relações que se estabelecem entre uma estrutura de caráter claramente genético que vai se auto construindo, e uma arquitetura desejante, que anda que não seja genética, vai entrelaçando um ser humano que tem uma história” (FERNÁNDEZ, 1991, p. 67).

Alicia Fernández (1960, p.67) diz “...que o pensamento é como uma

trama na qual a inteligência seria o fio horizontal e desejo o vertical. Ao

mesmo tempo acontecem a significação simbólica e a capacidade de

organização lógica”.

O conceito de aprendizagem com o qual a Psicopedagogia trabalha

tem como foco o sujeito ativo em processo de interação com o meio físico e

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social. Piaget diz que o progresso na estrutura da inteligência tem haver

diretamente com a experiência, isto é com a ação – ponto de partida da razão

e fonte de organização e reorganização. Essa aprendizagem acontece

mediante a ação do sujeito que além do componente lógico esbarra no

componente subjetivo que vem a ser o desejo.

Alicia Fernández (1991, p.116) diz que sob um olhar

psicopedagógico a inteligência processa, através da elaboração objetivante, os

movimentos de aproximação do objeto, classificando-o, seriando-o, incluindo-o,

em alguma estrutura e paralelo a toda essa apropriação do objeto, o sujeito usa

o seu desejo, que é uma elaboração subjetivante para reconhecer do seu jeito

o objeto.

Nesse cruzar de informações entre o sentir, as imagens, as

lembranças, as fantasias–simbólico e o lógico, através dessas experiências e

sensações que o sujeito constrói sua história, história que se prolonga por toda

sua vida. Todos esses fatores não acontecem de forma independente, a

inteligência, o corpo, o desejo fazem parte dessa trama.

Fèrnandez (1991, p. 47) diz que o ser humano para aprender deve

colocar em jogo: seu organismo-individual herdado, seu corpo construído

através de suas experiências, a autoconstrução interativa de sua inteligência, e

o desejo- energia, pulsão, inconsciente.

A aprendizagem acontece nessa teia, é um processo que se

desenvolve através da articulação inteligência-desejo, e do equilíbrio entre o

assimilar e acomodar. Toda essa construção está relacionada com o

desenvolvimento afetivo e social do sujeito.

Inteligência e afeto são inseparáveis, e vão permear todo o

aprendizado do sujeito. Isto é, são as relações com as pessoas significativas

na vida desse sujeito que vão determinar o modo como se aproxima do

conhecimento.

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CAPÍTULO II

TEORIA PSICOGENÉTICA DE JEAN PIAGET

“O desenvolvimento do ser humano está subordinado a dois grupos de fatores: os fatores da hereditariedade e adaptação biológica, dos quais depende a evolução do sistema nervoso e dos mecanismos psíquicos elementares, e os fatores de transmissão ou de interação sociais que intervêm desde o berço e desempenham um papel de progressiva importância, durante todo o crescimento, na constituição dos comportamentos e da vida” (PIAGET, 1978. p. 29).

A teoria de Piaget é principalmente uma teoria da inteligência ou do

desenvolvimento cognitivo, especificamente de como se adquire e se

desenvolve o conhecimento.

Goulart, Barbosa, Isis (1983, p.19) dizem que o trabalho de Piaget é

importante para a educação e para os educadores. É importante principalmente

porque Piaget, mais do que qualquer outro psicólogo, nos ofereceu uma

descrição útil de como se desenvolvem as mentes das crianças. O que Piaget

fala a respeito desses pontos não é totalmente novo. Piaget tem muito em

comum com Comenius, Rosseau, Pestalozzi, Montessori e Dewey. Também

dizem que mais do que ninguém Piaget, pesquisou cuidadosamente as suas

idéias. Desde essa época, ele estudou o modo pelo qual a inteligência se

desenvolve nas crianças.

Quatro fatores explicam o desenvolvimento de inteligência:

1. Maturação.

2. Experiências com objetos (ambos de natureza física e lógico-

matemática)

3. Transmissão Social

4. Equilibração.

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Em seus estudos, Piaget (1978, pp.62-65) observou que o

conhecimento se dá quando acontece um desequilíbrio quanto à conceituação

de algo já conhecido.

Piaget desvendou os processos de construção de pensamento.

Assim o indivíduo, em seu processo de desenvolvimento passa por diferentes

estágios de desenvolvimento mental. O eixo de sua teoria é equilibração.

Baseado na biologia, Piaget diz que o desenvolvimento é um caminhar rumo ao

equilíbrio, independente de qualquer condição social, cultural.

Diz Sabini (2003, p.32), “Para Piaget, a inteligência é uma estrutura

biológica e tem a função de adaptar o organismo às exigências do meio”. A

inteligência é entendida como um sistema, que se alimenta, pela ação e

percepção do sujeito, de informações retiradas do meio social e físico desse

sujeito. As informações que alimentam o sistema são constantemente

organizadas, e reorganizadas, em movimentos de reequilibrações, que passam

por etapas, os estágios de desenvolvimento.

Segundo Cunha (1976, p. 27) “Piaget distingue diversos períodos

(estágios) no desenvolvimento, cada um caracterizado por uma estrutura de

conjunto, que determina a conduta passível neste período”.

Segundo Kami e Devries (1992, pp.19-44), Seber (1989, pp.13-35) e

Wadsworth (1987, pp.13-24) os estágios de Piaget são:

2.1. Estágios de Desenvolvimento: Período Sensório-motor

2.1.1. Subestágio 1: Comportamentos reflexos (0 a 1 mês)

Os comportamentos reflexos são inatos e garantem a sobrevivência

do sujeito. Um exemplo deste tipo de comportamento é o de sucção: quando o

mamilo toca a boca do nenê de poucas horas de vida, ele começa os

movimentos de sucção que garantem sua possibilidade de alimentação. As

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impressões que recebe do mundo são vagas e carecem de significado.

Algumas situações provocam tensão ou desconforto físico e a criança chora,

outras trazem conforto e prazer.

2.1.2. Subestágio 2: Comportamentos reflexos (± 1 a 4 meses)

É o início das primeiras ações coordenadas da vida do nenê. Nesta

etapa ela integra, a um comportamento reflexo, uma parte do seu corpo, ou

outro objeto. O exemplo mais claro disto é o fato da criança sugar o dedo. A

sucção era um comportamento reflexo que garantia a alimentação, mas sugar

o dedo já não é uma manobra para sobrevivência e sim uma ação que causa

prazer e é repetida por isto. A criança começa a apresentar sustentação da

cabeça e movimentos oculares, fixa o olhar em coisas interessantes para ela,

por exemplo: o rosto de mãe, objetos brilhantes e coloridos.

2.1.3. Subestágio 3: Comportamentos reflexos (± 4 a 8 meses)

Neste período, iniciam-se as ações intencionais da criança. Esta

passa a repetir algumas ações que tiveram sucesso. Por exemplo: ao estender

o braço, esbarra num chocalho pendurado no berço e este faz um barulho que

chama sua atenção. Da primeira vez este movimento ocorreu ao acaso, mas

depois ela observa seus movimentos e refaz a ação. Este é o início da ação

intencional.

Há um grande desenvolvimento motor nessa fase e uma maior

sustentação e mobilidade da cabeça e do tronco. Deitada, realiza intensa

movimentação de pernas e braços, e é com esta movimentação que a criança

bate em objetos próximos a ela. Passa parte do tempo sentada com apoio, que

aumenta seu campo de ação. Sua visão se aperfeiçoa, fixa e segue objetos

nas suas trajetórias. Pode iniciar-se a etapa de deslocamento, arrastar e

engatinhar, o que é importante para maior conhecimento do seu meio.

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Inicia-se o desenvolvimento da coordenação óculo-manual. A

criança, ao ver um objeto que atrai, estende os braços em sua direção.

Tentando alcançá-lo. A princípio, sua coordenação, que está longe de estar

perfeita, às vezes não alcança o que quer, e em outros momentos seu braço

ultrapassa o objeto. Por isto, para esta idade, os enfeites sobre o berço com os

mais variados objetos de cores e sons diferentes são muito interessantes.

Muitos objetos são levados à boca como forma de experimentá-los.

É fundamental oferecer às crianças, nesta etapa, objetos com textura

diferentes, que favoreçam a exploração e que possam ser apertados.

Anteriormente a criança se desinteressava do objeto quando este

saía do seu campo de visão; é como se a existência dele terminasse aí. Neste

período, inicia-se a procura do objeto que momentaneamente tenha saído de

sua linha de visão. É necessário, no entanto, que ela veja parte dele, pois, se

não vir, desinteressar-se-á. Um exemplo típico é a brincadeira em que se

esconde um objeto de interesse para a criança debaixo de uma toalha, só com

uma pontinha visível. A criança levanta a toalha e fica muito feliz com a

descoberta do objeto. As brincadeiras do aparece/desaparece e “ah/achou” são

típicas desta época.

A criança brinca com sons, emitindo os mais variados, imita sons e

gestos de outra pessoa. A criança passa a reagir, diferencialmente, a estranhos

e a pessoas familiares. Sorri especialmente diante do rosto materno e de

pessoas familiares, estendendo os braços para ser apanhada no colo. Estranha

pessoas não conhecidas. Chora quando a mãe se afasta. Passa também a

reconhecer e a reagir diferentemente a expressões de riso, tristeza e zanga.

2.1.4. Subestágio 4: Comportamentos reflexos (± 8 a 12 meses)

Em todo o decorrer do desenvolvimento há períodos de grandes

aquisições e outros em que há um acomodamento das novas estruturas

adquiridas em estágios anteriores. Há uma intensa experimentação, repetindo

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esquemas bem-sucedidos, com a inclusão de uma gama cada vez maior de

novos objetos. A criança tenta resolver os pequenos problemas que lhe

afiguram; por exemplo: alcançar um determinado objeto que está a certa

distância, ou tentar tirar o que está dentro de um recipiente com tampa. Seu

comportamento passa de aleatório para ações que se coordenam para atingir

uma meta.

Os comportamentos de deslocamento se aperfeiçoam, tanto o

arrastar quanto o engatinhar. A criança permanece mais tempo sentada e sem

apoio, liberando as mãos. Tenta ficar em pé e troca os primeiros passos.

Manipula os objetos com interesse de descobrir situações novas:

chacoalha, sacode, bate, empilha, derruba. Nesta época, a coordenação “olho-

mão” aumenta e a mão passa a ter predominância, mexendo em tudo que está

à sua frente.

Imita gestos simples como “tchau”, beijos e continuas brincadeiras

vocais aumentando a complexidade das consoantes. A criança reproduz todos

os sons da língua. Pede as coisas através de gestos, gritos e com alguns sons

que representam objetos determinados. Podem surgir as primeiras palavras. A

permanência do objeto também vai se aperfeiçoando, a criança segue os

objetos com o olhar e fica procurando-o mesmo que tenha saído de sua linha

de visão. A criança busca um objeto que viu escondido atrás de um anteparo.

Ela começa a procurar o objeto no primeiro lugar aonde o viu desaparecer. Isto

parece ser o início das primeiras memórias, embora por um tempo muito curto,

e a criança logo se interessa por outro objeto que entre no seu campo visual. O

objeto é uma mera extensão de seu corpo e existe por sua causa: com a

aquisição da permanência, o objeto passa a ter existência própria. Neste

momento a criança levanta tampas, toalhas, para procurar um objeto que viu

sendo escondido, mesmo que não veja nenhuma parte dele.

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2.1.5. Subestágio 5: Comportamentos reflexos (± 12 a 18 meses)

A criança nesta época experimenta situações e objetos novos, tenta

atingir suas metas, variando suas formas de ação. Por exemplo: rolar uma

bolinha por vários planos e superfícies. A criança é capaz de perceber

deslocamentos sucessivos de um objeto. Nesta sua experimentação ativa, a

criança chega a novos resultados que são integrados em suas experiências já

existentes. Começa a observar o efeito de sua conduta no meio à sua volta.

Seu deslocamento, que anteriormente era de gatinhar, agora é

andar. Com aquisição de maior fortalecimento das pernas e maior equilíbrio, a

criança se desloca pelo seu ambiente com maior presteza. Com as mãos mais

livres, interessa-se por transportar objetos enquanto anda, puxando por um

cordão ou empurrando. Faz atividades como encaixar e empilhar.

O período sensório motor é caracterizado pela experimentação

motora; a criança manipula o objeto e desta forma descobre suas

propriedades. A sua ação é por tentativas sucessivas até conseguir o resultado

que deseja; é a chamada “tentativa e erro”. Não é raro encontrá-la tentando

encaixar com força uma peça num tabuleiro até que a peça se encaixa por uma

rotação feita ao acaso. Em idades posteriores, a criança planeja sua ação

mentalmente antes de executá-la fisicamente. Por isto, um mesmo brinquedo

pode ser oferecido em várias faixas de idade, o que variará é a forma de

relação da criança com o objeto.

A sua comunicação vai se aperfeiçoando, pede as coisas apontando

para os objetos, pode levar a mão da pessoa até o que quer. Em algumas

circunstâncias, pega o que quer sozinha tentando alcançar, usando

instrumentos que a auxiliam. Seu vocabulário aumenta e uma palavra pode

representar várias coisas do seu ambiente.

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2.2. Estágio das Operações Concretas

Este estágio é muito longo, indo aproximadamente da idade de dois

anos até doze. Está subdividido em dois subestágios:

1) Subestágio pré-operacional (± 2 a 6 anos).

2) Subestágio das operações concretas (± 6 a 12 anos).

2.2.1. Subestágio Pré-operacional

Segundo Goulart (2007, p. 25), “o início deste período é marcado

pela instalação da função simbólica, .... daí a denominação utilizada por Piaget,

durante algum tempo, para designá-lo:simbólico....”

Neste período a criança desenvolve o pensamento, e o

planejamento mental ocorre antes da ação. A função representativa reveste-se

de grande importância. Um objeto representa a outro, e com isto a imaginação

da criança sofre um grande impulso (por exemplo: uma simples caixa de

sapatos pode ora se tornar um carro, ora um potente cavalo que viu na

televisão). Inicia-se e atinge pleno desenvolvimento o chamado jogo simbólico

ou faz-de-conta. Neste tipo de atividade, a criança dá significados pessoais a

objetos e a brincadeiras o que viu, apresentando, inclusive, sentimentos e

emoções frente ao fato (Por exemplo: a criança brinca com a boneca, suas

emoções, sentimentos e compreensão da realidade são expressos neste

momento). Na brincadeira do faz-de-conta, a explorar o que imagina que vai

acontecer depois.

O pensamento neste estágio tem algumas características básicas

como:

Egocentrismo: É a tendência da criança de ligar tudo que lhe

acontece com seus sentimentos e ações. Ela pensa que tudo tem a ver com

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suas vontades e ocorre por causa de alguma coisa que tenha feito. É incapaz

de ver o ponto de vista do outro.

Centração: A criança, para dar resposta a um problema, considera

só um aspecto de cada vez.

Irreversibilidade do pensamento: A criança não consegue reverter

as operações que realizou ao começo para comprovar o seu raciocínio.

Raciocínio: A criança liga dos fatos que não mantêm relação entre

si. “Eu bati no meu irmãozinho, Papai do Céu vai dar um castigo, é o trovão”. O

raciocínio está ligado ao egocentrismo, onde a criança sente que os fatos da

natureza estão ligados, ou são influenciados, por sua vontade.

Animismo: A criança atribui sentimentos humanos a objetos à sua

volta. Ao observar a chuva, comenta: “Está chovendo, porque as nuvens estão

tristes.” Portanto, o seu pensamento não tem um caráter lógico e é baseado em

vivências pessoais, desejos e temores, adquirindo características muito

peculiares.

Há um grande desenvolvimento da fala, as palavras se organizam

em frases e a linguagem passa, juntamente com a ação, a ser uma

possibilidade de a criança expressar suas idéias e emoções. Ela se torna um

ser falante e participante do mundo adulto em virtude deste fato. As estruturas

gramaticais vão se sucedendo, algumas seguindo certa lógica, e que resultam

em construções próprias como: “eu sabe ou eu fazi”. Estas não são meras

repetições do que ouve à sua volta e sim estruturas verbais próprias.

A sociabilização apresenta um grande impulso. É o período em que

a criança começa a freqüentar a pré-escola e entrar em contato com um grupo

de sua faixa etária. No início deste subestágio, ela ainda brinca só, iniciando-se

a chamada brincadeira paralela, ou seja, duas ou três crianças sentadas

próximas, mas cada uma entretida com sua atividade particular. As

24

aproximações ocorrem como interesse pelo brinquedo do outro; compartilhar é

difícil, mas, com o adulto próximo, começam as primeiras atividades em grupo.

A criança aprende a esperar a vez de dividir o brinquedo, obedecer as regras

que, a princípio, são colocadas pelo adulto. Ao fim deste período, ela brinca em

grupo, em atividades cooperativas, com regras estabelecidas pelas próprias

crianças.

Há uma grande necessidade de se desenvolver a autonomia para a

formação do próprio eu. Pode surgir, no início, a chamada “fase de oposição”

ou negativismo, onde a criança quer fazer prevalecer suas vontades e pode

falar “não” só pelo gostinho de ser do contra. São comuns as crises de birra,

choro, bater os pés quando quer algo, sendo, dificilmente, convencida do

contrário.

A moral e a responsabilidade que eram totalmente externas passam

a ser internas e a própria criança julga seus atos e os dos outros. Esta moral é

a princípio muito rígida, mais presa à quantidade do que à intenção de quem

cometeu o ato. (Por exemplo: A criança tropeçou sem querer e derrubou quatro

copos. Outra criança propositalmente quebra 1 copo) No início do

desenvolvimento moral, a criança mais culpada é a que quebrou mais copos,

pois ela entende a gravidade por causa do estrago ter sido maior, mesmo que

não tenha havido uma intenção maldosa por trás. Com o desenvolvimento

moral, a criança compreende que, para julgar os próprios atos e os de outra

pessoa, é necessário levar em conta a intenção com que estes foram

cometidos.

O subestágio pré-operacional esta divido em dois períodos:

1. Período pré-conceitual (± 2 a 4 anos).

2. Período intuitivo (± 4 a 6 anos).

25

1. Período Pré-conceitual

De acordo com Barry (1987, p.18), ”entre dois e quatro anos ocorre

o desenvolvimento extremamente rápido da linguagem falada,.. segundo

Piaget, o desenvolvimento da linguagem só se dá após a criança se tornar

capaz de representação interna...”

Ocorre um grande progresso no desenvolvimento motor da criança.

Os movimentos adquirem maior graça e harmonia; salta, corre, usa os

aparelhos do parquinho (balanço, escorregador, gangorra), sobe e desce

escadas. É o início do uso de triciclos e outros tipos de veículos similares.

Os movimentos finos se tornam mais preciosos, com o uso das

mãos, coordenado ou dissociado: a criança enfia contas, rosqueia, empilha e

encaixa. Neste período, ocorre um planejamento da ação, há uma substituição

da ação ao acaso por uma ação coordenada, preestabelecida mentalmente. As

peças dos quebra-cabeças são encaixadas num determinado lugar e não ao

acaso, como no estágio anterior.

Os hábitos da vida diária sofrem um grande progresso neste

período, tornando-se a criança cada vez mais independente quanto aos hábitos

higiênicos (uso do banheiro, o tomar banho), o tirar e por a roupa.

Este período recebe o nome de pré-conceitual, porque ainda não

existem conceitos verdadeiros, ou seja, a atribuição de uma palavra a uma

classe de objetos. Os conceitos carecem de generalização; quando a criança

pensa num cachorro, é somente aquele que conhece e não há uma

generalização para toda a classe de cachorros.

As percepções da criança têm um significado baseado na

experiência. Esta começa a separar e agrupar objetos segundo alguns

atributos, como: cores, formas e tamanhos. Começa a nomear atributos, porém

se confunde ainda. Sua linguagem verbal se amplia. Compreende ordens e as

26

executa quando quer. Nomeia objetos de sua vida cotidiana, da casa, escola,

comunidade. Quer saber o nome de tudo.

Inicia-se a definição das coisas à sua volta pela sua função, isto é,

para que servem as coisas. Às vezes, os objetos recebem um nome pela sua

função. Começa a se interessar por livros com figuras que identifica a partir da

sua experiência: por isto, as figuras devem ser o mais próximo do real.

O jogo simbólico inicia-se neste período a partir da imitação do

cotidiano. Depois, a criança simboliza, atribuindo características pessoais

envolvendo sua percepção de mundo, fazendo representação interna do

objeto.

Bonecos, objetos que representam coisas de casa, como

panelinhas, mobília, vassoura, etc. já são fonte de grande prazer para a criança

e ela brinca com eles de forma semelhante ao que vê a sua volta.

2. Período Intuitivo

Neste período, a criança começa a apresentar argumentos e razões

para aquilo que afirma. Estas razões ainda são baseadas na lógica como os

adultos a concebem. A lógica deste período é baseada não em fatos

comprovados e sim no desejo, vontade ou temor da criança. É a idade dos

“porquês”, porque a criança necessita descobrir a causa das coisas.

A sua independência nos hábitos de vida diária é praticamente total.

Consegue lidar inclusive com botões, laços e outros acessórios que demandam

habilidade motora fina. Torna-se responsável por pequenas tarefas em casa,

como dar comida ao cachorro, regar plantas. Ao fim deste período, é capaz de

preparar um lanche simples e escolher a própria roupa de acordo com o clima.

27

Seus movimentos adquirem maior coordenação e aprimora destreza

e força. Pela compreensão de regras, é a época em que se pode começar a

desenvolver esportes como futebol e queimado. Usa bicicleta com maior

equilíbrio, podendo já ser de duas rodas.

A motricidade fina se aprimora, aparecendo mais claramente a mão

dominante. Inicia-se o uso da tesoura, a principio só para picotar, envolvendo

posteriormente recorte de retas, curvas e figuras simples. Segue traçados com

lápis e faz alinhavos. Gosta de montar e desmontar brinquedos para ver como

funcionam; usa movimentos de parafusar e desparafusar, podendo se valer de

ferramentas de brinquedo como chaves, martelos, etc. Faz montagens usando

a imaginação ou copiando modelos simples.

A capacidade de representação gráfica, através de desenho, vai do

rabisco até as primeiras figuras representando pessoas e objetos da vida da

criança. Esta tende a representar não o que vê, mais sim o que conhece.

Então, uma figura de perfil poder ter dois olhos.

Separa objetos por forma, cor e tamanho com maior certeza que no

período anterior, e os nomeia. É capaz de classificar objetos segundo um

destes atributos. Porém, a criança ainda apresenta dificuldade em considerar

dois atributos de cada vez. Esta dificuldade está ligada à contração

característica do pensamento pré-operacional.

Começa a fazer ordenações por tamanho, embora possa ainda se

confundir. Apresenta dificuldades com conceitos relativos como “menor ou

maior que”.

Os conceitos espaciais (em cima, embaixo, atrás, na frente,

esquerda, direita) passam a ter significados para a criança a partir de sua

própria experiência, inicialmente com seu próprio corpo, extrapolando para os

objetos próximos. Localiza-se em lugares familiares a partir de pontos de

referência concretos, como a padaria, o parquinho. Os conceitos temporais

28

apresentam maior dificuldade para serem compreendidos. A criança sente a

passagem do tempo inicialmente pelos seus próprios ritmos biológicos. A

criança compreende que algumas coisas acontecem antes e outras depois. No

fim deste período, a criança inicia a compreensão de horas, dias, meses, anos,

as estações, associando-os com eventos concretos que ocorrem no seu dia-a-

dia. Relógios com ponteiros móveis que a criança manipula e calendários em

que os dias e seu aniversário permitem que a criança associe a passagem do

tempo com seu cotidiano.

A princípio, o desenvolvimento do conceito de quantidade está

ligado à via perceptiva. Estabelece seqüências numéricas. Joga dados e

avança ou recua a partir de pontos obtidos nos dados. Começa a compreender

o uso do dinheiro e o seu valor a partir da relação de quantidade e o poder de

compra do dinheiro em relação às coisas de que gosta.

Gosta que lhe contem histórias e as dramatiza. É capaz de imaginar

o desenlace de uma situação a partir do que aconteceu inicialmente. Seu

pensamento começa a se estruturar de uma forma mais lógica, em termos do

que vem antes e do que acontece depois. Fica mais atento e é capaz de

perceber detalhes. Prevê situações. É capaz de perceber absurdos.

A linguagem facilita a expressão de idéias e sentimentos, sendo um

veículo para a expressão do pensamento.

A construção gramatical vai se aperfeiçoando, os erros iniciais vão

sendo eliminados e a criança fala da mesma forma que as pessoas da

comunidade em que vive. Tem os seus livrinhos de histórias com figuras.

Começa a se interessar por letras e números, quer saber o som das

letras, gosta de copiar no papel. É capaz de escrever seu nome.

29

Jogos que desenvolvem este conhecimento de forma lúcidas são

interessantes, bem como jogos que envolvam relação de palavras com figuras,

de letras inicias e de números com quantidades.

Em termos sociais, o grupo de amigos passa a ser importante para a

criança. As suas atividades são basicamente em grupo. As regras ao fim do

período passam a ser estabelecidas pelas crianças que reclamam quando um

companheiro transgride. Interessa-se pelas coisas de fatos que acontecem na

comunidade em que vive.

Anda pela vizinhança mais próxima, pode levar recados ou fazer

compras simples. Torna-se mais crítica com suas produções, querendo receber

elogios pelo que faz. Começa a separar o real da fantasia. Estas já são

características de passagem para o próximo subestágio.

Segundo Oliveira (2002, p.72) no conceito piagetiano, o sujeito se

adapta ao meio, social e físico, desde o nascimento, isto é qualquer que seja o

nível de desenvolvimento cognitivo do sujeito, ele é sempre um produto do

meio no qual viveu.

O desenvolvimento ocorre a partir de soluções lógicas para os

problemas concretos, para as soluções lógicas de todas as classes de

problemas.

Cada sujeito constrói as suas estruturas mentais, de acordo com o

seu ritmo e o seu tempo.

30

CAPÍTULO III

TEORIA PSICOGENÉTICA DE HENRI WALLON

De acordo com Dantas (1990, p.32) Wallon é médico francês, que

desenvolveu vários estudos na área da neurologia, enfatizando a plasticidade

do cérebro. Propôs o estudo integrado do desenvolvimento infantil,

contemplando os aspectos da afetividade, motricidade e inteligência. Diz que

ara Wallon o desenvolvimento da inteligência depende das experiências

oferecidas pelo meio e do grau de apropriação que o sujeito faz delas.

Em teoria, Wallon buscou fatores biológicos, atos motores, atos

mentais. Seus trabalhos são baseados na motricidade.

“É a motricidade expressiva da mímica, inteiramente ineficaz do ponto de vista instrumental: não tem efeito transformadores sobre o ambiente físico. Mas o mesmo não acontece em relação ao ambiente social: pela expressividade o indivíduo humano atua sobre o outro, e é isto que lhe permite sobreviver, durante o seu prolongado período de dependência. A motricidade humana, descobre Wallon em sua análise genética, começa pela atuação sobre o meio social, antes de poder modificar o meio físico. O contato com este, na espécie humana, nunca é direto: é sempre intermediado pelo social, tanto na sua dimensão interpessoal quanto cultural” (Dantas,1992, p. 38).

Conforme afirma Galvão (1995, p.12) para Wallon, o ato mental se

desenvolve a partir do ato motor, isto é a partir de habilidades motoras básica,

a criança desenvolve a interação e promove seu desenvolvimento. Para ele o

ser humano é organicamente social.

Suas idéias são de que o amadurecimento do sistema nervoso

sozinho, não daria garantia do desenvolvimento intelectual mais complexo. Isto

só se daria se aliado a esse amadurecimento, houvesse a influência do meio

social, aí sim a aquisição da inteligência simbólica aconteceria, sendo a cultura

31

e a linguagem elementos importantes que forneceriam ao pensamento do

sujeito instrumentos para sua evolução.

O ser humano precisa da cultura para viver atualizado e o

desenvolvimento de determinadas capacidades intelectuais dependem das

interações que o sujeito estabelece com essa cultura. Antes que a motricidade

possa alcançar o meio físico, ela atua e modifica o meio social.

Dantas (1992, p.45) diz que na concepção walloniana o ato motor

precede o ato mental, isto é existe uma descontinuidade entre eles. O meio

social é modificado, transformado pela expressividade humana antes que esta

faça efeito sobre o meio físico.

Para Wallon a emoção permeia todo o processo de

desenvolvimento, tem raízes bem profundas na vida orgânica do sujeito, além

da emoção enfatiza também a função tônica. Para ele o psiquismo é uma

síntese entre o que é orgânico e o que é social.

Cita Dantas (1992, p. 40) que na concepção Walloniana, a criança

não é uma combinação de sensações ou um conjunto de movimentos apenas.

A experiência do dia-a-dia, interação com o outro e isso constrói um sujeito

autônomo. Wallon conceitua o desenvolvimento como um processo

descontínuo, suas etapas são marcadas por rupturas, reviravoltas, crescimento

se dá através de reformulação, uma etapa reformula a outra e o momento de

passagem das etapas acontecem através das crises que modificam

comportamentos. Essas crises-conflitos surgem em conseqüência da

maturação do sujeito e do meio em que vive.

"Cada novo momento terá incorporado as aquisições feitas no nível anterior, ou seja, na outra dimensão. Isto significa que a afetividade depende, para evoluir, de conquistas realizadas no plano da inteligência, e vice-versa." Dantas (1992, p. 90).

32

Nesse ir e vir as etapas do desenvolvimento são reformadas,

reconstruídas conforme os avanços que o sujeito alcança na fase anterior.

Esses conflitos podem ser ocasionados por estas dificuldades entre essas

ações e o ambiente externo-estruturados por adultos e pela cultura – ou por

maturação do sistema nervoso. Esse esquema se torna cada vez mais

complexo e vai se desenvolvendo até a abstração (inteligência).

Conforme Galvão (1993, p. 15) Wallon vivenciou crises sociais,

instabilidades políticas, as duas grandes guerras mundiais foi bastante

influenciado por suas conseqüências o que serviu de estímulo para que ele

organizasse suas idéias. Desta forma fortaleceu o tripé : psicomotor, afetivo e

cognitivo. Esse tripé é utilizado em todo pensamento de inclusão, em toda vida.

Na teoria psicogenética de Wallon, o eixo principal é esse tripé integrado ao

organismo-meio.

Dantas (1992),

“A afetividade não é apenas uma das dimensões da pessoa: ela é também uma fase do desenvolvimento, a mais arcaica. O ser humano foi, logo que saiu da vida orgânica, um ser afetivo. Da afetividade diferenciou-se, lentamente, a vida racional. Portanto, no início da vida, afetividade e inteligência estão sincreticamente misturadas, com o predomínio da primeira" (DANTAS, 1992, p. 90).

De acordo com o que disse Dantas (1992, p. 90) a afetividade

envolve emoção, sentimento e paixão. A emoção é a exteriorização da

afetividade, é a expressão corporal, motora. São atitudes reveladas pelo tônus

(nível de tensão muscular).Sentimento é a expressão da afetividade. São

expressos pela mímica, pela linguagem. Wallon também fala em paixão, essa

paixão é o autocontrole para dominar uma situação.

O desenvolvimento que vai do nascimento até a morte está

distribuído em estágios que expressam características da espécie humana e

cujo conteúdo será determinado histórica e culturalmente. Conforme Mahoney

33

e Almeida (2000, p.12) cada um desses estágios citados abaixo, é considerado

como um sistema completo em si, isto é, sua configuração e o seu

funcionamento revelam a presença de todos os componentes que constituem a

pessoa ou sujeito. E a afetividade permeia esses estágios.

“Os estágios só adquirem sentido dentro dessa sucessão temporal, uma vez que cada um deles é gestado, preparado pelas atividades do estágio anterior e desenvolve atividades que prepararão a emergência do próximo. Então, será possível perceber quais os comportamentos predominantes em cada um deles. As situações às quais a criança reage são exatamente as que correspondem aos recursos de que dispõe” (MAHONEY & ALMEIDA, 2000, p.12).

3.1. No primeiro estágio – impulsivo-emocional (0 a 1 ano)

A criança expressa sua afetividade através de movimentos

descoordenados, respondendo a sensibilidades corporais. São os movimentos

reflexos, impulsivos. Podemos verificar esse comportamento nos bebês às

pessoas.

O desenvolvimento exige respostas corporais, daí a importância de

se ligar ao outro, que o segura, carrega e embala. Através dessa fusão, ela

participa intensamente do ambiente e apesar de sensações nebulosas, pouco

claras, vai se familiarizando e apreendendo esse mundo, portanto, iniciando um

processo de diferenciação.

3.2. No segundo estágio – sensório-motor-projetivo (1 a 3 anos)

Quando já dispõe da fala e da marcha, a criança se volta para o

mundo externo, para um intenso contato com os objetos e a indagação

insistente do que são, como se chamam, como funcionam.

34

O desenvolvimento no lado afetivo se revela pela disposição de

oferecer diversidade de situações, espaços, para que o sujeito possa participar

das constantes e insistentes indagações na busca de conhecer o mundo

exterior. Assim facilita sua diferenciação em relação aos objetos.

3.3. No terceiro estágio – personalismo (3 a 6 anos)

Aparece outro tipo de diferenciação – entre a criança e o outro. E a

fase de se descobrir diferente de outras crianças e do adulto. O adulto será o

recipiente de muitas respostas: “não, não quero, não gosto, eu vou, é meu”. O

importante do ponto de vista afetivo é reconhecer e despertar as diferenças

que despontam. Como nesse estágio – personalismo – a direção é para si

mesma, o sujeito aprende principalmente pela oposição ao outro, pela

descoberta do que a distingue de outras pessoas. Agora está se descobrindo

diferente dos outros.

3.4. Estágio categorial (6 anos)

A criança dirige seu interesse para o conhecimento e conquista do

mundo exterior, em função do progresso intelectual que conseguiu conquistar

até então. Desta forma, ela imprime às suas relações com o meio uma maior

visibilidade do aspecto cognitivo.

Os estágios acima reforçam a cronologia Walloniana, que começa e

termina com a construção da pessoa, a fase pré-escolar é uma etapa

intensamente subjetiva, onde as atividades expressivas são essenciais. A

etapa escolar, categorial na terminologia Walloniana estaria marcada pela

prevalência da objetividade, que podemos traduzir como curiosidade ou pela

necessidade de conhecimento.

Enfim Wallon considera o sujeito um ser completo, que deve ser

visto de forma global. Dentro deste olhar o sujeito não é fragmentado em

partes descontextualizadas, mas sim do ponto de vista biológico e social.

35

CAPÍTULO IV

TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE VYGOTSKY

“O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas” (Vygotsky, 1984, p. 107).

Vygotsky (1989) enfatizava o processo histórico-social e o papel da

linguagem no desenvolvimento do sujeito. Sua questão principal é a aquisição

de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. Para ele, o sujeito é

interativo, pois adquire conhecimentos a partir de relações intra e interpessoais

e de troca com o meio, a partir de um processo denominado mediação.

Segundo Oliveira (1997, p. 43), “a linguagem fornece os conceitos e

as formas de organização do real que constituem a mediação entre sujeito e o

objeto de conhecimento”. O desenvolvimento acontece a partir das relações

sociais entre o indivíduo e o mundo exterior. Tais relações ocorrem dentro de

um contexto histórico e social, onde a cultura é peça fundamental, fornecendo

ao sujeito os sistemas simbólicos de representação da realidade. Desta

forma, o desenvolvimento não pode ser visto como algo abstrato,

descontextualizado.

Vygotsky não acreditava que o desenvolvimento se desse a partir da

maturação. Ele dizia que o processo de desenvolvimento acontece a partir do

social.

Para ele, a criança nasce inserida num meio social, que é a família,

e é nela que estabelece as primeiras relações com a linguagem, depois a

cognição. O centro de tudo é a palavra, é pela palavra que o sujeito se apropria

de um sistema de significações historicamente elaborado.

36

Oliveira (1997, p. 42) afirma que para Vygotsky a linguagem constrói

a mente, ele diz que todos os processos mentais superiores como percepção,

memória, atenção iniciam-se com a linguagem. Não existe uma evolução

espontânea dos processos mentais, e sim a evolução de um sujeito interativo

que elabora seus conhecimentos sobre os objetos, em um processo mediado

pelo outro. O conhecimento é construído com base nas relações sociais, pelas

condições culturais, sociais e históricas.

Sendo assim, o homem se produz na e pela linguagem, isto é, é na

interação com outros sujeitos que formas de pensar são construídas de acordo

com o meio no qual este sujeito está inserido.

Para ele a fala acompanha as ações e reflete uma forma de

raciocínio disperso. A fala se desloca na direção do início do processo da ação,

até conseguir preceder essa ação. As palavras modelam a atividade dentro de

uma determinada estrutura, a criança internaliza tornando-se independente em

relação ao ambiente.

Segundo Cória Sabini (2003, p.150) a internalização ocorre, pois o

processo interpessoal vai se transformar num intrapessoal o que é uma

mudança de nível. Este é um ponto fundamental na teoria, a mediação. Por

intermédio da mediação da sociedade, o sujeito pode se apropriar de

conhecimentos e das produções culturais da sociedade em que vive. Isto

significa que o sujeito aprende por estar envolvido em constantes

transformações, e que se modifica após cada interação.

Onrubia (1998, pp. 127-128) também diz que a chamada perspectiva

sócio-interacionista, sócio-cultural ou sócio-histórica, abordada por Vygotsky, a

relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem está amarrada ao fato de o

ser humano viver em meio social, sendo este a alavanca para estes dois

processos. Isso quer dizer que os processos caminham juntos, ainda que não

em paralelo. Essa relação se chama Zona de Desenvolvimento proximal.

37

“A zona de desenvolvimento proximal refere-se, assim, ao caminho que o indivíduo vai percorrer para o desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento proximal é, pois, um domínio psicológico em constante transformação; aquilo que uma criança é capaz de fazer com a ajuda de alguém hoje, ela conseguirá fazer sozinha amanhã. É como se o processo de desenvolvimento progredisse mais lentamente que o processo de aprendizado; o aprendizado desperta processos de desenvolvimento que, aos poucos, vão tornar-se parte das funções psicológicas consolidadas do indivíduo” (OLIVEIRA, 1998, p. 60).

Os conceitos sócio-interacionistas sobre desenvolvimento e

aprendizagem se fazem sempre presentes, levando-nos à reflexão sobre tais

processos. Vygotsky diz que pensamento e linguagem associam-se, porém,

antes dessa associação, a criança tem a capacidade de resolver problemas

práticos (inteligência prática), de fazer uso de determinados instrumentos para

alcançar determinados objetivos. Vygotsky chama isto de fase pré-verbal do

desenvolvimento do pensamento e uma fase pré-intelectual no

desenvolvimento da linguagem.

Um dos princípios básicos da teoria de Vygotsky é o conceito de

"Zona de Desenvolvimento Proximal" que representa a diferença entre a

capacidade da criança de resolver problemas por si própria e a capacidade de

resolvê-los com ajuda de alguém. Em outras palavras, teríamos uma "zona de

desenvolvimento auto-suficiente" que abrange todas as funções e atividades

que a criança consegue desempenhar por seus próprios meios, sem ajuda

externa. Zona de desenvolvimento proximal, por sua vez, abrange todas as

funções e atividades que a criança ou o aluno consegue desempenhar apenas

se houver ajuda de alguém. Esta pessoa que intervém para orientar a criança

pode ser tanto um adulto como pais, professor, avós, quanto um colega que já

tenha desenvolvido a habilidade requerida.

A idéia de zona de desenvolvimento proximal é de grande relevância

em todas as áreas educacionais.

38

“A autonomia do sujeito e a regulação de suas ações constroem-se sobre interações. Há, mais e mais, um domínio dos meios de ação que antes eram partilhados de alguma forma, em algum grau. A linha do desenvolvimento é, em conseqüência, uma linha de diferenciação e formação do indivíduo, de individuação do seu funcionamento. A criança é um ser social que se faz indivíduo ao mesmo tempo que incorpora formas maduras de atividade de sua cultura. Individualiza-se e se socializa. A relação social/individual implica, portanto, vinculação genética e constituição recíproca” (GÓES, 1991, p. 21).

Uma implicação importante é a de que o aprendizado humano é de

natureza social e é parte de um processo em que a criança desenvolve seu

intelecto dentro da intelectualidade daqueles que a cercam. Uma característica

essencial do aprendizado é que ele desperta vários processos de

desenvolvimento internamente, os quais funcionam apenas quando a criança

interage em seu meio ambiente.

Segundo Sabini (2003, p. 152) para Vygotsky, uma função

psicológica superior ou comportamento complexo difere da elementar mediante

a existência de um processo de internalização, que é a reconstrução mental de

uma ação realizada externamente.

Conforme diz Campos (1997, pp. 66-67), Vygotsky estabelece

diferentes estágios:

O primeiro é o dos Conceitos Sincréticos, ainda psicológicos evolui

em fases e a escrita acompanha. Uma criança de aproximadamente três anos

de idade escreve o nome da mãe ou do pai, praticando a Escrita Indecifrável,

ou seja, se o pai é alto, ela faz um risco grande, se a mãe é baixa, ela risca

algo pequeno.

Aproximadamente aos 4 anos de idade, a criança entra numa nova

fase, a Escrita Pré-silábica, que pode ser Unigráfica: semelhante ao desenho

anterior, mas mais bem elaborado; Letras Inventadas: não é possível ser

entendido, porque não pertence a nenhum sistema de signo; Letras

39

Convencionais: jogadas aleatoriamente sem obedecer a nenhuma seqüência

lógica de escrita.

No desenvolvimento, aos 4 ou 5 anos, a criança entra na fase da

Escrita Silábica, quando as letras convencionais representam sílabas, não

separa vogais e consoantes, faz uma mistura e às vezes só maiúsculas ou só

minúsculas.

Com aproximadamente 5 anos, a criança entra em outra fase, a

Escrita Silábica Alfabética. Neste momento a escrita é caótica, faltam letras,

mas apresenta evolução em relação à fase anterior.

Com mais ou menos 6 anos de idade, a criança entra na fase da

Escrita Alfabética: já conhece o valor sonoro das letras, mas ainda erra.

Somente com o hábito de ler e escrever que esses erros vão sendo corrigidos.

40

CAPÍTULO V

TEORIA PSICANALíTICA DE FREUD

Os estudos de Freud a respeito do desenvolvimento da

personalidade e da estruturação do psiquismo foram determinantes para que

muitos avanços ocorressem no campo da psicologia do desenvolvimento. Seus

estudos levaram-no a postular que a personalidade era formada por três

instâncias: ID, EGO e SUPEREGO. Estas instâncias formadoras da estrutura

do aparelho psíquico, que não se localiza no corpo, determina a subjetividade

da existência humana.

4.1. Id

É o sistema, inato da personalidade. É a fonte de toda energia

psíquica. Reservatório de impulsos instintivos que derivam de duas fontes

distintas: instinto de vida ou de autoconservação e instinto de morte ou de

destruição. Os impulsos sexuais seriam derivados de impulsos de vida e sua

energia foi denominada LIBIDO. É incapaz de tolerara demora de satisfação,

por isso mesmo é possível observar que, um bebê recém nascido é

influenciado é influenciado pelo que ele quer e não pela realidade, uma vez que

está sob a regência do ID.

O objetivo do ID é a satisfação imediata da energia derivada dos

instintos. Este não pode tolerar aumentos dolorosos de tensão, e quando isso

acontece, há exigência de descarga de energia e o aparelho psíquico volte ao

estado de calma.A energia pode ser investida em um objeto, pessoa ou pode

ser transformada em comportamento, pensamento ou sentimento. Freud deu o

nome de catarse, a esse processo de descarga de energia.

Por ter sua quantidade de energia limitada, ao investi-la em um

objeto, diminui-se a quantidade de energia para outros fins. Freud acreditava

41

que a energia utilizada em propósitos culturais era retirada da energia sexual e

vice-versa.

Como foi resumido Cória-Sabini (2003, p. 29), ”comportamento

humano, assim, pode ser muito variado, mas basicamente pode ser reduzido à

energia dos instintos da vida e de morte e seu objetivo é sempre o prazer”.

4.2. Ego

É a parte modificada do ID pela influência do mundo exterior. Em

seus contatos com o ambiente, usa a percepção, a memória, e o pensamento.

Representa a parte racional do indivíduo e funciona como mediador entre as

exigências do id e a realidade.

4.3. Superego

Terceira instância da personalidade. Considerado como a

consciência moral, ele é o representante dos valores e ideais da sociedade que

foram passados para crianças por seus pais, cuidadores e mestres, através

das recompensas e castigos. Empenha-se em alcançar a perfeição mais do

que o prazer, por isso relacionado ao ideal.

“Entre o id e superego há conflitos de propósitos. O id exige expressão irrestrita dos impulsos; o superego coloca barreiras à sua manifestação, podendo até exigir a repressão total da descarga de energia. A função do ego é encontrar uma solução entre as energias primitivas do id, as restrições do superego e as limitações do mundo exterior. A personalidade do indivíduo adulto depende do resultado dessas três estruturas. Como Freud deu ênfase às experiências dos primeiros anos de vida na determinação da personalidade adulta, a maioria dos pesquisadores que adotou sua teoria procurou investigar a qualidade da relação pais-criança e seus efeitos no equilíbrio emocional ao longo da vida” (Cória-Sabini, 2003, p. 30).

42

Freud atribuiu à infância importante papel no desenvolvimento da

personalidade, estando na infância o alicerce para a formação da

personalidade.

Freud mapeou a o desenvolvimento libidinal em quatro fases:

1) Fase Oral ou Organizaçâo: Primeira fase da evolução libidinal,

também conhecida como canibalesca. Nesta fase a atividade sexual ainda não

se separou da nutrição. O alvo sexual na incorporação do objeto. Neste

primeiro contato com o mundo, a criança “bota tudo para dentro”. A criança tem

necessidade de reconhecer o mundo pela boca. Podemos observar os indícios

dessa fase na pré-escola. É preciso que o professor esteja super atento, pois

tudo que a criança encontra, leva em questão de segundos à boca. Este é o

primeiro sub-estágio, o oral passivo.

O segundo sub-estágio é o oral ativo. Coincide com a dentição e

morder se torna relacionar-se com o mundo, é o início do dos sentimentos de

agressividade, ódio, rivalidade e sadismo.

2) Fase Sádico-anal ou Organização Anal: É a segunda fase da

evolução libidinal, é caracterizada por uma organização da libido da zona

erógena anal. Pode ser situada entre os dois e quatro anos. Nesta fase a

relação com o objeto está carregada de significados ligadas à função de

defecar – expulsão e retenção, e ao valor simbólico das fezes. Este estágio

coincide com a época do treinamento de hábitos higiênicos, a criança

experimenta o prazer em expulsar e reter as fezes.

3) Fase Fálica: Fase da organização da libido que vem depois das

fases oral e anal e se caracteriza por uma unificação das pulsões parciais dos

órgãos genitais. Aqui tanto menino quanto menina só conhecem um único

órgão genital, o órgão masculino e a oposição dos sexos é equivalente à

oposição fálico-castrado. Predomina o complexo de castração.

43

Na escola, neste momento para as crianças existe o pênis, e as

meninas, por algum motivo acham que o perderam. É um momento de

descobertas e curiosidades muito grande.

4) Período de Latência: Este período começa aos seis, sete anos a

doze anos e tem por características um deslocamento da libido, da sexualidade

para as atividades socialmente aceitas, isto é, a criança passa a gastar mais

energia em atividades sociais e escolares. A maioria das crianças parece

modificar seu apego aos pais, passando a preferir os companheiros, as

atividades escolares, esportes e outras habilidades. Nesse período da vida da

criança surgem atitudes do ego como vergonha, repulsa, e moralidade, estando

esses pensamentos destinados a fazer frente à tempestade da puberdade

servindo de alicerce para desabrochar dos desejos sexuais que se vão

despertando.

As fases se consideradas numa ordem temporal, nos mostra que as

organizações da libido marcam as fases da evolução psicossexual infantil.

Sendo assim Freud tornou possível a identificação de características que

sinalizam as etapas de desenvolvimento, dentro de um padrão de normalidade.

Segundo Kupfer (1997, p, 87), Freud diz que é preciso buscar um

ponto de equilíbrio entre o professor e o saber psicanalítico. O professor não

deverá transformar esse saber em pedagogia psicanalítica. Ele não deverá

largar seu papel de educador. A ênfase freudiana tem foco na relação afetiva

desse professor com o aluno, para essa relação que antes do professor era

dirigida ao pai. Ainda segundo Krupfer, a psicanálise deve fazer parte do saber

desse professor, mas não é de aplicação no trato com os alunos, mas sim para

efeito na postura desse professor.

Freud ao pensar a Educação apontou claramente a importância do

professor na construção da personalidade de cada criança, mostrou o poder da

palavra na vida de cada sujeito, pois as atitudes emocionais dos indivíduos

para com as outras pessoas são de extrema importância para seu

44

comportamento posterior, e isso foi estabelecido numa idade

surpreendentemente precoce.

45

CAPÍTULO VI

DESENVOLVENDO INTELIGÊNCIA NA SALA DE AULA

Segundo Weiss existem diferentes enfoques em relação ao que se

entende por Psicopedagogia na escola. Adotarei a posição de considerá-la

como um trabalho em que se busca a melhoria das relações com a

aprendizagem, assim como a melhor qualidade na construção da própria

aprendizagem de alunos e educadores. É dar-se ao professor e ao aluno um

nível de autonomia na busca do conhecimento e, ao mesmo tempo possibilitar-

se uma postura crítica em relação a postura da escola e da sociedade que ela

representa. Para isto,é necessário um posicionamento sobre o que a escola

produz.

A psicopedagoga Maria Lucia Leme Weis em Bossa (2007, p. 90)

reflete a preocupação e a tendência atual da Psicopedagogia no seu

compromisso com a escola. Diz que nesse trabalho preventivo deve-se levar

em conta os protagonistas dessa história: professor e aluno.

Quem é esse professor? Como fez suas escolhas? Existem várias

possibilidades. Como ensinar não é um processo solitário, o professor torna-se

um mediador no processo de construção do conhecimento.

A aprendizagem não se resume na simples transferência de

conhecimentos. É construída no despertar do interesse do sujeito, tornando-o

interativo, curioso, participativo na construção do seu conhecimento.

A inteligência, construída nessa interação, refere-se à presença de

estruturas lógicas capazes de organizar os objetos do conhecimento, os

objetos se transformam em estímulos à medida que podem ser assimilados de

forma significativa pelo sujeito. Se o sujeito não possui estruturas prévias

suficientes, o professor-mediador deve estimular a capacidade do sujeito para

novas descobertas, criar novos caminhos, fazê-lo perceber diferenças e

46

semelhanças, fazer correspondência, deve fazer do ensinar e aprender uma

experiência feliz, cheia de trocas e descobertas sempre acompanhando o

processo de conhecer dos seus alunos, sem impor, transformando em palavras

aquilo que sucede em atos, desfazendo, para voltar a reconstruir, e corrigindo

sem castigar.

Toda a possibilidade de construção da inteligência supõe, portanto

uma coordenação entre os esquemas mentais da criança e os temas de seu

conhecimento.

“Cabe ao psicopedagogo perceber eventuais perturbações no processo aprendizagem, participar da dinâmica da comunidade educativa, favorecendo a integração, promovendo orientações metodológicas de acordo com as características e particularidades dos indivíduos do grupo, realizando processos de orientação. Já que no caráter assistencial, o psicopedagogo participa de equipes responsáveis pela elaboração de planos e projetos no contexto teórico/ prático das políticas educacionais, fazendo com que os professores, diretores e coordenadores possam repensar o papel da escola frente a sua docência e às necessidades individuais de aprendizagem da criança ou, da própria ensinagem” (BOSSA, 1944, p. 23).

A ação psicopedagógica preventiva, como diz Oliveira (1994,

pp.214-216) orientará ao professor, não ensinar mais cedo mais conteúdos,

sem respeito pelo ritmo individual e pelas necessidades de cada etapa de

desenvolvimento, que não deve submeter o sujeito na educação infantil a

situação de stress, a uma desconfiança em relação a sua competência, pois

acarretará freqüentes distúrbios no sujeito.

Mas como estimular uma criança, fazê-la desenvolver inteligência

sem colocar em risco seu aprendizado? Como orientar esse professor?

O lúdico é fundamental para o trabalho da Psicopedagogia no

processo de aprendizagem no atendimento de crianças com problemas

47

escolares. O uso do lúdico permite perceber as dificuldades e conversar sobre

elas de modo a estabelecer caminhos para superá-las.

A nossa proposta de intervenção com o professor foi elaborada

através de jogos, por entendermos que a situação do jogo é desafiadora, leva o

sujeito a vencer obstáculos, a se arriscar e coloca em ação suas hipóteses e

conhecimentos construídos. Torna-se importante para o ser humano em

qualquer idade, então, propiciar situações com jogos é garantir prazer, desafio

e melhor desempenho dos sujeitos em diversas áreas do conhecimento.

Muitos teóricos e estudiosos destacam a importância do lúdico.

Piaget, Freud, Wallon e Vygotsky têm sido referências básicas na área

educacional e deram destaque, em seus estudos, aos jogos na aplicabilidade

educativa. Segundo seus estudos, os jogos têm importância fundamental para

o desenvolvimento do sujeito.

4.1. O jogo na Teoria Piagetiana

Segundo Oliveira (1994, pp.30-32), Piaget afirma que o jogo é

essencial na vida do sujeito, pois sempre prevalecerá a assimilação, que

assimilação e acomodação são processos simultâneos, um não existe sem o

outro. E isso acontece na ação entre sujeito-objeto, considerando-se a ação

como condição para o sujeito construir novas estruturas mentais (inteligência).

O jogo não modificara essas estruturas, porém poderá transformar a realidade.

Piaget classifica em fases o desenvolvimento do jogo no sujeito.

§ Primeira fase: A criança age conforme os instintos

essenciais.

§ Segunda fase: As condutas adaptativas continuam, mas

começam com uma diferenciação: a dualidade. Como

exemplo, temos os jogos da voz, as primeiras relações. Um

48

esquema jamais é por si mesmo lúdico, ou não-lúdico. Mas

todos os esquemas dão lugar a assimilação pura, cuja forma

extrema é o jogo.

§ Terceira fase: o processo se mantém inalterado, mas a

diferença entre jogo e assimilação intelectual é mais nítida.

Nesta fase a criança aprende a manipular objetos, descobre

que eles fazem barulho. O jogo é compreendido e não

oferece mais novidade.

§ Quarta fase: prolongam-se as manifestações lúdicas, pois

elas são executadas por pura assimilação, por prazer e sem

esforço, tendo em vista atingir uma finalidade.

§ Quinta fase: acontece a transição entre as condutas rituais e

o símbolo lúdico, onde as manifestações aparecem com uma

fertilidade muito maior de combinações.

§ Sexta fase: nesta fase o lúdico desliga-se do ritual, sob a

forma de esquemas simbólicos, graças ao progresso de sua

representação. Isso se concretiza quando a inteligência

experimental passa a uma combinação mental, a imitação

externa à imitação interna.

A partir daí, Piaget classifica os jogos segundo sua evolução, em

três grandes estruturas:

1) Jogo de exercício: O jogo de exercício é essencialmente

sensório-motor, (aparece até mais ou menos dois anos de

idade), portanto, o primeiro a aparecer na criança, mas

também pode envolver as funções superiores de pensamento.

Este jogo estará presente em todos os estágios da nossa

49

vida, inclusive adulta, pois o prazer deve estar sempre

presente em tudo que fazemos.

2) Jogo simbólico: Estes jogos fazem parte da fase pré-

operatória (dos dois aos cinco, seis anos de idade), onde a

criança, além do prazer, começa a utilizar a simbologia. A

função simbólica já está estruturada e começa a fazer

imagens mentais, já domina a linguagem falada.

3) Jogo de regras: de acordo com Piaget, este jogo acontece a

partir dos seis, sete anos de idade, no período operatório

concreto - a criança aprende a lidar com delimitações no

espaço, no tempo, o que pode e o que não pode fazer. Ao

invés de símbolo, a regra supõe relações sociais, porque a

regra é imposta pelo grupo e sua falta significa ficar de fora do

jogo

Cada estágio do desenvolvimento descrito por Piaget tem uma

seqüência que depende da evolução da criança, do nascimento até o final da

vida. Uma fase se interliga com a outra de forma que o final de uma se

confunde com o começo de outra. A evolução começa com a fase puramente

reflexiva, passando pela assimilação, pelo simbolismo até chegar à

acomodação.

4.2. O jogo na Teoria Vygotskyana

O brinquedo pode criar uma zona de desenvolvimento proximal, pois

na brincadeira a criança pode comportar-se num nível que ultrapassa o que

está habituada a fazer, funcionando como se fosse maior e melhor do que é. O

jogo traz oportunidade para o preenchimento de necessidades irrealizáveis e

também a possibilidade para exercitar-se no domínio do simbolismo. Quando a

criança é pequena, o jogo é o objeto que determina a ação. Sob o ponto de

vista da criança, a brincadeira traz vantagens sociais, cognitivas e afetivas.

50

Segundo Vygotsky, a brincadeira possui três características: a

imaginação, a imitação e a regra. Elas estão presentes em todos os tipos de

brincadeiras infantis, tanto nas tradicionais como nas do faz-de-conta.

Do ponto de vista psicológico, Vygotsky atribui ao brinquedo um

papel importante. Ele atende uma necessidade básica da criança, ele é motivo

da ação. Também atende a aos desejos da criança, pois a envolve com o

ilusório, isto é o imaginário, onde seus mais intensos desejos são realizados.

Desenvolve, portanto sua imaginação, e a imaginação é um processo novo

para a criança e constitui uma característica típica da atividade humana

Para Vygotsky, o brinquedo fornece a estrutura básica para as

mudanças das necessidades e da consciência. O desenvolvimento da criança

é determinado pela ação na esfera imaginativa, pela criação de intenções

voluntárias, pela formação de planos de vida real.

4.3. O jogo nas Teorias Psicanalíticas

De acordo com Freud, o jogo começa quando a angústia se instala.

O jogo é a elaboração da angústia. Freud chegou ao jogo tentando responder à

pergunta: Porque os seres humanos gostam de repetir suas ações?

A partir das observações de Freud sobre a brincadeira de seu

netinho com um carretel contendo linha enrolada foi possível chegar a algumas

conclusões. Segurando pela linha, a criança atirava o carretel para baixo dos

móveis e o puxava de volta fazendo com que o objeto sumisse e aparecesse

enquanto dizia “ó! ó! – da! da!” (repetição da ação). A hipótese de Freud era

que naquele momento o carretel representava simbolicamente a ausência da

mãe do bebê, e se ele não tinha nenhum poder sobre essa mãe, sobre o

carretel ele possuía.

Com a brincadeira deixou de ser passivo (diante o desaparecimento

da mãe) a ser ativo, em que ele exercia o domínio da situação mandando

51

embora e trazendo de volta sua mãe quando o desejava. Através desse jogo

simbólico, o bebê pode lidar com a angústia de lidar com as idas e vindas da

mãe. Mais tarde Freud observou o bebê repetir várias vezes essa experiência

com sua própria imagem no espelho, até o dia em que disse a mãe que ele é

que iria embora. Através do jogo do carretel e do espelho pode se fortalecer e

lidar com a angústia da separação.

Para Freud esta é a razão do jogo se repetir e dos seres humanos

repetirem suas ações.

Para Freud toda falta gera uma angústia. O jogo entra na falta

porque a criança brinca com algo que está no lugar de... A falta leva o sujeito à

satisfação do desejo, isto é, a busca do objeto para sempre perdido, a busca

da plenitude.

4.4. O jogo na concepção de Wallon

Para Wallon, o meio social é o fator mais importante para a

formação da personalidade. Leva em consideração o lado emocional, afetivo e

sensível do ser humano e elege a afetividade, como parceira da motricidade. É

ela quem desencadeará a ação e o desenvolvimento psicológico da criança.

Para Wallon o sujeito está sempre num processo de construção

progressiva, onde se realiza a integração de duas funções principais:

1) A afetividade, interna e orientada pelo social;

2) A inteligência, vinculada às sensibilidades externas, orientada

para o mundo físico, para a construção do objeto.

Wallon enfoca a motricidade no desenvolvimento da criança,

ressaltando o papel que as aquisições motoras desempenham

progressivamente para o desenvolvimento individual. Segundo ele, é pelo

corpo e pela sua projeção motora, que a criança estabelece a primeira

52

comunicação com o meio, apoio fundamental do desenvolvimento da

linguagem. Na concepção de Wallon, infantil é sinônimo de lúdico. Toda

atividade da criança é lúdica, no sentido que se exerce por si mesma antes de

poder integrar-se em um projeto de ação mais extensivo que a subordine e

transforme em meio.

Deste modo, ao defender a natureza livre do jogo, Wallon o define

como uma atividade voluntária da criança. Ao classificar os jogos infantis,

apresenta quatro categorias:

1) Jogos funcionais: Caracterizam-se por movimentos simples

de exploração do corpo, através dos sentidos.

2) Jogos de ficção: Atividades lúdicas caracterizadas pela

ênfase no faz-de-conta, na presença da situação imaginária.

Ela surge com o aparecimento da representação e a criança

assume papéis presentes no seu contexto social, brincando

de “imitar adultos”, “casinha”, “escolinha”, e outros.

3) Jogos de aquisição: Desde que o bebê, “todo olhos, todo

ouvidos”, se empenha para compreender, conhecer, imitar

canções, gestos, sons, imagens e histórias, começam os

jogos de aquisição.

4) Jogos de fabricação: São jogos onde a criança se entretém

com atividades manuais de criar, combinar, juntar e

transformar objetos. Quando a criança cria e improvisa o seu

brinquedo: a boneca, os animais que podem ser modelados,

isto é, transforma matéria real em objetos dotados de vida

fictícia.

53

Como podemos ver o jogo está inserido no pensar desses teóricos e

são sinônimos de contribuição para o processo de desenvolvimento de

inteligência do sujeito. A Psicopedagogia utiliza o jogo para compreender

alguns processos que podem ter levado o sujeito a adquirir uma dificuldade de

aprendizagem.

Segundo Fernandez (1991, p.168) o espaço de aprendizagem e o

espaço de jogar são coincidentes. A sala de aula é local ideal para o jogo e a

aprendizagem, logo o professor deve aprender a lidar, se relacionar com seu

aluno através do jogar.

O jogo possibilita que a dimensão simbólica do sujeito se manifeste

em um fazer que possa ser partilhado com o outro. Ao participar do jogo a

criança joga com o seu poder e põe o seu “saber em jogo”.

Para um diagnóstico psicopedagógico, a atividade lúdica é um rico

instrumento de investigação, pois permite ao sujeito se expressar de forma livre

e prazerosa, é uma importante ferramenta para o psicopedagogo observar

sobre a simbolização e as relações que este estabelece com o jogo, permitindo

a formulação de hipóteses e diagnóstico para uma posterior intervenção. Enfim

o lúdico é para o sujeito, uma possibilidade de desenvolver o afetivo, o motor, o

cognitivo, o social, o moral e possibilita também aprendizagem de conceitos.

Segundo Winnicott “é no brincar, e somente no brincar que o

indivíduo criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade

integral, e é somente sendo criativo que o individuo descobre o eu”.

O jogo é fundamental no processo de construção do conhecimento

do sujeito em qualquer tempo.

O objetivo dele é fortalecer no sujeito os esquemas que já tem

construído (fatos, conceitos, princípios, procedimentos) no processo ensino

54

aprendizagem, dando-lhe a oportunidade de melhorar cada vez mais seu

próprio resultado, isto é transformar sua relação com o conhecimento.

Outros objetivos do jogar é propiciar os relacionamentos grupais,

estabelecer vínculos, desvendar medos, trabalhar moral, desenvolver ou

reforçar tanto habilidades cognitivas como sociais, a afetividade, a capacidade

de solidarizar, o potencial criativo. Possibilita ao sujeito, lidar com trajetórias,

tolerar frustrações, lidar com ganhar e perder.

Para Piaget (1987, p. 7), “....a inteligência é compreender e inventar,

é resolver problemas, tornando-se uma teoria da criatividade, pois sem

criatividade não há construção em face do real”.

Segundo Alicia Fernández (1991, p.165), ”...Não pode haver

construção do saber, se não se joga com o conhecimento”.

As atividades que envolvem o jogo na aprendizagem devem

despertar o interesse e o envolvimento do sujeito. Por esse motivo deve-se

adequar o jogo ou situação problema ao lúdico, ao período de desenvolvimento

do pensamento operatório do sujeito.

O jogo irá atuar como auxiliar na defasagem de conhecimento como

também de prevenção para futuros problemas de aprendizagem.

Levar o jogo para sala de aula será levar instrumentos para resgatar

e preparar as condições necessárias para a aprendizagem, pois desenvolverá

a cognição e desenvolverá competências importantes na construção de

inteligência do sujeito.

O professor ao fazer um planejamento de aula baseado em jogos

levará o aluno-aprendente a interagir com o meio, abrindo caminhos para a

construção do “real”. Trabalhar com jogos é trabalhar a cognição, a afetividade

e o desejo. É desenvolver inteligência de forma prazerosa e alegre.

55

CONCLUSÃO

O trabalho aqui apresentado sugere que o professor compreenda as

teorias do desenvolvimento humano e ter atitudes de investigador do aluno e

da sua prática por meio de pesquisas e jogos.

A postura de um educador-professor-ensinante que trabalha com a

Educação Infantil é de um ser facilitador no processo ensino-aprendizagem. É

alguém que observa, ajuda, participa e junto com seus alunos constrói

conhecimento.

O mundo de hoje a todo o momento nos coloca novas possibilidades

de nos comunicarmos com nossos alunos. O modo mais atraente é aquele que

o professor oferece aos alunos, a vivência de conteúdos através de

experiências no concreto-jogos proporcionando a cada aluno a construção do

seu conhecimento.

A finalidade deste estudo foi pesquisar como a o professor pode a

desenvolver a inteligência de crianças da Educação Infantil, sob um olhar

psicopedagógico. Não estamos oferecendo aos professores uma cartilha, mas

sim bases para reflexão, para que a partir dela possa-se derrubar o mito que a

transmissão de informações pode tornar pessoas mais inteligentes. A

inteligência deve ser entendida como a capacidade de adaptação a situações

novas. Mas as ações novas, como a atividade escolar só será gratificante e

construtora quando a criança de acordo com sua capacidade faz sua própria

descoberta através de suas hipóteses cognitivas.

Quando as atividades propostas pelo professor são adequadas ao

desenvolvimento da criança, elas se envolvem nas tarefas favorecendo essas

novas descobertas.

56

É inegável que a compreensão que o professor forma a respeito da

inteligência da criança afeta a formulação de seus objetivos educacionais, por

isso o presente trabalho através de uma orientação psicopedagógica buscar

maneiras de orientar esse professor.

De um modo geral Piaget, Freud, Vygotsky e Wallon destacam o

meio-sala de aula- professor- aluno como fator primordial para que qualquer

construção aconteça. E não existe melhor meio para que a aprendizagem

aconteça do que a sala de aula. Portanto o educador-professor tem em suas

mãos as condições necessárias para desenvolver inteligência dentro da sala de

aula.

Baseado no que nos aponta Cória-Sabini (2003, p. 32) para Piaget,

o conhecimento da criança é construído, isto é a inteligência é construída num

processo de interação ativa com o mundo externo (meio).

Nessa perspectiva, o começo do conhecimento é a ação do sujeito

sobre o objeto, ou seja, a criança constrói na interação criança-meio, sujeito-

objeto. Conhecer consiste em operar sobre o real e transformá-lo a fim de

compreendê-lo, é algo que se dá a partir da ação do sujeito sobre o objeto de

conhecimento.

Baseado no que nos aponta Moreira (1999, p.13), Vygotsky afirma

que na relação do indivíduo com o meio, o meio não é constante para um

mesmo indivíduo e nem é o mesmo para vários indivíduos que nele estejam

inseridos em um dado momento. A forma como o indivíduo experimenta

emocionalmente o meio está ligado, por um lado, o seu período de

desenvolvimento, por outro, ao fluxo das experiências vividas anteriormente.

Desta forma, o meio se submete à historicidade do indivíduo, ao mesmo tempo

em que a constitui.

57

Baseado no que nos aponta Dantas (1992, p.46) Wallon afirma que

na experiência com o meio, o ser humano se tornou cultural, emergindo de um

estado de pré-fala para a construção progressiva de linguagens, as quais, por

sua vez, modificaram as linhas de pensamento humano.

“A idéia de que a mente humana é função da cultura encontra respaldo hoje nos estudos sobre o cérebro que já revelaram com consistência que o cérebro se desenvolve e se modifica de acordo com as experiências que o sujeito tem em seu meio, ou seja, o meio é participante do processo biológico do desenvolvimento cerebral” (LIMA, 2000).

Baseados no que nos diz Keepfer (1997, p.98), Freud afirma que

num espaço como a sala de aula, ao professor cabe o esforço de organizar,

articular e tornar lógico seu campo de conhecimento e transmiti-lo aos alunos e

a cada aluno cabe desarticular, rebater, ingerir tudo que vem ao encontro do

desejo e que lhes fazem sentido e encontram eco nas profundezas de seu

inconsciente.

Apoiados nas bases teóricas pesquisadas conclui-se que todo

trabalho executado dentro de uma sala de aula, deve acontecer com base

numa metodologia participativa, entre os educadores-professores-ensinantes,

os alunos-aprendentes, com jogos, trabalhos em grupo, com pesquisas e

questionamentos, numa ação dialógica, deixando aparecer suas diferentes

falas, sem perder de vista a individualidade da criança, suas iniciativas

particulares, suas preferências. A afetividade não pode ser esquecida, fazendo

acontecer um dia-a-dia construtor de relações afetivas, que passa pelo toque

da pele, de nosso corpo, da fala, do ouvir, da atitude do professor em se

abaixar para falar com as crianças, olho no olho, se preocupando em não ter

uma relação autoritária com elas.

Em síntese, procuramos numa visão psicopedagógica dar subsídios

ao educador-professor-ensinante para que possa fazer um planejamento de

aula preventivo, baseado na teoria do desenvolvimento humano, para que

58

desenvolva a inteligência de seus alunos respeitando o ritmo e o tempo de

cada um, pois isso garantirá que a criança progrida dando sempre um novo

olhar para o mundo que vive e preparados para raciocinar em qualquer

situação, com espírito crítico e móvel, sempre dispostos a conhecer o novo de

forma alegre e participativa.

59

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62

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTOS 03 DEDICATÓRIA 04 RESUMO 05 METODOLOGIA 06 SUMÁRIO 07 INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I Inteligência 10 1.1. O que é inteligência? 10 1.2. A inteligência e a aprendizagem 13 1.3. A inteligência numa abordagem psicopedagógica 14 CAPÍTULO II Teoria psicogenética de Jean Piaget 16 2.1. Estágios de Desenvolvimento: Período Sensório-motor 17 2.1.1. Subestágio 1: Comportamentos reflexos (0-1 mês) 17 2.1.2. Subestágio 2: Comportamentos reflexos (+- 1 a 4 meses) 18 2.1.3. Subestágio 3: Comportamentos reflexos (+- 4 a 8 meses) 18 2.1.4. Subestágio 4: Comportamentos reflexos (+- 8 a 12 meses) 19 2.1.5. Subestágio 5: Comportamentos reflexos (+- 12 a 18 meses) 21 2.2. Estágio das Operações Concretas 22 2.2.1. Subestágio Pré-operacional 22 CAPÍTULO III Teoria Psicogenética de Henri Wallon 30 3.1. No primeiro estágio – impulsivo-emocional (0 a 1 ano) 33 3.2. No segundo estágio – sensório-motor-projetivo (1 a 3 anos) 33 3.3. No terceiro estágio – personalismo (3 a 6 anos) 34 3.4. Estágio categorial (6 anos) 34 CAPÍTULO IV Teoria do Desenvolvimento de Vygotsky 35

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CAPÍTULO V Teoria Psicanalítica de Freud 40 4.1. Id 40 4.2. Ego 41 4.3. Superego 41 CAPÍTULO VI Desenvolvendo inteligência na sala de aula 45 6.1. O jogo na Teoria Piagetiana 47 6.2. O jogo na Teoria Vygotskyana 49 6.3. O jogo nas Teorias Psicanalíticas 50 6.4. O jogo na concepção de Wallon 51 CONCLUSÃO 55 BIBLIOGRAFIA 59