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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A AVALIAÇÃO ESCOLAR E DO PSICOPEDAGOGO EM
ALUNOS DISLÉXICOS
Por: Roberta Narcizo Molinos Godoy
Orientador
Prof. Vilson Sérgio de Carvalho
Rio de Janeiro
2009
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A AVALIAÇÃO ESCOLAR E DO PSICOPEDAGOGO EM
ALUNOS DISLÉXICOS
Apresentação de monografia à Universidade
Cândido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em
psicopedagogia.
Por: Roberta Narcizo Molinos Godoy
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao meu esposo, Lucio Godoy, que em todos os momentos da
minha vida, contribuiu para que eu conseguisse êxito na minha jornada de
formação;
Ao professor Orientador Vilson por sua paciência e orientação;
Aos demais professores da Universidade Candido Mendes, por sua
orientação e por dividirem seus conhecimentos e valores como educadores;
As minhas amigas da turma por sua ajuda, incentivo, pela amizade e
confiança;
A todos aqueles que direta e indiretamente contribuíram para realização
deste trabalho, meu muito obrigado.
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho ao meu esposo e à
minha família por seu incentivo, apoio carinho e
dedicação.
RESUMO
O presente trabalho tem como problema a avaliação escolar e o papel
do psicopedagogo na avaliação de alunos que apresentam dificuldades em
aprendizagens por serem disléxicos. As escolas podem acolher os alunos com
dislexia, sem modificar os seus projetos pedagógicos curriculares, tendo
procedimentos didáticos adequados que possibilitam ao aluno vir a desenvolver
todas as suas aptidões, que são múltiplas. Bons ou maus vínculos são
preditivos de sucesso ou fracasso, nesta jornada. É importante que pais e
professores fiquem atentos aos sinais de dislexia para que possam ajudar seus
filhos e alunos. As mudanças políticas, sociais e culturais são referenciais para
compreender o que acontece nas escolas e no sistema educacional. O
psicopedagogo deve saber interpretar e estar inteirado com essas mudanças
para poder agir e colaborar, preocupando-se com que as experiências de
aprendizagem sejam prazerosas para a criança e, sobretudo, que promovam o
desenvolvimento. Portanto, a psicopedagogia, pode fazer um trabalho entre os
muitos profissionais, visando à descoberta e o desenvolvimento das
capacidades da criança, bem como pode contribuir para que os alunos sejam
capazes de olhar esse mundo em que vivem, de saber interpretá-lo e de nele
ter condições de interferir com segurança e competência. Assim, o
psicopedagogo não só contribuirá com o desenvolvimento da criança, como
também contribuirá com a evolução de um mundo que melhore as condições
de vida da maioria da humanidade.
METODOLOGIA
O objetivo desta pesquisa é analisar o modelo de avaliação para alunos
com problemas de dislexia no sentido de detectar possíveis perturbações no
processo de aprendizagem, contribuindo para uma avaliação eficaz para o
aprendizado de um aluno disléxico, com procedimento metodológico em
pesquisas bibliográficas, uma vez que ela permite a organização da teoria
encontrada nas literaturas que abordam o assunto permitindo uma análise
crítica que subsidie novas discussões e reflexões sobre o tema escolhido e
consulta à internet.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 07
CAPÍTULO I
ASPECTOS RELEVANTES SOBRE AVALIAÇÃO 10
CAPÍTULO II
DISLEXIA 24
CAPÍTULO III
PSICOPEDAGOGO 35
CONCLUSÃO 42
BIBLIOGRAFIA 45
WEBGRAFIA 46
ÍNDICE 47
7
INTRODUÇÃO
O valor do bom desempenho escolar para o sucesso profissional, em
uma sociedade competitiva como a atual, tem impulsionado muitos pais a
cobrarem de seus filhos excelência no desempenho escolar. Isso, por sua vez,
mobiliza a busca de diferentes especialistas, como pediatras, neurologistas,
psiquiatras e/ou psicólogos, que cada vez mais sentem a necessidade de uma
avaliação complementar de um psicopedagogo. Em conseqüência disso, o
número de avaliações psicopedagógicas vem aumentando, levando os
psicopedagogos a organizar uma avaliação mais objetiva, conclusiva e rápida.
A avaliação psicopedagógica propõe-se fundamentalmente a verificar a
compatibilidade entre o nível de desempenho da criança na escola e sua faixa
etária e/ou escolaridade, em especial nas áreas de leitura, escrita, matemática
e habilidades correlatas. Busca ainda analisar as atitudes da criança frente à
escola e à aprendizagem, identificando os fatores etiológicos, as competências
ou as inabilidades que facilitam e interferem no processo de aprender. A tarefa
da avaliação psicopedagógica varia conforme a postura teórica do examinador
e tem sido dificultada pela falta de padronização de muitos instrumentos.
O estudo das dificuldades de leitura e escrita, em geral, da dislexia, em
particular, vem suscitando desde há muito tempo o interesse de psicólogos,
professores, psicopedagogos e outros profissionais interessados na
investigação dos fatores implicados no sucesso e/ou insucesso educativo. A
dislexia representa no momento atual um grave problema escolar, para a qual
todos os profissionais da educação estão cada vez mais conscientizados. Esta
por sua vez, só será possível quando se compreendem os princípios de
organização curricular e de ensino proposto (conteúdo e processos), assim
como de organização do trabalho pedagógico e administrativo da escola
(organização de tempo).
A concepção de avaliação que perpassa essa lógica é a de um processo
que deve abranger a organização escolar como um todo: as relações internas à
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escola, o trabalho docente, a organização do ensino, o processo de
aprendizagem do aluno e, ainda, a relação com a sociedade.
As propostas curriculares atuais, bem como a legislação vigente, primam
por conceder uma grande importância à avaliação, reiterando que ela deve ser:
contínua, formativa e personalizada, concebendo-a como mais um elemento do
processo ensino aprendizagem, o qual nos permite conhecer os resultados das
ações didáticas e, por conseguinte, melhorá-las.
Nos dias de hoje, fica cada vez mais evidente que se faz necessário
considerar o aspecto orgânico como importante na avaliação do problema de
aprendizagem, no entanto é, também, indispensável que os aspectos
cognitivos e afetivos sejam ponderados na elaboração do diagnóstico, como
também no tratamento indicado.
A dislexia é uma desordem na aquisição da leitura e/ou escrita com
competência que acomete crianças com inteligência dentro dos padrões de
normalidade, sem deficiências sensoriais, isentas de comprometimento
emocional significativo e com oportunidades educacionais adequadas. Para
compreender porque a criança disléxica não consegue aprender a ler com a
mesma facilidade com que lêem seus colegas, é importante considerar os
meios pelos quais as crianças normalmente adquirem essa habilidade.
Após o capítulo de introdução, o estudo se organizou da seguinte
maneira: no capítulo I discutirá aspectos relevantes sobre a avaliação; no
capítulo II a dislexia; no capítulo III O psicopedagogo e as considerações finais.
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CAPÍTULO I
ASPECTOS RELEVANTES SOBRE AVALIAÇÃO
O termo avaliar tem sido constantemente associado a expressões como:
fazer prova fazer exame, atribuir notas, repetir ou passar de ano. Esta
associação, tão freqüente na escola é resultante de uma concepção
pedagógica arcaica, porém tradicionalmente dominante. Nela a educação é
concebida como mera transmissão e memorização de informações prontas e o
aluno é visto como um ser passivo e receptivo.
A avaliação escolar não deve ser empregada quando não se tem
interesse em aperfeiçoar o ensino e conseqüentemente, quando não se definiu
o sentido que será dado aos resultados da avaliação, o seu uso somente para
definir a progressão vertical do aluno conduz a reduções e descompromissos.
De acordo com PERRENOUD (1999):
“Se o ato de ensinar e aprender, consiste na
realização de mudanças e aquisições de
comportamentos motores, cognitivos, afetivos e
sociais, o ato de avaliar consiste em verificar se eles
estão sendo realmente atingidos e em que grau se
dá essa consecução, para ajudar o aluno a avançar
na aprendizagem e na construção do seu saber.
Nessa perspectiva, a avaliação assume um sentido
orientador e cooperativo”. (p. 58)
Assim a avaliação assume uma dimensão orientadora, pois permite que
o aluno tome consciência de seus avanços e dificuldades, para continuar
progredindo na construção do conhecimento.
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A forma de encarar e realizar a avaliação reflete a atitude do professor
em sua interação com a classe bem como sua relação com o aluno.
Os professores precisam verificar o conhecimento prévio de seus
alunos, com isso conseguindo planejar seus conteúdos e detectar o que o
aluno aprendeu nos anos anteriores.
Precisa também identificar a dificuldades de aprendizagem,
diagnosticando e tentando identificar e caracterizar as possíveis causas.
O professor também deve estabelecer ao iniciar o período letivo, os
conhecimentos que seus alunos devem adquirir bem como as habilidades e
atitudes a serem desenvolvidas. Esses conhecimentos e habilidades devem ser
constantemente avaliados durante a realização da atividade, fornecendo
informações tanto para o professor como para o aluno sobre o que já foi
assimilado e o que ainda precisa ser dominado. Caso o aluno não consiga
atingir as metas propostas, cabe ao professor organizar novas situações de
aprendizagem para dar a todos, condições de êxito nesse processo.
O ato de avaliar fornece dados que permitem verificar diretamente o
nível de aprendizagem dos alunos, e também, indiretamente determinar a
qualidade do processo de ensino. Ao avaliar o progresso de seus alunos na
aprendizagem, o professor pode obter informações valiosas sobre seu próprio
trabalho. Nesse sentido a avaliação tem uma função de feedback, porque
fornece ao professor dados para que ele possa repensar e replanejar sua
atuação didática, visando aperfeiçoá-la, para que seus alunos obtenham mais
êxito na aprendizagem.
1.1. A avaliação de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases
A preocupação com a evasão e a reprovação escolar é um problema
antigo e tem merecido a atenção de educadores. Nos últimos anos, medidas
governamentais têm sido tomadas para reverter os problemas atribuídos ao
sistema educacional, tais como: a implantação dos ciclos e a progressão
continuada.
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O regime de Progressão Continuada, criado em 1996, é um conjunto de
orientações incorporado à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e
adotado no Ensino Fundamental pelas escolas da rede pública. Essa iniciativa
propõe efetuar o trabalho escolar independente das notas. Mais precisamente,
isto equivale a dizer que desaparecem os tradicionais boletins e as notas
bimestrais, ficando apenas a avaliação formativa no interior da sala de aula
com os pareceres descritivos no final de cada bimestre, sem notas ou
conceitos.
Conforme a LDB 9394/96 e o regime de progressão continuada:
"A avaliação do rendimento escolar do aluno
deverá ser realizada periodicamente pelo
professor, devendo o aluno concluir o ensino
fundamental, em no máximo dez anos, podendo
repetir o ano apenas no final de cada ciclo (4ª e 8ª
série) e por faltas, em qualquer série".
A adoção do regime de progressão continuada em ciclo único no
ensino fundamental pode vir a representar a inovação mais relevante e positiva
na história recente na educação. Trata-se de uma mudança radical. Em lugar
de se procurar os culpados da não aprendizagem nos próprios alunos, ou em
suas famílias, ou nos professores, definem-se uma via de solução que não seja
a pessoal, mas sim a institucional.
A adoção desses novos critérios é uma forma de organizar os nove anos
de escolaridade em períodos plurianuais, com vista a possibilitar que o aluno
curse determinada série, sem interrupções.
Na LDB 5.692/71, artigo 14, parágrafo 4°, destaca-se o seguinte texto:
"Verificadas as necessárias condições, os sistemas de ensino poderão admitir
a adoção de critérios que permitam avanços progressivos dos alunos pela
conjugação dos elementos de idade e aproveitamento".
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Finalmente, na LDB 9394/96, a ruptura da prática classificatória é
recolocada de modo mais claro no artigo 23:
“A educação básica poderá organizar-se em
séries anuais períodos
semestrais, ciclos, alternância regular de
períodos de estudos, grupos não seriados, com
base na idade, na competência e em outros
critérios, ou por forma diversa
de organização, sempre que o interesse
do processo de aprendizagem assim o recomendar”.
A avaliação frente à nova LDB significa apropriar-se do saber. Surge um
novo olhar sobre a avaliação mudando o eixo de ensinar para o do aprender. A
avaliação é tida hoje com o sentido de verificação de como o aluno está
naquele momento para que o professor possa saber se ele atingiu ou não o
seu objetivo.
1.2. O papel do professor no processo ensino-aprendizagem
As relações humanas, embora complexas, são peças fundamentais na
realização comportamental e profissional de um indivíduo. Desta forma, a
análise dos relacionamentos entre professor/aluno envolve interesses e
intenções, sendo esta interação o expoente das conseqüências, pois a
educação é uma das fontes mais importantes do desenvolvimento
comportamental e agregação de valores nos membros da espécie humana.
Neste sentido, a interação estabelecida caracteriza-se pela seleção de
conteúdos, organização, sistematização didática para facilitar o aprendizado
dos alunos e exposição onde o professor demonstrara seus conteúdos.
Desta maneira, o aprender se torna mais i interessante quando o aluno
se sente competente pelas atitudes e métodos de motivação em sala de aula.
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O prazer pelo aprender não é uma atividade que surge espontaneamente nos
alunos, pois, não é uma tarefa que cumprem com satisfação, sendo em alguns
casos encarada como obrigação. Para que isto possa ser mais bem cultivado,
o professor deve despertar a curiosidade dos alunos, acompanhando suas
ações no desenvolver das atividades.
O professor não deve preocupar-se somente com o conhecimento
através da absorção de informações, mas também pelo processo de
construção da cidadania do aluno. Apesar de tal, para que isto ocorra, é
necessária à conscientização do professor de que seu papel é de facilitador de
aprendizagem, aberto às novas experiências, procurando compreender, numa
relação empática, também os sentimentos e os problemas de seus alunos e
tentar levá-los à auto-realização.
De modo concreto, não se pode pensar que a construção do
conhecimento é entendida como individual. O conhecimento é produto da
atividade e do conhecimento humano marcado social e culturalmente. O papel
do professor consiste em agir com intermediário entre os conteúdos da
aprendizagem e a atividade construtiva para assimilação.
A relação professor-aluno é fundamental em todos os níveis e
modalidades de ensino. Através dela o aluno pode ser motivado a construir seu
conhecimento.
Segundo VYGOTSKY apud HOFFMANN (2005) a relação educador-
educando não deve ser uma relação de imposição, mas sim, uma relação de
cooperação, de respeito e de crescimento. O aluno deve ser considerado como
um sujeito interativo e ativo no seu processo de construção de conhecimento.
Assumindo o educador um papel fundamental nesse processo, como um
indivíduo mais experiente. Por essa razão cabe ao professor considerar
também, o que o aluno já sabe sua bagagem cultural e intelectual, para a
construção da aprendizagem.
O professor como facilitador da aprendizagem, aberto às novas
experiências, procura compreender, numa relação empática, também os
sentimentos e os problemas de seus alunos e tenta levá-los à auto-realização.
A responsabilidade da aprendizagem fica também ligada ao aluno, àquilo que
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mais significativo para ele, e deve ser facilitada pelo professor. Portanto, o
processo de ensino depende da capacidade individual de cada professor, de
sua aceitação e compreensão e do relacionamento com seus alunos.
Embora neste texto tenha colocado certa ênfase na responsabilidade do
professor nesse processo de transformação, convém salientar que, sem uma
mudança mais ampla, os entraves para realizar avaliações diferentes serão
ainda muito fortes. Aos poucos, tanto as famílias, como os próprios alunos
precisam ir se convencendo da necessidade de se inovar neste campo, em prol
de uma melhor formação dos indivíduos e da qualidade do processo educativo.
As direções das instituições escolares precisarão investir no tempo de
permanência do professor na escola, para que possa aprimorar seu trabalho,
atender os alunos fora das aulas, realizarem projetos conjuntos com docentes
de outras disciplinas.
Um investimento no aperfeiçoamento profissional docente será também
passo fundamental. Segundo LUCKESI (1995) o professor precisa se tomar um
pesquisador, fazer da própria sala de aula um ambiente de pesquisa, na busca
de caminhos pedagógicos adequados, debruçando-se sobre a prática e
confrontando-a com as teorias e com as próprias convicções. Mas se entre
todos os aspectos levantados fosse necessário escolher apenas um que não
pudesse faltar, escolheríamos, sem dúvida, a postura, a atitude do professor, o
modo de conceber a avaliação, sentindo-se tão interessado quanto o aluno nos
resultados alcançados, num interesse que é fruto da consciência de que ele
comparte tanto o sucesso quanto o fracasso de seus estudantes.
1.3. O significado de aprender com afetividade
A avaliação escolar é um desafio que exige mudanças por parte do
professor. Mudança esta que requer muito estudo, reflexão e ação. Por isso,
segundo HOFFMANN (2005) requer do educador a busca pela inovação,
exigindo uma mudança na postura deste profissional tanto em relação à
avaliação propriamente dita, à educação e a sociedade que o limita.
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É por meio das metodologias e dos processos avaliativos utilizados que
o professor irá participar da reprodução ou transformação da sociedade na qual
estamos inseridos, podendo formar, ou não, sujeitos críticos e emancipados
para que possam nela conviver com equidade. Porém é cada vez mais comum
encontrar no espaço escolar uma avaliação ameaçadora. Ainda, esta avaliação
não vem considerando o aspecto sócio-emocional, o que resulta num
distanciamento entre professor e aluno.
Discutir e analisar os instrumentos de avaliação utilizados na escola,
verificando as práticas que eles revelam dentro de uma perspectiva afetiva na
relação entre ambos é compreender que afetividade e inteligência, portanto são
aspectos indissociáveis, influenciados pela socialização.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96 "oferece os dois mais
importantes princípios da afetividade e amor no âmbito escolar, o respeito à
liberdade e o apreço à tolerância, que são inspirados nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana". Ambos têm por fim o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania ativa
e sua qualificação para as novas ocupações no mundo do trabalho.
No entanto, na realidade das escolas, quando procuramos decodificar o
significado de ensinar, as idéias definem o professor como agente principal e
responsável pelo ensino, sendo as atividades centralizadas em suas
qualidades e habilidades. Aprender também relaciona um único agente
principal e responsável, o aprendiz (aluno), estando às atividades centradas em
suas capacidades, possibilidades e condições para que aprenda.
Diante deste contexto, percebemos que o perfil do educador não mudou
muito. Na verdade, poucos são os que fogem ao conceito de educação
bancária, ou seja, o saber não passa de uma doação dos que se julgam sábios
aos que julgam que nada sabem, cabendo então aos sábios dar, entregar,
transmitir o seu grande saber. Portanto, a educação se torna um simples ato de
depositar, onde os educandos são os depositários e o educador o depositante.
Infelizmente a didática continua presa ao repasse mecânico, à aula
expositiva, para ser copiada e decorada. Depois é restituída na prova e,
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finalmente, na "cola" é copiada com a máxima perfeição. Portanto aula, prova e
cola são sinônimos no espírito da coisa.
A educação é componente substancial de qualquer política de
desenvolvimento, não só como bem em si e como mais eficaz instrumentação
de cidadania, mas igualmente como o primeiro investimento tecnológico.
O educador passa a ser o problematizador, que desafia os educando
que são agora investigadores críticos, permeados por constantes diálogos, pois
a educação como prática de liberdade deve negar o conceito de isolamento e
abstração do ser humano, assim como tornar o mundo uma presença
constante em seu diálogo.
1.4 Avaliação como exclusão
A avaliação não pode ser de cunho decorativo voltada para
complementação de notas. Os resultados da avaliação devem ser a chave para
a tomada de decisão sobre o que deve ser reforçado ou retocado, ou seja, um
diagnóstico que leve à análise da realidade, de onde se possa captar os
subsídios e tomar as decisões no sentido de superar os problemas
constatados. A avaliação deve ser antes de mais nada uma possibilidade de
reflexão, senão permanente, ao menos sobre as deficiências surgi das.
A avaliação escolar é sem dúvida algo de suma importância uma vez
que, é potencialmente o instrumento a ser usado na construção ou no pleno
desenvolvimento do modelo de atuação escolar. Se conduzida com caráter
reflexivo e, na medida em que sirva de termômetro a identificar as carências
apresentadas pelos alunos no decorrer no período letivo, serve como
banalizador, para que o professor possa tomar certas decisões ou executar
modificações que favoreçam o desenvolvimento necessário ao alcance pleno
dos objetivos planejados.
Segundo VASCONCELOS (2003), enquanto os alunos se perguntam o
que fazer para recuperar a nota, os docentes devem sempre se questionar
sobre a melhor maneira de recuperar a aprendizagem.
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Uma das causas do fracasso escolar está diretamente relacionada à
prática pedagógica do professor, pois é este, avalia de acordo com seus
critérios os procedimentos. Sendo assim é ele o responsável pela exclusão ou
inclusão do educando na instituição.
Se os professores criarem limites para as ações dos alunos, estes não
conseguirão construir seus pensamentos e por causa disto podem estagnar. A
construção do conhecimento está vinculada à história do aluno, através de
experiências já vivenciadas na vida real e na atividade prática.
Observa-se que a avaliação do rendimento escolar está relacionada à
fragmentação da avaliação, por conseguinte, podendo excluir o aluno da
instituição e da sociedade, através da desmotivação, do desrespeito do
professor ou de um conceito que não avaliou seu aluno na totalidade.
O fracasso escolar é visto então, como uma questão individual, próprio
de cada aluno e seus problemas. No entanto, não se pode responsabilizar
somente a ele, nem tão pouco ao professor, que muitas vezes não é preparado
para esta outra função - a de avaliador. Precisa-se, sobretudo, rever os
paradigmas da avaliação do desempenho escolar, bem como da educação
como um todo, para que a aprendizagem do aluno possa ir para além da sala
de aula.
O modelo classificatório de avaliação, onde os alunos são considerados
aprovados ou não aprovados, oficializa a concepção de sociedade excludente
adotada pela escola. O resultado da avaliação é considerado, portanto, como
uma sentença, um veredicto oficial da capacidade daquele aluno que fica
registrado e é perpetuado para o resto de sua vida O mais triste, porém é que a
publicação dos resultados não revela o que o aluno conseguiu aprender, é um
resultado fictício, definindo um perfil, pela cristalização desse falso resultado.
1.5 Alunos em recuperação
A escola é a agência de socialização na quais as crianças experimentam
pela primeira vez um sistema institucionalizado de diferenciação com base na
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realização individual a qual procura incutir a aceitação das regras de
competição próprias da estrutura.
Segundo HOFFMANN (2005):
“Avaliar nesse novo paradigma é dinamizar
oportunidades de ação-reflexão, num
acompanhamento permanente do professor e este
deve propiciar ao aluno em seu processo de
aprendizado, reflexões acerca do mundo, formando
seres críticos e participativos na construção de
verdades formuladas e reformuladas”. (p. 20)
LUCKESI (1998) diz que o modelo social conservador e suas
pedagogias respectivas permitem e procedem renovações internas ao sistema,
mas não propõem e nem permitem propostas para sua superação, o que, de
certa forma, seria um contra-senso.
Nessa perspectiva, a prática pedagógica de uma avaliação
classificatória, desconsidera o educando como sujeito humano histórico,
julgando-o e classificando-o, ficando para o resto da vida estigmatizado, pois
as anotações e registros permanecerão, em definitivo, nos arquivo e nos
históricos escolares, que se transformarão em documentos legalmente
definidos.
Cabe questionar se a compreensão que se tem dado, na prática, ao
termo recuperar, não está associado a dar uma "chance" ao aluno para
recuperar uma nota sem implicar na reflexão e revisão da metodologia aplicada
pelo professor ou o envolvimento do aluno com o seu processo ensino-
aprendizagem. Não se pode esquecer que a questão da recuperação pode
estar ligada à dificuldade que as instituições têm de oferecer uma educação
que levem em consideração as condições e necessidades dos alunos. A
postura adequada do professor é desenvolver uma investigação e desvendar
quem é seu aluno real para a reorientação de sua prática pedagógica.
O aluno em recuperação necessita ser compreendido no contexto do
ensino oferecido e suas condições para auxiliar na sua aprendizagem. Isso
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demandará, segundo HOFFANN (2000), que o professor conheça as
dificuldades específicas e individuais dos alunos. Para tanto, a análise
qualitativa dos procedimentos avaliativos, dentre eles os testes e provas,
poderão fornecer-lhe subsídios para o replanejamento didático e ao aluno,
oferecer orientações para revisão e complementação do seu processo de
aprendizagem. Neste sentido a instituição pode se valer da monitoria como
forma de recuperação, desde que seja paralela ao processo.
A recuperação assumida desta forma constituir-se-á numa proposta de
intervenção mediadora, isto é, processual.
O importante é não deixar que a nota venha distorcer e atrapalhar o
trabalho de formação do aluno· por parte do professor. Sendo o professor um
representante dos modelos e valores universais, deve garantir a todos os
alunos uma "igualdade de partida" e "oportunidades reais" para que estes
revelem as suas capacidades, recompensando o êxito de qualquer um que se
mostre capaz.
É preciso enfatizar que a finalidade principal deste tipo de prática não é
arrumar mais formas de "gerar nota" para o aluno, mas poder acompanhar
efetivamente o processo de conhecimento e fazer as retomadas necessárias.
A discussão sobre o instrumento preparado pelo professor, no sentido
de ajudá-lo a refletir a respeito do que ele quer, o que de fato está exigindo dos
alunos, se é o essencial, se a forma está apropriada, pode ser um caminho
para a conscientização.
As notas são comumente usadas para fundamentar necessidades de
classificação de alunos, dentro de um continuum de posições, onde a maior
ênfase é dada à comparação de desempenhos e não aos objetivos
instrucionais que se deseja atingir. “O aluno é classificado como inferior, médio
ou superior quanto ao seu desempenho e muitas vezes ficam presos a esse
estigma, não conseguindo revelar seu potencial”.
A impossibilidade ou o impedimento da retomada e rediscussão de
determinados conteúdos, uma vez detectadas dificuldades ou divergências, é
apenas uma dentre muitas críticas a este modelo de avaliação, que em um
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número não desprezível de casos, traduz de forma clara o não compromisso do
professor com o verdadeiro aprender do seu aluno.
Na maioria destas avaliações tradicionais, o instrumento utilizado avalia
apenas uma diminuta fração do conhecimento, geralmente àquela já
previamente constituída, exigindo do aluno apenas a capacidade de
memorização mecânica para que, quando solicitado, possa "retransmiti-la". O
aluno passa a ser um mero retransmissor, sem que haja espaço para o
desenvolvimento e exposição dos meios pelos quais o conhecimento pode ser
construído e adquirido. Passa a ser mais valorizado àquilo que o aluno lembra
do que lhe foi transmitido do que àquilo que ele pode fazer com o que
aprendeu.
Além de ser um método que supervaloriza o conhecimento já constituído
em detrimento às formas pelas quais novos conhecimentos podem ser
gerados, a avaliação tradicional inverte o verdadeiro sentido de se estar em
uma sala de aula.
A superação da visão de avaliação classificatória, sentenciva e terminal,
segundo HOFFMANN (2005) passa, em primeiro lugar pela ruptura da
dicotomia educação e avaliação que concebe a ação de educar e a ação de
avaliar como dois momentos distintos e não relacionados, ou seja, passa pelo
entendimento de que avaliação e educação são faces de uma mesma moeda.
A avaliação precisa ser entendida como parte do processo de construção do
conhecimento, como um elemento mediador e dinamizador desse processo.
A escola continua a transmitir conteúdos, medir, reter, premiar ou punir o
aluno de acordo com o seu desempenho. A questão não tem sido a de intervir
para qualificar, mas a de rotular para excluir.
Segundo HOFFMANN (1993):
“A ação avaliativa, enquanto mediação, não está ao
final do processo, mas pretende se fazer presente
entre uma tarefa do aluno e a etapa posterior de
construção, por ele, de um saber enriquecido,
complementando. O significado principal é o de
perseguir o envolvimento do aluno, sua curiosidade
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e comprometimento sobre o objeto de
conhecimento, refletindo juntamente com o
professor sobre seus avanços e suas dificuldades
buscando o aperfeiçoamento de ambos”. (p. 59)
O desenvolvimento global do acadêmico, segundo HOFFMANN (2000),
só poderá ser analisado qualitativamente, no sentido da observação do seu
desempenho nas suas mais diferentes manifestações. A autora sinaliza que o
essencial é entender-se o qualitativo como descritivo, mas a mera descrição de
dados é quantitativa. Há que se situar a ação do aluno no contexto onde o
professor interpreta, qualifica os dados descritos. Neste sentido, uma descrição
sem análise e reflexão não deixa de ser quantitativa, portanto classificatória ou
numérica. Considera que a análise qualitativa de uma tarefa de aprendizagem
compreende, deste modo, descrever o nível de compreensão e interpretação
do aluno em relação a uma determinada área de conhecimento.
Um bom professor é o que leve em conta a realidade do aluno
mobilizando-o para o conhecimento.
1.6 Um novo olhar para avaliação
A escola que até agora tinha como papel principal a classificação de
alunos, determinando aqueles que seriam dirigentes e aqueles que seriam
dirigidos, numa atitude de exclusão se sente impotente diante da nova tarefa
que lhe é imposta: a de inclusão.
E toda estrutura que havia sido montada para a escola de exclusão
social, tem que ser desmontada, para que se possa construir a escola de
inclusão social. Para isso há que se pensar em uma nova estruturação do
tempo escolar e uma nova estruturação no campo da formação dos
profissionais da educação.
Segundo LUCKESI (1995), o fim da avaliação classificatória que teria
que ser vista como um avanço, devido as distorções historicamente
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acumuladas, vem sendo um campo de equívocos e discórdias entre os
profissionais da educação. Precisa-se superar os limites e as contradições e
seguir adiante, acreditando que um outro mundo é possível, conscientes de
que a humanidade pode e deve ser mais feliz. E este outro mundo precisa
contar com uma outra educação, que implica também em uma outra forma de
avaliação escolar, pois a que temos até agora tem provocado enormes
estragos. Se não mudarmos de Paradigmas, se não descondicionarmos o
olhar, torna-se mais difícil vislumbrar novas possibilidades.
Segundo HOFFMANN (1998):
"Como defendem Piaget e Vygotsky, interesses
afetivos despertam novas curiosidades intelectuais
no sujeito e essas novas descobertas geram novos
interesses, sem que haja inicio, meio ou fim nesse
processo. Da mesma forma conquistas em nível do
desenvolvimento motor representam
indissociadamente conquistas afetivas e
intelectuais". (p. 39)
Entendemos com VASCONCELLOS (l994), que a avaliação como
processo é contínua. Resulta do acompanhamento do professor ao processo
de construção do conhecimento pelo aluno. Significa, portanto, que avaliação e
ensino vinculam-se no cotidiano do trabalho pedagógico e não apenas em
momentos especiais. Esta perspectiva rompe com a visão linear de ensino e
avaliação, adotando-se a concepção processual em que não se avalia somente
ao aluno, mas todos os elementos que constituem a relação pedagógica.
Por conseguinte é necessário o desenvolvimento de uma metodologia
que reconheça e respeite as individualidades e priorize a apropriação de
conhecimento. Uma redefinição de prática pedagógica passa, necessariamente
por uma redefinição teórica, caso contrário, teremos uma atividade docente
sem os fundamentos que lhe dão sentido.
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CAPÍTULO II
DISLEXIA
Segundo Newra Rotta e Fleming Pedroso (2006) podemos entender que
em 1872, Berlin utilizou pela primeira vez o termo dislexia, que posteriormente
foi usado por Kerr. Em 1896, Morgan publicou no Britian Medical Journal, o
interessante caso de um adolescente com incapacidade para ler, embora, se
avaliado cognitivamente, deveria ter condições de fazê-lo. Chamou essa
situação peculiar de “cegueira verbal”. Em 1907, Stevenson mantém essa
terminologia ao relatar o estudo, em uma família, de seis casos de “cegueira
verbal”, já apontando para o aspecto genético.
A expressão dislexia ressurge em 1917 com Hinshelwood, que
encontrara um paciente com inteligência normal e com dificuldade para
aprender a ler e escrever. Observou distorções perceptivas em crianças que
não conseguiam reconhecer ou compreender palavras impressas. Ele conclui
que a causa mais provável desse grave distúrbio de leitura era um defeito
congênito no cérebro, afetando a memória visual de palavras e de letras. Os
oftalmologistas foram os profissionais que primeiro auxiliaram no
reconhecimento da dislexia. Suas observações mostraram que a dificuldade
não estaria nos olhos, mas no funcionamento de áreas de linguagem no
cérebro.
Em 1925, uma pesquisa sobre as causas de encaminhamento de
crianças para unidades de saúde mental, nos Estados Unidos, mostrou que as
dificuldades para ler, escrever e soletrar se constituíam nas causas mais
freqüentes. Nessa época, Orton (1937) se dedicava aos estudos dos
transtornos da aprendizagem e, em 1928, publicou um trabalho clínico
descrevendo as distorções perceptivo-linguisticas específicas em crianças com
graves habilidades de leitura. Muitas dessas crianças faziam inversões e
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imagem espelhadas de letras e palavras. O autor sugeriu que o fenômeno era
provocado por imagem competitivas nos dois hemisférios cerebrais devido à
falência em estabelecer dominância cerebral unilateral e consistência
perceptiva. Denominou essa condição de estrefossimbolia, símbolos invertidos,
denominação ainda aceita como um dos principais sinais de diagnóstico de
dislexia. Mais tarde, após um período de dez anos de estudo dos transtornos
da linguagem e da leitura, Orton concluiu que o único fator comum em tais
situações era a dificuldade de redesenhar ou reconstruir, na ordem de
apresentação, seqüências de letras, sons, ou unidades de movimentos.
Estudou famílias de disléxicos e encontrou algumas alterações, como escrita
em espelho, e chamou também a atenção para o aspecto genético.
Em 1924, Apert e Poltz, com base na possível imaturidade
psiconeurológica, denominaram a dislexia da criança de dislexia de evolução.
Essa concepção foi corroborada por Orton, em 1930, quando sugeriu a
relação entre dislexia e dificuldades na dominância lateral.
No entanto, só em 1950 Hallgério publica o primeiro estudo clínico e
genérico do que chamou de dislexia “específica”, em substituição á expressão
“cegueira verbal congênita”. A partir daí inúmeros pesquisadores interessados
no entendimento da aquisição da linguagem escrita, principalmente psicólogos,
colocaram ao lado da origem cerebral maturativa os aspectos psicológicos e a
influência das adversidades sociais. Puderam por meio de diversos testes
psicológicos, ainda hoje importantes para o diagnóstico da dislexia, observar
também falhas no desenvolvimento da linguagem oral. Foram observadas
alterações em outras funções cerebrais superiores, tais como noção de
espaço, de tempo e dificuldades viso espaciais, tão importantes para o
desenvolvimento da leitura e da escrita.
A década de 1990 foi pródiga em trabalhos que tentavam desvendar os
aspectos genéticos envolvidos na dislexia. Por outro lado, inúmeros autores,
utilizando-se de exames complementares, provaram à possibilidade de
malformação ou alterações funcionais cerebrais em crianças disléxicas.
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2.1 Definição da dislexia
Segundo o site sobre dislexia na década de 1960, autores como Orton,
Hermen, Eisemberg e Thompson se preocuparam com a definição correta de
dislexia.
Em 1975, Critchley relatou que, segundo a definição da World
Federation of Neurology, a dislexia é um transtorno manifestado por dificuldade
na aprendizagem da leitura, independentemente de instrução convencional,
inteligência adequada e oportunidade sociocultural.
O Dr. Samuel Orton, afirma que a falta de consenso no entendimento
do que é Dislexia, começou a partir da decodificação do termo criado para
nomear essas específicas dificuldades de aprendizado; que foi eleito o
significado latino dys, como dificuldade; e lexia, como palavra. Mas que é na
decodificação do sentido da derivação grega de Dislexia, que está à
significação intrínseca do termo: dys, significando imperfeito como disfunção,
isto é, uma função anormal ou prejudicada; e lexia que, do grego, dá
significação mais ampla ao termo palavra, isto é, como Linguagem em seu
sentido abrangente.
Por toda complexidade do que, realmente, é Dislexia; por muita
contradição derivada de diferentes focos e ângulos pessoais e profissionais
de visão; porque os caminhos de descobertas científicas que trazem
respostas sobre essas específicas dificuldades de aprendizado têm sido
longos e extremamente laboriosos, necessitando, sempre, de consenso, é
imprescindível um olhar humano, lógico e lúcido para o entendimento maior
do que é Dislexia.
Dislexia é uma específica dificuldade de aprendizado da Linguagem:
em Leitura, Soletração, Escrita, em Linguagem Expressiva ou Receptiva, em
Razão e Cálculo Matemáticos, como na Linguagem Corporal e Social. Não
tem como causa falta de interesse, de motivação, de esforço ou de vontade,
como nada tem a ver com acuidade visual ou auditiva como causa primária.
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Dificuldades no aprendizado da leitura, em diferentes graus, é
característica evidenciada em cerca de 80% dos disléxicos.
Definida como um distúrbio ou transtorno de aprendizagem na área da
leitura, escrita e soletração, a dislexia é o distúrbio de maior incidência nas
salas de aula. Pesquisas realizadas em vários países mostram que entre 05%
e 17% da população mundial é disléxica.
Ao contrário do que muitos pensam a dislexia não é o resultado de má
alfabetização, desatenção, desmotivação, condição sócio-econômica ou baixa
inteligência. Ela é uma condição hereditária com alterações genéticas,
apresentando ainda alterações no padrão neurológico.
Por esses múltiplos fatores é que a dislexia deve ser diagnosticada por
uma equipe multidisciplinar. Esse tipo de avaliação dá condições de um
acompanhamento mais efetivo das dificuldades após o diagnóstico,
direcionando-o às particularidades de cada indivíduo, levando a resultados
mais concretos.
Atualmente, observa-se um fenômeno de “vulgarização” do termo
dislexia, devido a uma não-uniformização nos critérios de abrangência do
termo, o que gera uma confusão tanto no meio acadêmico quanto clínico. Em
conseqüência segundo SÔNIA MOOJEN (2006), há um reflexo na forma como
as informações são vinculadas no meio científico e de comunicação social.
2.2 Leitura e dislexia
Para definir dislexia, faz-se necessário definir antes leitura, que de forma
ampla é entendida como interpretação de qualquer sinal que, chegando aos
órgãos dos sentidos, conduza os pensamentos a outra situação além dele
próprio. A leitura de forma restrita refere-se a interpretação de sinais gráficos
que uma comunidade convencionou utilizar para substituir os sinais lingüísticos
da fala, ou seja, quando se trata de substituir, pela fala ou mentalmente, um
conjunto de sinais gráficos que formam palavras.
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Segundo SMITH apud NEWRA ROTA (2006), fala-se de leitura em
sentido estrito quando nossa atenção se dirige para um texto escrito, não
estando em jogo sua extensão ou complexidade. O texto pode conter apenas
uma palavra ou pode estar expresso em muitas delas; pode servir como aviso
ou chamadas; pode servir para expor sentimentos e idéias, ou para estimular a
reflexão. A leitura é, portanto, uma forma de dar sentido ao que está escrito, e
não de decodificar a palavra em sons.
Toucambert, em 1994, explica que, na leitura voluntária, o significado de
um texto escrito é principalmente dependente das informações da memória do
leitor, e há o que se deve a informações do texto associadas às informações
sonoras.
Freire, em 1995, relata que a leitura é a capacidade de tirar conclusões
utilizando mais do que as informações coletadas no texto, ou seja, capacidades
de levantar hipóteses, de conceber novas idéias e soluções, a partir da
experiência da leitura.
Diante do exposto fica claro o fato de que a leitura é uma forma
complexa de aprendizagem simbólica, na qual mudanças relativamente triviais
em uma palavra podem alterar completamente sua pronúncia e significado. É
um processo que envolve linguagem escrita, atenção, habilidade motora, vários
tipos de memória, organização de texto e imagem mental.
O processo de leitura varia de individuo para individuo, dependendo de
fatores como idade, maturação, sexo, hereditariedade, tipo de língua, instrução
prática e motivação.
Assim, considerando a dislexia um transtorno lingüístico e a sua
característica de persistência dos problemas da infância à vida adulta, é
possível que se descrevam manifestações nas diferentes fases, traçando o
caminho (ou descaminho) do desenvolvimento da linguagem. É importante
destacar que a presença dessas características, particularmente na pré-escola
e séries iniciais, não determina um quadro disléxico por si só. Servem, contudo,
de sinal de alerta para problemas presentes ou futuros no desenvolvimento da
linguagem escrita em geral.
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Na educação infantil (0 a 6 anos) observa-se: Certa lentidão no
desenvolvimento das habilidades da fala e linguagem expressiva - de modo
geral, atrasando a aquisição dos fonemas e a automatização de uma fala
semelhante ao padrão dos adultos; dificuldade em tarefas que exijam
habilidades fonológicas, tais como dividir uma palavra em pedaços e brincar
com rima; dificuldade para conhecer as letras e evocar palavras (vocabulário
restrito).
No período escolar observa-se: desempenho inferior nas tarefas de
habilidades fonológicas; déficits na nomeação rápida; dificuldades em aprender
a ler e a escrever; memória verbal de curto prazo deficiente; dificuldade de
aprender seqüências comuns (dias da semana, meses do ano); dificuldades
em língua estrangeira; dificuldades na matemática não aparecerão na
capacidade de desenvolver o cálculo aritmético, mas, em alguns casos,
durante a tentativa de interpretar o problema lido.
Na fase adulta: tendência de leitura lenta, embora alguns sejam capazes
de ler corretamente; dificuldade com a ortografia e a produção textual;
dificuldades em língua estrangeira.
2.3 Tipos de dislexia
Para classificar os tipos de dislexia, é necessário descrever as duas vias
independentes que possibilitam o reconhecimento de uma palavra escrita: a via
léxica, ou direta - na qual se estabelece uma conexão direta entre a forma
visual da palavra, a pronúncia e o significado na memória lexical (como se
fosse uma fotografia da palavra). Ocorre diante de palavras familiares; e a via
fonológica, indireta, pré-léxica ou de subpalavras - é um processo de
recodificação fonológica que envolve a aplicação de um conjunto de regras de
conversão letra-som. Ocorre diante de palavras desconhecidas.
A partir do Modelo Dual é possível classificar a dislexia em três tipos:
Dislexia fonológica (sublexical ou disfonética) - Caracterizada por uma
dificuldade seletiva para operar a rota fonológica durante a leitura,
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apresentando, não obstante, um funcionamento aceitável da rota lexical; com
freqüência os problemas residem no conversor fonema-grafema e/ou no
momento de juntar os sons parciais em uma palavra completa. Sendo assim,
as dificuldades fundamentais residem na leitura de palavras não-familiares,
sílabas sem sentido ou pseudopalavras, mostrando melhor desempenho na
leitura de palavras já familiarizadas. Subjacente a essa via, encontra-se
dificuldade em tarefas de memória e consciência fonológica. Considerando o
grande esforço que fazem para reconhecer as palavras, portanto, para manter
uma informação na memória de trabalho, são obrigados a repetir os sons para
não perdê-los definitivamente. Como conseqüência, toda essa concentração
despendida no reconhecimento das palavras acarreta em dificuldades na
compreensão do que foi lido.
Dislexia lexical (de superfície) - As dificuldades residem na operação da
rota lexical (preservada ou relativamente preservada a rota fonológica),
afetando fortemente a leitura de palavras irregulares. Nesses casos, os
disléxicos lêem lentamente, vacilando e errando com freqüência, pois ficam
escravos da rota fonológica, que é morosa em seu funcionamento. Diante
disso, os erros habituais são silabações, repetições e retificações, e, quando
pressionados a ler rapidamente, cometem substituições e lexicalizações; às
vezes situam incorretamente o acento prosódico das palavras.
Dislexia mista - Nesse caso, os disléxicos apresentam problemas para
operar tanto com a rota fonológica quanto com a lexical, são assim situações
mais graves e exigem um esforço ainda maior para atenuar o
comprometimento das vias de acesso ao léxico.
2.4 O disléxico na escola
Durante o acompanhamento do disléxico, é necessário estabelecer uma
sintonia entre todos que estão envolvidos com as questões de aprendizagem
desse indivíduo. A família deve estar orientada quanto às dimensões que
envolvem o problema para poder melhor estabelecer o trânsito de informações
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com o psicopedagogo e com a escola. Segundo Sanchez (1996), a formação
dessa rede é indispensável para avaliar os progressos, os pontos de
dificuldades, os tropeços e a necessidade de mudança de estratégias.
Considerando que é no ambiente escolar que as dificuldades aparecem
de forma crucial, que as condições intelectuais estão preservadas no disléxico
e que não há cura plena para esse transtorno, uma das tarefas mais
importantes do psicopedagogo é garantir uma série de adaptações
pedagógicas na escola. O disléxico deve progredir na escolaridade,
independentemente de suas dificuldades em leitura e escrita. Deve estar muito
claro que o problema não é devido à falta de motivação ou à preguiça.
Algumas atitudes podem evitar problemas de frustração e baixa auto-
estima, muito freqüentes nos disléxicos, são elas: Atitudes - dar a entender ao
disléxico que seu problema é conhecido e que será feito o possível para ajudá-
lo, dar-lhe uma atenção especial e encoraja-lo a perguntar em caso de alguma
dúvida. Para tanto seria recomendável que o disléxico sentasse perto do
professor para facilitar a ajuda, Colocar em grupos com os que não são
disléxicos para fazer o dever. Comprovar sempre que o material oferecido para
ler é apropriado para o seu nível leitor, não pretendendo que alcance um nível
leitor igual ao dos colegas, destacar sempre os aspectos positivos em seus
trabalhos e não fazê-lo repetir um trabalho escrito pelo fato de tê-lo feito mal,
evitar que tenha que ler em público, pois assim só estará desestimulando. Em
situações em que isso é absolutamente necessário, oportunizar que ele
prepare a leitura em casa. Aceitar que se distraia com maior facilidade que os
demais, posto que a leitura lhe exige um superesforço e nunca ridicularizá-lo.
Já na proposta de ação pedagógica precisa: Ensinar a resumir
anotações que sintetizem o conteúdo de uma explicação, permitir o uso de
meios informáticos e de corretores, permitir se necessário, o uso da
calculadora e de gravador. Particularmente no ensino superior, o disléxico é
beneficiado ao gravar as aulas já que tem dificuldade para ouvir e escrever ao
mesmo tempo. A fita gravada lhe garantirá tranqüilidade no momento de
participar da aula e, ao mesmo tempo, possibilitará ouvi-la diversas vezes em
casa para aprender melhor o conteúdo. Usar materiais que permitem
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visualizações (figuras, gráficos, ilustrações) para acompanhar o texto impresso,
evitar, sempre que possível, a cópia de textos longos do quadro de giz, dando-
lhe uma fotocópia e diminuir os deveres de casa envolvendo leitura e escrita.
Na aprendizagem de línguas estrangeiras Considerando o esforço que
os disléxicos fazem para dominar a fonologia de sua língua materna desde o
nascimento, é difícil também que eles dominem uma nova língua. Shaywitz
(2006) sugere que, em caso de muita dificuldade, seja requerida isenção de
língua estrangeira, substituindo essa disciplina pela elaboração de projetos
independentes sobre conhecimentos relativos à cultura do país em que falam
esta língua.
E na avaliação escolar é preciso: Realizar, sempre que possível,
avaliações orais conduta válida em todos os níveis de ensino, particularmente
no ensino superior, prever tempo extra como recurso obrigatório, não opcional,
pois a capacidade de aprender do disléxico está intacta e ele simplesmente
precisa de tempo para acessá-la. Como o disléxico não automatizou a leitura,
terá que ler pausadamente, com muito esforço, e se apoiar nas suas
habilidades mais altas de pensamento. Ele precisa utilizar o contexto para
entender o significado da palavra, um caminho mais longo e indireto e que
requer um tempo extra, evitar a utilização de testes de múltipla escolha que,
pelo fato de descontextualizarem as informações e reduzirem o tempo de
execução, tornam-se muito difíceis para o disléxico. Esses testes não são
indicadores do conhecimento adquirido por ele, valorizar sempre os trabalhos
pelo seu conteúdo e não pelos erros de escrita, oportunizar um local tranqüilo
ou sala individual para fazer testes ou avaliações para que o disléxico possa
focar a sua atenção na tarefa que tem para realizar. Qualquer barulho ou
distração atrapalhará a leitura, fazendo com que ele mude a atenção da leitura,
o que interfere na performance no teste.
Diante disso fica clara a exclusão de disléxicos em provas de
vestibulares, concursos, etc. Devemos falar da inclusão, porém o melhor seria
se colocássemos ela em prática, pois só assim teremos uma educação
igualitária.
33
2.5 Avaliação para disléxicos
Inicialmente, o psicopedagogo pode avaliar a linguagem escrita do
disléxico, desde que relacionem os conhecimentos de aquisição da leitura,
escrita e habilidades fonológicas. Os seguintes procedimentos são básicos:
Anamnese com pais ou cuidadores - Esse procedimento tem a finalidade
de obter informações sobre a história da criança, verificar se a experiência
educativa foi normal, descartar problemas auditivos ou visuais, bem como
examinar a ocorrência de problemas semelhantes em familiares. O profissional
precisa estar seguro quanto à experiência educativa da criança e sua
assistência às classes. Por isso também se justifica a investigação do contexto
educativo e familiar, identificando o que é exigido para a função de ler e
escrever, que tipo de ajuda a criança recebe para realizá-la e em que grau se
responsabiliza.
Testes de leitura - A aplicação de um teste de decodificação de silabas
complexas, palavras e pseudopalavras têm a finalidade de revelar o uso das
vias de reconhecimento, a velocidade, a presença de substituições, omissões,
inversões, transposições, adições e retificações.
A observação da leitura (silenciosa e oral) de textos tem como objetivo a
análise de estratégias de reconhecimento de palavras e de compreensão,
velocidade, nível de esforço, tipos de erros, ritmo e expressão, aproximação
texto-olhos, movimentos de olhos e cabeça, sentimentos expressos antes,
durante e depois da leitura.
Testes de escrita - A aplicação de um ditado balanceado e padronizado
e um ditado de texto, acompanhado de análise quantitativa e qualitativa dos
erros (vacilações, reescritas, sentimentos expressos) propõe-se a avaliar a
escrita. Também se analisa a produção textual para avaliar coerência, coesão,
uso de pontuação, concordância nominal e verbal, ortografia, etc.
Muitas vezes, é útil a análise de uma cópia de texto (máximo 5 minutos)
para observar distância texto-olhos, porções copiadas, velocidade, tipos de
erros, qualidade do grafismo, postura, etc.
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Habilidades metafonológicas - Um teste de consciência fonológica que
busca particularmente analisar habilidades de síntese, segmentação,
identificação, omissão, acréscimo, transposição de sílabas, fonemas e
unidades intrassilábicas, entre outras.
Outros - Há necessidade de testes referentes a habilidades de seriação,
memória, fluência verbal, processamento auditivo, bem como uma análise
minuciosa do material escolar e das fichas de avaliação, desde o início de sua
vida escolar.
2.6 Tratamento
O tratamento está centrado na reeducação da linguagem escrita,
abordando todos os aspectos envolvidos. O psicopedagogo treinado para
trabalhar com transtornos específicos da linguagem escrita, parte de um
diagnóstico completo, necessário para que seja feito um planejamento, para
cada etapa, seguindo uma cronologia adequada.
Segundo a International Dyslexia Society apud Rotta (2006), na dislexia
deve ser sempre observado que as diferenças são pessoais, o diagnóstico é
clínico, o entendimento é científico e o tratamento é educacional.
Tanto o diagnóstico como os tratamentos podem ter características
multidisciplinares, principalmente interdisciplinares, porque só dessa forma
poderão ser abordados, no momento certo, cada um dos aspectos de um todo,
que deve ser encarado de maneira uniforme.
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CAPITULO III
PSICOPEDAGOGO
A Psicopedagogia constitui-se em uma justaposição de dois saberes -
psicologia e pedagogia - que vai muito além da simples junção dessas duas
palavras. Isto significa que é muito mais complexa do que a simples
aglomeração de duas palavras, visto que visa a identificar a complexidade
inerente ao que produz o saber e o não saber. É uma ciência que estuda o
processo de aprendizagem humana, sendo o seu objeto de estudo o ser em
processo de construção do conhecimento.
Segundo Bossa (1994) a psicopedagogia surgiu no Brasil devido ao
grande número de crianças com fracasso escolar e de a psicologia e a
pedagogia, isoladamente, não darem conta de resolver tais fracassos. O
Psicopedagogo, por sua vez, tem a função de observar e avaliar qual a
verdadeira necessidade da escola e atender aos seus anseios, bem como
verificar, junto ao Projeto Político-Pedagógico, como a escola conduz o
processo ensino-aprendizagem, como garante o sucesso de seus alunos e
como a família exerce o seu papel de parceira nesse processo.
Considerando a escola responsável por grande parte da formação do ser
humano, o trabalho do Psicopedagogo na instituição escolar tem um caráter
preventivo no sentido de procurar criar competências e habilidades para
solução dos problemas. Com esta finalidade e em decorrência do grande
número de crianças com dificuldades de aprendizagem e de outros desafios
que englobam a família e a escola, a intervenção psicopedagógica ganha,
atualmente, espaço nas instituições de ensino.
No Brasil, a formação do psicopedagogo vem ocorrendo em caráter
regular e oficial desde a década de 70 em instituições universitárias de renome.
Esta formação foi regulamentada pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC)
em cursos de pós-graduação e especialização, com carga horária mínima de
360h. O curso deve atender às exigências mínimas do Conselho Federal de
Educação quanto à carga horária, critérios de avaliação, corpo docente e
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outras. Não há normas e critérios para a estrutura curricular, o que leva a uma
grande diversificação na formação.
Os cursos de psicopedagogia formam profissionais aptos a trabalhar na
área clínica e institucional, que pode ser a escolar, a hospitalar e a empresarial.
No Brasil, só poderão exercer a profissão de psicopedagogo os portadores de
certificado de conclusão em curso de especialização em psicopedagogia em
nível de pós-graduação, expedido por instituições devidamente autorizadas ou
credenciadas nos termos da lei vigente - Resolução 12/83, de 06/10/83 - que
forma os especialistas, no caso, os então chamados "especialistas em
psicopedagogia" ou psicopedagogos.
A lei que trata do reconhecimento da profissão de psicopedagogo está
na câmara dos deputados federais. Os psicopedagogos elaboraram vários
documentos nos anos de 1995 e 1996, explicitando suas atribuições, seu
campo de atuação, sua área científica e seus critérios de formação acadêmica,
um trabalho que contou com a colaboração de muitos.
O psicopedagogo possui a Associação Brasileira de Psicopedagogia
(ABPp) como elo de interlocução. A ABPp iniciou com um grupo de estudos
formado por profissionais preocupados com os problemas de aprendizagem,
sendo que, atualmente, também busca o reconhecimento da profissão.
No momento, a profissão de Psicopedagogo, tendo em vista o trabalho
de outras gestões da ABPp (Associação Brasileira de Psicopedagogia) e
dessa última, tem amparo legal no Código Brasileiro de Ocupação. Isto quer
dizer que já existe a ocupação de Psicopedagogo, porém, isso não é suficiente.
Faz-se necessário que esta profissão seja regulamentada.
3.1 Áreas de atuação do psicopedagogo
O psicopedagogo pode atuar em diversas áreas, de forma preventiva e
terapêutica, para compreender os processos de desenvolvimento e das
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aprendizagens humanas, recorrendo a várias estratégias objetivando se ocupar
dos problemas que podem surgir.
Numa linha preventiva, o psicopedagogo pode desempenhar uma
prática docente, envolvendo a preparação de profissionais da educação, ou
atuar dentro da própria escola. Na sua função preventiva, cabe ao
psicopedagogo detectar possíveis perturbações no processo de aprendizagem;
participar da dinâmica das relações da comunidade educativa a fim de
favorecer o processo de integração e troca; promover orientações
metodológicas de acordo com as características dos indivíduos e grupos;
realizar processo de orientação educacional, vocacional e ocupacional, tanto
na forma individual quanto em grupo.
Numa linha terapêutica, o psicopedagogo trata das dificuldades de
aprendizagem, diagnosticando, desenvolvendo técnicas remediativas,
orientando pais e professores, estabelecendo contato com outros profissionais
das áreas psicológicas, psicomotora, fonoaudiológica e educacional, pois tais
dificuldades são multifatoriais em sua origem e, muitas vezes, no seu
tratamento.
3.2 O psicopedagogo na instituição escolar
Diante do baixo desempenho acadêmico, as escolas estão cada vez
mais preocupadas com os alunos que têm dificuldades de aprendizagem, não
sabem mais o que fazer com as crianças que não aprendem de acordo com o
processo considerado normal e não possuem uma política de intervenção
capaz de contribuir para a superação dos problemas de aprendizagem.
Neste contexto, o psicopedagogo institucional, como um profissional
qualificado, está apto a trabalhar na área da educação, dando assistência aos
professores e a outros profissionais da instituição escolar para melhoria das
condições do processo ensino-aprendizagem, bem como para prevenção dos
problemas de aprendizagem.
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Por meio de técnicas e métodos próprios, o psicopedagogo possibilita
uma intervenção psicopedagógica visando à solução de problemas de
aprendizagem em espaços institucionais. Juntamente com toda a equipe
escolar, está mobilizado na construção de um espaço adequado às condições
de aprendizagem de forma a evitar comprometimentos. Elege a metodologia
e/ou a forma de intervenção com o objetivo de facilitar e/ou desobstruir tal
processo.
Os desafios que surgem para o psicopedagogo dentro da instituição
escolar relacionam-se de modo significativo. A sua formação pessoal e
profissional implicam a configuração de uma identidade própria e singular que
seja capaz de reunir qualidades, habilidades e competências de atuação na
instituição escolar.
3.3 O psicopedagogo junto à família
O conhecimento e o aprendizado não são adquiridos somente na escola,
mas também são construídos pela criança em contato com o social, dentro da
família e no mundo que a cerca. A família é o primeiro vínculo da criança e é
responsável por grande parte da sua educação e da sua aprendizagem.
É por meio dessa aprendizagem que a criança é inserida no mundo
cultural, simbólico e começa a construir seus conhecimentos, seus saberes.
Contudo, na realidade, o que temos observado é que as famílias estão
perdidas, não estão sabendo lidar com situações novas: pais trabalhando fora
o dia inteiro, pais desempregados, brigas, drogas, pais analfabetos, pais
separados e mães solteiras. Essas famílias acabam transferindo suas
responsabilidades para a escola, sendo que, em decorrência disso,
presenciamos gerações cada vez mais dependentes e a escola tendo que
desviar de suas funções para suprir essas necessidades.
A escola, como observa SARRAMONA (2005), veio ocupar uma das
funções clássicas da família que é a socialização: A escola se converteu na
principal instituição socializadora, no único lugar em que os meninos e as
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meninas têm a possibilidade de interagir como iguais e onde se devem
submeter continuamente a uma norma de convivência coletiva.
Considerando o exposto, cabe ao psicopedagogo intervir junto à família
das crianças que apresentam dificuldades na aprendizagem, por meio, por
exemplo, de uma entrevista e de uma anamnese com essa família para tomar
conhecimento de informações sobre a sua vida orgânica, cognitiva, emocional
e social.
O que a família pensa, seus anseios, seus objetivos e expectativas com
relação ao desenvolvimento de seu filho também são de grande importância
para o psicopedagogo chegar a um diagnóstico.
Segundo BOSSA (1994):
“O diagnóstico psicopedagógico é um processo, um
contínuo sempre revisável, onde a intervenção do
psicopedagogo inicia, segundo vimos afirmando,
numa atitude investigadora, até a intervenção. É
preciso observar que esta atitude investigadora, de
fato, prossegue durante todo o trabalho, na própria
intervenção, com o objetivo de observação ou
acompanhamento da evolução do sujeito”. (p. 74)
Na maioria das vezes, quando o fracasso escolar não está associado às
desordens neurológicas, o ambiente familiar tem grande participação nesse
fracasso. Boas partes dos problemas encontrados são lentidões de raciocínio,
falta de atenção e desinteresse. Esses aspectos precisam ser trabalhados para
se obter melhor rendimento intelectual. Lembramos que a escola e o meio
social também têm a sua responsabilidade no que se refere ao fracasso
escolar.
A família desempenha um papel decisivo na condução e evolução do
problema acima mencionado, pois, muitas vezes, não quer enxergar essa
criança com dificuldades, essa criança que, muitas vezes, está pedindo
socorro, pedindo um abraço um carinho, um beijo e que não produz na escola
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para chamar a atenção para o seu pedido, a sua carência. Esse vínculo afetivo
é primordial para o bom desenvolvimento da criança.
Sabemos que uma criança só aprende se ela tem o desejo de aprender.
E para isso é importante que os pais contribuam para que ela tenha esse
desejo.
Existe um desejo por parte da família quando a criança é colocada na
escola, pois da criança é cobrado que seja bem-sucedida. Porém, quando
esse desejo não se realiza como esperado, surgem à frustração e a raiva que
acabam colocando a criança num plano de menos valia, surgindo, daí, as
dificuldades na aprendizagem. Uma criança pode desistir da escola porque
aceita uma responsabilidade emocional, encarregando-se do cuidado de algum
membro da família. Isso se produz, em resposta à depressão da mãe e da falta
de disponibilidade emocional do pai que, de maneira inconsciente, ratifica a
necessidade que tem a esposa, que seu filho a cuide.
A intervenção psicopedagógica também se propõe a incluir os pais no
processo, por intermédio de reuniões, possibilitando o acompanhamento do
trabalho realizado junto aos professores. Assegurada uma maior compreensão,
os pais ocupam um novo espaço no contexto do trabalho, abandonando o
papel de meros espectadores, assumindo a posição de parceiros, participando
e opinando.
Os pais precisam ter o elo entre a escola e seu filho para que assim eles
consigam se sentir sempre valorizados.
3.4 Processo de avaliação psicopedagógica
O número e o tipo de sessões necessárias para a realização da
avaliação psicopedagógica dependem sempre das queixas apresentadas pelos
pais, pela escola ou pelo profissional que encaminhou o caso. O desafio é
realizar a avaliação mais ampla possível em um menor espaço de tempo, uma
vez que nem todas as crianças ou adolescentes que procuram um
psicopedagogo necessitam ser “tratadas” por ele.
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O processo de avaliação deve incluir um encontro com os pais ou
responsáveis para a coleta do histórico pessoal e familiar (anamnese) e análise
do material escolar da criança. Os dados dessa avaliação, depois de
analisados, devem ser mostrados aos pais ou responsáveis em uma entrevista
devolutiva.
Cabe ressaltar a importância das informações obtidas pelo
psicopedagogo na primeira entrevista, pois as primeiras queixas relatadas
evidenciam o que mais mobiliza os pais.
42
CONCLUSÃO
A escola é como um espelho, para a vida prática, nos cursos de
licenciatura, formaremos professores, que seguirão seus mestres e como
espelhos cometerão os mesmos acertos e os mesmos erros que eles, isto se
torna um círculo vicioso onde os mesmos erros vêm sendo cometidos ao longo
de décadas, por isso a reflexão sobre a prática avaliativa do docente tem que
ser um ato concreto.
A formulação das idéias precedentes, qualquer das formas alternativas
de avaliar a aprendizagem dos alunos que seja utilizada está a serviço,
prioritariamente, de quem aprende. Em nenhum caso, nos leva a pensar que
isso significa que basta baixar os níveis de exigência para garantir êxitos
desvalorizados. Mais que rebaixar exigências de quem aprende, trata-se de
avaliar a qualidade humana e intelectual de quem ensina, assegurando em
cada caso a qualidade da aprendizagem que é construída.
Um educador, que se preocupa com que a sua prática educacional
esteja voltada para a transformação, não poderá agir inconsciente e
irrefletidamente. Cada passo de sua ação deverá estar marcado por uma
decisão clara e explícita do que está fazendo e para onde possivelmente está
encaminhando os resultados de sua ação.
Desde o momento em que a alfabetização passou a ser um dos grandes
objetivos da sociedade, a preocupação da comunidade científica tem-se
centrado no desenvolvimento de estudos sobre o processo de aprendizagem.
Especialmente, o termo dislexia, na atualidade, tem despertado muito interesse
pela discrepância existente entre o conceito de inteligência e o desempenho
escolar. Como explicar que alunos com condições intelectuais evidentes
possam desempenhar-se tão mal diante de tarefas de leitura e de escrita? Uma
pequena parcela de disléxicos, rompendo com todas as barreiras impostas,
estão entrando na universidade e requerendo o direito de promoção
acadêmica. O tema tem gerado questionamento e atenção de muitos
43
especialistas, que ao mesmo tempo trazem significativos aportes diferenciados,
criando nomenclaturas variadas e abrangências diferentes ao termo.
Segundo MOOJEN (2006), há diversos tipos de problemas capazes de
interferir no desempenho escolar, que deveriam ser tratados com mais atenção
por educadores, familiares e profissionais envolvidos na avaliação no
desenvolvimento humano geral.
A importância dada aos problemas relacionados à aprendizagem tem
aumentado significativamente na atualidade. Isso se deve em grande parte ao
fato de que o sucesso do indivíduo está ligado ao bom desempenho escolar.
Por isso, um número cada vez mais de crianças é atendido por psicólogo,
psicopedagogo, fonoaudiólogos, etc.
Para ADAMS apud LYGIA OHLWEILER (2006), as dificuldades
específicas para a aprendizagem se refere àquela situação que ocorre com
crianças que não conseguem um grau de adiantamento escolar compatível
com sua capacidade cognitiva e que não apresentam problemas auditivos,
visuais, sensoriais ou psicológicos importantes que possam explicar tais
dificuldades.
Os termos utilizados, tais como distúrbios, dificuldades, problemas
discapacidades, transtornos, são encontrados na literatura, e muitas vezes são
empregados de forma inadequada.
Na tentativa de permitir uma melhor comunicação entre os profissionais
que atuam na área de aprendizagem, é importante que exista uma terminologia
uniforme. Dessa forma, deve-se estabelecer diferenças entre dificuldade e
transtorno da aprendizagem.
Muitas crianças em fase escolar apresentam certas dificuldades em
realizar uma tarefa, que podem surgir por diversos motivos, como problemas
nas propostas pedagógicas, capacitação do professor, problemas familiares ou
déficits cognitivos, entre outros.
A presença de uma dificuldade de aprendizagem não implica
necessariamente um transtorno, que se traduz por um conjunto de sinais
sintomatológicos que provocam uma série de perturbações no aprender da
44
criança, interferindo no processo de aquisição e manutenção de informação de
uma forma acentuada.
As dificuldades de aprendizagem podem ser assim chamadas de
percurso, causadas por problemas da escola e/ou da família, que nem sempre
oferecem condições adequadas para o sucesso da criança. Nessa categoria
também incluem as dificuldades que a criança pode apresentar em alguma
matéria ou em algum momento da vida, além de problemas psicológicos, como
falta de motivação e baixa auto-estima.
O problema de aprendizagem, pela sua magnitude e importância nos
dias atuais, requer a interação entre os diversos profissionais que lidam com o
caso, particularmente para o estabelecimento do diagnóstico e das indicações
terapêuticas mais apropriadas.
O trabalho do psicopedagogo se insere nesta perspectiva: tentar
reconduzir os que têm dificuldades escolares ao mundo da cultura, devolvendo-
lhes o prazer das novas aprendizagens
.
45
BIBLIOGRAFIA
BOSSA, Nádia. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática.
Porto Alegre: Artmed, 1994.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover. 7ª edição. Porto Alegre:
Mediação, 2005.
_________________. Avaliação Mitos e Desafios. 35ª edição. Porto Alegre:
Mediação, 2005.
_________________. Avaliação Mediadora. 24ª edição. Porto Alegre:
Mediação, 2005.
LECKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 18ª edição.
São Paulo: Cortez, 1995.
ROTTA, T. Newra, OHWEILER, Lygia e RIESGO, S. Rudimar. Transtornos da
Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2006.
PERRENOUD, Philippe. Avaliação da Excelência à Regulação das
Aprendizagens entre Duas Lógicas. Porto Alegre: Artemed, 1999.
46
WEBGRAFIA
Associação Brasileira de Dislexia – www.dislexia.org.br. Acesso em: 17 de
Junho de 2009.
BRASIL. Projeto de Lei 10.891 - www.psicopedagogiaonline.com.br. Acesso
em 17 de Junho de 2009.
www.dislexia.com.br. Acesso em: 23 de Maio de 2009.
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ÍNDICE
INTRODUÇÃO 07
CAPÍTULO I 10
ASPECTOS RELEVANTES SOBRE AVALIAÇÃO 10
1.1 Avaliação de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases 11
1.2 O papel do professor no processo ensino-aprendizagem 13
1.3 O significado de aprender com afetividade 15
1.4 Avaliação com exclusão 17
1.5 Alunos em recuperação 18
1.6 Um novo olhar para avaliação 22
CAPÍTULO II 24
DISLEXIA 24
2.1 Definição de dislexia 26
2.2 Leitura e dislexia 27
2.3 Tipos de dislexia 29
2.4 O disléxico na escola 30
2.5 Avaliação para disléxico 33
2.6 Tratamento 34
CAPÍTULO III 35
PSICOPEDAGOGO 35
3.1 Áreas de atuação do psicopedagogo 36
3.2 O psicopedagogo na instituição escolar 37
48
3.3 O psicopedagogo junto à família 38
3.4 Processo de avaliação psicopedagógica. 40
CONCLUSÃO 42
BIBLIOGRAFIA 45
WEBGRAFIA 46
ÍNDICE 47
