1

7Wi

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM – FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DIANTE DA

INCLUSÃO EDUCACIONAL DO ALUNO SURDO:

LIMITES E POSSIBILIDADES

Mirtes dos Santos Serrato

ORIENTADOR: Profª Marcelo Saldanha

Rio de Janeiro 2015

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM – FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Educação Especial e Inclusiva. Por: Mirtes dos Santos Serrato

Rio de Janeiro 2015

A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DIANTE DA

INCLUSÃO EDUCACIONAL DO ALUNO SURDO:

LIMITES E POSSIBILIDADES

3

AGRADECIMENTOS

Agradeço a todos vocês pela amizade, companheirismo, atenção e cuidado. Cada um ao seu modo me deu o apoio que precisei nessa ocasião tão importante, de dificuldade e ao mesmo tempo de engrandecimento pleno, em minha vida... OBRIGADA Á TODOS! A Deus por estar me proporcionando a realização de mais um SONHO em minha vida. A minha Mãe e ao meu Pai, mesmo ele não estando mais presente em nosso meio, mas por me fazer existir. A todas as minhas irmãs pelo apoio, incentivo e ajuda sempre, sempre. Amo muito vocês! A todos os meus colegas de classe, principalmente à Marlene, Érika, Valéria e Vânia pelas trocas constantes de angústias e ajuda nesses últimos momentos. A todos os meus professores de modo geral, pelo conhecimento que me proporcionaram durante esse ano na faculdade, em especial a professora Fátima Alves por me tornar uma pessoa melhor.

4

DEDICATÓRIA

Dedico esse trabalho a minha querida mãe, todas as minhas irmãs, minha filha amada, linda e maravilhosa, Luanna, sempre muito solicita, aos meus sobrinhos e toda a minha família. Com enorme carinho e ternura.

5

EPÍGRAFE

Os outros escutam não eu Mas tenho meus olhos, eles observam ainda melhor que os seus, forçosamente. Tenho minhas mãos que falam. Um cérebro que organiza as informações, à minha maneira, segundo minhas necessidades. Não chamarei de imperfeitos a vocês, os ouvintes. Aliás, não permitiria tal coisa. Ao contrário, quero a união das duas comunidades, no respeito. Dou-lhes o meu, quero o de vocês.

(Emmanuelle Laborit. Tradução: Lelita Oliveira)

6

RESUMO

Esta pesquisa tem como finalidade observar a prática pedagógica na

escola regular para a inclusão de portadores de deficiência, em especial a de

surdos. Considerando principalmente, o educador como elemento fundamental

de mediação entre o surdo e o seu aprendizado destacamos discussões sobre

a temática, com o objetivo de ressaltar as suas dificuldades no processo de

inclusão desse aluno e do desenvolvimento da aprendizagem. Enfatizamos,

dessa maneira, alguns conceitos necessários sobre a inclusão dessas

crianças, destacando, sua importância como elemento sólido e construtivo para

a formação desses indivíduos. Levando em consideração, diversos fatores tais

como a preparação desses professores para lidar com esse tipo de aluno e o

processo de ensino aprendizagem dos mesmos. A investigação pautou-se

numa metodologia de abordagem qualitativa, foram investigados três

professores do ensino fundamental de três Escolas Estadual da Bahia, e os

seus respectivos alunos, na tentativa de perceber que lugar eles ocupam em

sala de aula. Como resultado da pesquisa foi possível detectar que a prática

pedagógica nas escolas é percebida como algo relevante, que na sala de aula,

há a utilização dela, superficialmente, de maneira ainda um pouco confusa e

desarticulada da sua real função e importância. Nesse sentido, a análise dos

dados coletados através da observação em sala de aula e de questionários,

permitiu concluir que não existe segurança suficiente dos professores diante a

realidade da inclusão e certo despreparo pelos mesmos. No cenário

pesquisado, podemos afirmar que os resultados obtidos apontam uma

necessidade de melhoria nas práticas de ensino e certa qualificação dos

professores, enquanto mediadores dessas crianças, por isso, acreditamos que,

no que tange o trabalho docente, há ainda muito a se pesquisar, a se descobrir

e aprender sobre a inclusão de surdos, a melhoria da qualidade do ensino para

vida delas.

7

METODOLOGIA

O movimento estratégico da presente pesquisa será embasado pela

leitura de material científico pertinente, que nos conduzirá ao aprofundamento

do assunto e por consequência, à formulação do tema investigado. A análise

aprofundada desta permitirá a construção de uma linha de pensamento e a

formulação de uma conclusão.

O estudo é de natureza bibliográfica porque incidirá sob a

bibliografia de um tema, ou seja, se realizará a partir de um conjunto de livros,

ensaios e de outras formas de escritos acerca do assunto. E para tanto será

usado como fontes de pesquisa a literatura, artigos, pareceres, debates e

estudos que já trataram do tema.

8

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 09

CAPÍTULO I – Referencial Teórico 12

CAPÍTULO II – Linguagem de Sinais - LIBRAS 26

CAPÍTULO III – Procedimentos Metodológicos 35

CAPÍTULO IV – Analisando e Interpretando os Dados 39

CONCLUSÃO 48

BIBLIOGRAFIA 52

ÍNDICE 55

9

INTRODUÇÃO

A educação dos indivíduos portadores de necessidades especiais

atualmente, no Brasil, é um desafio. Neste grupo enquadram-se os sujeitos

surdos. Muitas inquietações surgem dentro desse campo de pesquisa. Várias

são as dificuldades ou problemas que entravam o processo que tenta facilitar a

inclusão dos surdos do ponto de vista social. Nesse ponto podemos destacar a

falta de comunicação oral, que prejudica sensivelmente o aprendizado desses

sujeitos, assim como a aplicação de metodologias que não condizem com a

atual realidade sociocultural desses alunos. Não omitindo a falta de preparo da

maioria dos educadores que atuam nessa área.

Uma atenção maior tem se voltado para os surdos nas últimas

décadas, objetivando garantir direitos que atendam às suas necessidades, em

seus vários aspectos, direitos esses que anteriormente lhes foram negados.

Mesmo existindo leis assegurando o suporte necessário a esses indivíduos

surdos, ainda existem muitos deles que não desfrutam desses benefícios.

Lutar para que os surdos desfrutem das conquistas legais é um

dever de todos, e a educação especial é uma modalidade que foi reconhecida,

como um espaço que atende o desenvolvimento da criança de maneira

integral.

Entender o surdo como sujeito de direitos é conceder-lhe a

oportunidade de inserção no meio social. Sabe-se que a história da educação

de surdos é repleta de controvérsias. Nesse processo, como qualquer grupo

que tenha algum tipo de deficiência, os surdos sofrem discriminações em

relação à população ouvinte.

No contexto da educação dos alunos surdos na classe regular, que é

o foco dessa pesquisa, a língua de sinais, surgiu com a função de facilitar o

aprendizado desses alunos surdos no contexto escolar. No entanto, durante

muitos anos, o mito de que a língua de sinais impediria a aquisição da língua

oral pelas crianças surdas, impediu sua utilização no processo educacional. A

10

língua de sinais não era considerada uma língua, mas sim, um conjunto de

gestos sem estrutura.

Com base nos dispositivos da Legislação Brasileira, o Conselho

Nacional de Educação aprovou a resolução n.2/2001, que instituiu as Diretrizes

Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Essa diretriz inclui

os alunos surdos no grupo daqueles com dificuldade de comunicação e

sinalização diferenciada dos demais alunos, e que demanda a utilização de

linguagem e códigos aplicáveis.

O parágrafo 2º do artigo 12 dessa resolução diz que deve ser

assegurada no processo educativo de alunos que apresentam dificuldades de

sinalização diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade aos

conteúdos curriculares mediante a utilização de linguagens e códigos

aplicáveis, como o sistema Braile e a língua de sinais, sem prejuízo do

aprendizado a língua portuguesa, facultando-lhes às suas famílias a opção pela

abordagem pedagógica que julgarem adequada, ouvidos os profissionais em

cada caso.

Atualmente, a Língua de Sinais é uma língua em expansão no

mundo, mostrando, portanto, a importância dessa forma de comunicação na

construção do sujeito surdo. Apesar desse avanço, ainda são comuns

situações de interações entre professor e aluno desconsiderando as

dificuldades, pouco conhecimento, ou quase nenhum a esta forma de

comunicação por parte dessa clientela.

Nesse contexto, é que abordamos o tema a inclusão do aluno surdo

tendo como questão a prática pedagógica do professor diante dessa

dificuldade? Quais seus limites e possibilidades? Tendo como objetivo analisar

e identificar essas dificuldades que os mesmos enfrentam na prática

pedagógica para incluir o aluno surdo no processo educacional, na escola

regular. A partir daí, deu-se início a uma jornada de estudos para melhor

entender esta temática.

11

O primeiro capítulo foi feito traçando um breve histórico na educação

de surdos no Brasil, destacando alguns aspectos sobre o tema, assim

como,algumas propostas de educação, buscando conhecer melhor a educação

de surdos e como essas propostas poderiam contribuir na aprendizagem dos

alunos como forte aliado nas práticas pedagógicas dos professores.

Fundamentado nas discussões de alguns autores como Quadros (1997), Lopes

(1997), Skliar (1997) entre outros.

O segundo capítulo discorre sobre o conhecimento da língua de

sinais contextualizando um pouco da historia dessa linguagem, hoje

considerada de fundamental importância para o aluno surdo e a importância da

mesma no contexto escolar.

O capítulo terceiro trata o percurso metodológico, mostrando o tipo

de pesquisa os instrumentos utilizados e o relato das investigações feitas por

intermédio dos instrumentos de coleta de dados, analisando e interpretando os

12 questionários com base nos discursos e opiniões dos professores sobre a

prática pedagógica do aluno surdo na escola regular, embasada na

fundamentação teórica revelando as concepções que norteiam a prática dos

sujeitos pesquisados.

Por fim, as considerações finais onde é relatado, brevemente, os

resultados relevantes obtidos nesta pesquisa.

12

CAPÍTULO I

REFERENCIAL TEÓRICO

1.1. A Educação de Surdos no Brasil

A educação especial dos portadores de deficiência teve seu inicio,

no Brasil, na década de 50 do século passado. Precisamente, em 12 de

setembro de 1854, onde foi fundado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos.

Foi ainda D.Pedro II que, pela Lei n°839, de 26 de setembro de

1857, portanto, três anos depois da criação do Instituto Benjamin Constant,

antigo Imperial Instituto dos Meninos Cegos, fundou, também no Rio de

Janeiro, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos. A criação se deu graças aos

esforços de Ernest Hüet, Francês, professor e diretor do Instituto. Em 1957,

cem anos após sua fundação, pela Lei n°3.197, de 06 de julho, passaria a

denominar-se In stituto Nacional de Educação de Surdos – INES.

Nesses dois Institutos, algum tempo depois, foram criadas oficinas

para aprendizagem desses alunos, visando, portanto, o ensino

profissionalizante, devido à instalação desses dois Institutos o IBC e o INES

abriram-se as possibilidades de discussão da educação dos portadores de

deficiência, no I° Congresso de Instrução Pública, em 1883. Entre os temas do

referido congresso, figurava a sugestão de currículo e formação de professores

para cegos e surdos.

Assim, foi possível observar que, desde a época do Brasil Império, já

se tornava explícita a preocupação em existir uma formação de professores

qualificados para atender a educação dos portadores de deficiência.

Deve-se destacar o Instituto Santa Terezinha, o qual por iniciativa do

Bispo Dom Francisco de Campos Barreto, onde foi fundado em 15 de abril de

1929, na cidade de Campinas (SP). Sua fundação foi possível graças a duas

freiras brasileiras que foram a Paris (França), a fim de se especializarem no

13

ensino de crianças surdas. Após quatro anos retornaram com duas freiras

francesas.

Em 18 de março de 1933, o Instituto foi transferido para a cidade de

São Paulo. Onde até o ano de 1970 funcionou em regime de internato para

meninas surdas. Após esse ano, deixou de ser internato feminino e passou a

ser externato para meninos e meninas. Já na mesma ocasião, iniciou o

trabalho de integração de alunos deficientes auditivos no ensino regular.

Sendo considerada, na área da educação especial, como Instituição

de elevada conceituação, onde são oferecidos aos seus alunos deficientes

auditivos, além do ensino do 1° grau, atendimento médico, fonoaudiológico,

psicológico e social.

A partir desse breve histórico, é oportuno citar que houve várias

denominações que receberam esses Institutos ao longo da sua existência,

desde o primeiro: Imperial Instituto dos Surdos-Mudos (1857), até a Escola

Municipal de Educação Infantil e de I° grau para Deficientes Auditivos Helen

Keller.

As atividades desenvolvidas por esta escola especial foi de suma

importância onde pode levar a criação, em 1988, de mais quatro escolas

municipais de educação infantil e de I° grau para deficientes auditivos na rede

municipal de São Paulo.

Agora podemos observar que o cenário brasileiro se encontra em

uma situação não muito confortável com esse paradigma, o da Inclusão Social

dos portadores de necessidades especiais. A educação especial passa por um

momento muito delicado, que se caracteriza pelo seu encontro com a

Educação Comum, inaugurando um novo movimento denominado Educação

Inclusiva. Este movimento é fruto de transformações que vieram ocorrendo ao

longo da história e, que ocorreram através das atitudes sociais e as quais

foram se estabelecendo.

14

Quando se fala em Educação Especial, remete-se à questão da

deficiência. A primeira tentativa científica de estudo das pessoas com

deficiência surgiu no séc.XVI com Para Celso e Cardano, médicos alquimistas

que defendiam a possibilidade de tratamento da pessoa com deficiência. Mas,

a consolidação dessa concepção científica sobre deficiência só ocorreu no

séc.XIX, com os estudos de Pinel, Esquirol, Morel, Froebel, entre outros que

passaram a escrever cientificamente a etiologia de cada deficiência numa

perspectiva clínica.

O conceito de “necessidades educativas educacionais” começou a

ser empregado nos anos 60, mas inicialmente não foi capaz de modificar os

esquemas vigentes na educação especial.

A escolha do termo “necessidades educativas especiais” reflete o

fato de que os alunos com deficiência ou com dificuldades significativas de

aprendizagem podem apresentar necessidades educativas de gravidade

distintas em diferentes momentos.

Outro conceito de “necessidades educativas especiais” é o seu

caráter relativo à contextual. A avaliação dos problemas dos alunos não deve

centrar-se unicamente nela mesma, mas levar em conta o contexto no qual se

produz a aprendizagem: o funcionamento da escola, os recursos disponíveis, a

flexibilidade do ensino, a metodologia empregada e os critérios de avaliação

utilizados. Os problemas de aprendizagem dos alunos são determinados, em

grande medida, por seu ambiente familiar e social e pelas características da

própria escola. O tipo de ensino que se desenvolve em uma escola pode

originar ou intensificar as dificuldades dos alunos.

Acontece também uma modalidade de conceito referente aos

problemas de aprendizagem ao longo de sua escolarização, que requer uma

resposta educativa mais específica. Ao falar de dificuldades da aprendizagem

escolar significa evitar a linguagem da deficiência, a ênfase situa-se na escola,

no tipo de reposta educativa.

15

Essa formulação não nega que determinados alunos têm problemas

específicos em seu desenvolvimento. Uma criança cega, surda ou com

paralisia cerebral apresenta, inicialmente, dificuldades que seus colegas não

têm. O acento, contudo, está agora na capacidade da escola para adaptar a

prática educativa às necessidades desses alunos e oferecer, assim, uma

resposta satisfatória.

Finalmente, os conceitos de necessidades educativas especiais

remetem a provisão de recursos educativos necessários para atender tais

necessidades e reduzir as dificuldades de aprendizagem que esse aluno pode

apresentar. Em relação à implementação da proposta da inclusão educacional

escolar encontramos: resistência de muitos professores e familiares; dúvidas

de outros que se declaram preocupados com o “desmonte” da educação

especial e também a aprovação e o entusiasmo de tão poucos.

A partir desse contexto, segue o estudo cujo foco é sobre a inclusão

de crianças surdas no âmbito escolar dito escola normal. Para que haja essa

inclusão social das pessoas surdas, com o objetivo de participação social, que

sustenta a necessidade de garantir o acesso à informação e a interação

interpessoal dessas crianças com necessidades educativas especiais. Apenas

as escolas que asseguram tais condições podem ser consideradas adequadas

para a educação deu ma criança surda. Nesse enfoque, é necessário

estabelecer os bons aspectos das escolas que recebem crianças surdas. As

decisões de escolarização de cada criança terão que ser feitas levando em

conta qual escola aproxima-se mais desse modelo.

1.2. Propostas de Educação Para Surdos

Quadros (1997), ao tratar da educação de surdos apresenta uma

proposta que envolve três fases no processo de educação, a ponto de destacar

que, no Brasil há duas fases que podem ser claramente delineadas, e uma

terceira fase, que configura um processo de transição para a educação de

surdos.

16

Ao explicar a primeira fase, aponta que esta se constitui pela

educação oralista, a qual está centrada na preocupação de “recuperação” da

pessoa surda, que para esta mesma autora a educação nesta fase trata o

surdo como “deficiente auditivo”, e recomenda um tratamento terapêutico.

Nesta primeira fase, observa-se que a preocupação se direciona para a

recuperação terapêutica, a proposta de educação oralista está centrada na

aquisição da linguagem oral.

Assim, o surdo é treinado a desenvolver o aprendizado da leitura

labial e é encorajado a usar a fala para se comunicar baseando-se no fato de

que ele deva adquirir essa linguagem oral com o propósito de que se integre no

universo dos ouvintes, onde a comunicação gestual seja “totalmente proibida”.

A autora ainda defende que a proposta da educação oralista sempre

foi e parece que continua sendo uma experiência que apresenta resultados

nada atraentes para o desenvolvimento da linguagem e da comunidade de

surdos.

Quadros (1997) se apoia no pensamento de Sacks (1990), e chega

a citá-lo para mostrar a crítica que este faz sobre esta primeira fase:

O oralismo e a supressão do Sinal resultaram numa deterioração dramática das conquistas educacionais das crianças surdas e no grau de instrução do surdo em geral. Muitos dos surdos hoje em dia são iletrados funcionais. Um estudo realizado pelo Colégio Gallaudet em 1972 revelou que o nível médio de leitura dos graduados surdos de dezoito anos em escolas secundárias nos Estados Unidos era equivalente apenas à quarta série; outro estudo, efetuado pelo psicólogo britânico R.Conrad, indica uma situação similar na Inglaterra, com os estudantes surdos, por ocasião da graduação, lendo no nível de crianças de nove anos. (QUADROS, 1997, apud SACKS, 1990, p.45).

Diante desta crítica, percebe-se o quanto tem se produzido “iletrado

funcional”, em razão da não atenção à educação do surdo.

Vygotsky (1933, apud Skliar, 1997) criticava com veemência os

métodos de ensino da língua oral, opinando que o ensino da linguagem ao

surdo está construído em contradição com sua natureza; mas também

17

duvidava que a língua de sinais fosse uma verdadeira linguagem a serviço da

formação social dos surdos e como um instrumento para a mediação dos

processos psicológicos superiores.

Sobre os métodos de ensino da linguagem oral, Vygotsky dizia que:

Sua realização requer uma extrema dureza, se baseia em uma repressão mecânica e na proibição da mímica; serve para aprender a pronúncia e a articulação, mas não a linguagem, porque dá origem a uma linguagem morta, artificial, que não serve para nada. (Vygotsky 1933, p. 87 apud Skliar, 1997)

No que se refere ao uso da língua de sinais ou da língua oral, desde

uma perspectiva metodológica, Vygotsky afirmava:

Linguagem gestual é a língua natural. A linguagem falada, ao contrário, é inatural para o surdo-mudo, (...) devemos dar, indubitavelmente, a preferência àquela mais difícil e natural: a linguagem falada. Isto se alcança mais dificilmente, mas oferece muito mais. Efetivamente, mesmo que a mímica constitua a linguagem originária do mundo (...) deve ser abandonada, porque é uma linguagem pobre e delimitada. Esta encerra ao surdo em um microcosmos estreito e restrito, constituído a partir das que conhecem esta linguagem primitiva (Vygotsky 1933, p. 87 apud Skliar, 1997)

Vygotsky considera a linguagem oral, determinante na formação dos

processos mentais também defende o oralismo em um primeiro instante,

mostrando que a palavra desempenha um papel de destaque no processo da

educação de surdos e da socialização trazendo o mesmo pensamento de

alguns autores quando trata da linguagem oral, quando ele relata que a mímica

(linguagem de sinais) é uma língua primitiva, pobre e delimitada por conta

dessa afirmativa ele retrata a preferência a linguagem falada, ou seja, o surdo

deve adquirir a linguagem da mesma forma que os ouvintes.

Quando trata da segunda fase, Quadros (1997) que a denomina de

bimodal entende que o ensino não enfatiza mais o oral exclusivamente. O

bimodalismo passa a ser defendido como a melhor alternativa de ensino para o

surdo. Tal proposta caracteriza-se pelo uso simultâneo de sinais e da fala.

18

A autora traz a crítica que Sacks (1990) faz ao bimodalismo quando

menciona,

Há uma compreensão de que algo deve ser feito (diante do oralismo): mas o quê? Tipicamente, usando os sinais e a fala permita aos surdos se tornarem eficientes nos dois. Há outra sugestão de compromisso, contendo uma profunda confusão: uma linguagem Intermediária entre o inglês e o Sinal (ou seja, o Inglês Sinalizado).

Essa confusão vem de longa data - remonta aos “sinais Metódicos” de De I’Epee, que foram uma tentativa de expressão intermediária entre o Francês e o Sinal. Mas, (...) não é possível efetuar a transliteração de uma língua falada em Sinal palavra por palavra, ou frase por frase, as estruturas são essencialmente diferentes.

Imagina-se com frequência, vagamente, que a língua de sinais é inglês ou Frances: não é nada disso; é ela própria. Sinal. Portanto, o “Inglês Sinalizado”, agora favorecido como um compromisso é desnecessário, pois não Precisa de nenhuma pseudolíngua intermediária. E, no entanto, os surdos são obrigados a aprender os sinais não para ideias e ações que querem expressar, mas pelos sons fonéticos em Inglês que não podem ouvir. (SACKS, 1990, p.47, apud QUADROS 1997).

O autor chama a atenção de que o “Inglês Sinalizado” enfatiza que

para nós, é o mesmo que “Português Sinalizado”, já que à medida que se faz a

tradução simultânea há a combinação da linguagem de sinais e da linguagem

oral. Destaca ainda que não seja possível se fazer a transliteração de uma

língua falada em sinal, palavra por palavra, porque as estruturas são diferentes.

Caso se faça, acarretará em uma aprendizagem prejudicial, pois para o surdo

não é tradução de linguagens, e sim a linguagem de sinais, já que a sua

limitação é na linguagem oral. Além disso, o sistema bilabial não é adequado

para o ensino da língua oral, pois não representa um sistema completo de

linguagem, conforme acrescenta Duffy, com base nas declarações de Strong

(1986), este salienta que as pesquisas têm indicado que “somente 10% das

expressões em sinais são exatamente iguais as que foram faladas do uso

inglês sinalizado (no caso do Brasil: português sinalizado)”. Contudo, considera

que esse tipo de modalidade não prega uma aceitação de qualquer tipo de

comunicação, mas sim o uso de técnica, onde requer um longo período de

tempo por parte dos surdos para aprendê-la.

19

As duas primeiras fases segundo Quadros (1997) fazem parte da

história da educação dos surdos no Brasil, onde ainda hoje os métodos o

oralismo e o bimodalismo, estão sendo usados por parte de algumas escolas.

A autora comenta que comunidades de surdos se conscientizaram que foram

bastante prejudicados com as propostas de ensino com base no oralismo e no

bimodalismo. A terceira fase é caracterizada pela proposta de uma educação

bilíngue.

Segundo Quadros (1997), o bilinguismo é uma:

Proposta de ensino usada nas escolas que se propõem a tornar acessível à criança duas línguas no contexto escolar. Os estudos têm apontado para essa proposta como sendo a mais adequada para o ensino de crianças surdas, tendo em vista que considera a língua de sinais como língua natural e parte desse pressuposto para o ensino da língua escrita. (QUADROS, p. 17, 1997).

Essa proposta tende a se preocupar com a aprendizagem

primeiramente da Língua dos Sinais. Para fazer com que o bilinguismo seja

aplicado, é preciso partir desta perspectiva metodológica em que se torna a

estrutura dos sinais para que o surdo chegue ao domínio da língua padrão, o

que não enfatiza a linguagem bimodal.

Parece que é relevante a preocupação em respeitar a autonomia

das línguas de sinais, onde busque estruturar um plano educacional que não

afete a linguagem do surdo. Se,

A língua de sinais é uma língua natural adquirida de forma espontânea pela pessoa surda em contato com pessoas que usam essa língua e se a língua oral é adquirida de forma sistematizada, então as pessoas surdas têm o direito a ser ensinadas na língua de sinais. A proposta bilíngue busca captar esse direito. (QUADROS, p. 17, 1997).

Portanto, a criança surda brasileira deve ter acesso a LIBRAS

(Língua Brasileira de Sinais) o quanto antes para acionar de forma natural esse

dispositivo.

20

Onde será usada como base para o aprendizado paralelo ou

posterior da língua portuguesa (oral ou escrita). Essa criança até poderá vir a

adquirir a língua portuguesa, mas nunca de forma natural e espontânea, como

ocorre com a LIBRAS.

Goes (1996) observa a LIBRAS de forma bastante adequada às

condições sociais intrínsecas ao desenvolvimento da criança surda:

A criança nasce imersa em relações sociais que se dão na linguagem. o modo e as possibilidades dessa imersão são cruciais na surdez, considerando-se que é restrito ou impossível, conforme o caso, o acesso a formas de linguagem que dependam de recursos da audição. Sobretudo nas situações de surdez congênita ou precoce em que há problemas de acesso a linguagem falada, a oportunidade de incorporação de uma língua de sinais mostra-se necessária para que sejam configuradas condições mais propícias à expansão das relações interpessoais, que constituem o funcionamento nas esferas cognitivas e afetivas e fundam a construção da subjetividade. Portanto, os problemas tradicionais apontados como característicos da pessoa surda são produzidos por condições sociais. Não há limitações cognitivas ou afetivas inerentes a surdez, tudo dependendo das possibilidades oferecidas pelo grupo social para seu desenvolvimento, em especial para a consolidação da linguagem. (GOES, 1996 p.38).

Diante desse aspecto psicossocial, a escola, com seus respectivos

profissionais, têm que estar preparada para se adequar a esse tipo de aluno,

dando-lhe suporte, bem como à sua família, demonstrando que esse processo

não deve ser considerado apenas como um problema escolar ou institucional; a

escola deve mostrar claramente a proposta de trabalho, garantindo à família a

oportunidade de aprender sobre a comunidade surda.

Maura Corcini Lopes (1994) realiza uma experiência com a

participação de três crianças surdas, filhas de ouvintes, e bem como de dois

professores, sendo dois surdos e outro ouvinte. Com base no enfoque bilíngue

de educação, partia do pressuposto da existência de duas culturas distintas, a

cultura ouvinte e a cultura surda. Ela chega à seguinte conclusão:

21

O menino F. (5 anos), possuía dificuldades em se comunicar tanto

por sinais como oralmente, pois seus pais exigiam dele a fala, embora não

tivessem dado acesso contínuo a esta aprendizagem ao menino.

Já M. (3 anos) diferentemente de seu companheiro, teve acesso à língua de sinais e utilizava esta em sua comunicação. Enquanto F. demonstrava-se agitado quando solicitávamos alguma atividade ou quando queria propor alguma brincadeira a seus amigos, M. usava recursos visuais, além dos sinais que já conhecia, para fazer-se entender por seus companheiros. A diferença destas duas crianças, sem dúvida, era decorrente, ao nosso ver, das diferentes mediações do meio em seus desenvolvimentos. (LOPES, 2006, p. 58)

A partir dessa experiência feita pela autora, pode-se perceber a

importância das diferenças sociolinguísticas nos meios em que essas crianças

estão inseridas, onde determinam seu desenvolvimento, podendo chegar a

conclusão de que o papel do meio em que a criança vive, é muito importante

no processo de seu desenvolvimento. Assim o quanto antes for diagnosticado a

surdez, mais fácil será diminuir ou evitar as consequências no desenvolvimento

emocional, social e cognitivo da criança. Diante disso, torna-se imprescindível

um ambiente adequado, rico em solicitações, capaz de favorecer e propiciar as

trocas simbólicas entre o sujeito e o meio físico e social ao qual pertence.

Segundo essa mesma autora, a língua de sinais é um elemento

mediador entre o surdo e o meio social em que vive. Por intermédio dela, os

surdos demonstram suas capacidades de interpretação do mundo

desenvolvendo estruturas mentais em níveis mais elaborados. Onde se parte

da seguinte premissa:

A língua de sinais é básica e fundamental para a formação de estruturas mentais superiores. (...) Devido ao fato de o surdo viver em uma sociedade de ouvintes, este necessita se comunicar com os mesmos. (...) Para uma boa aceitação, por parte da pessoa surda, da língua oral, é importante que esta esteja consciente do significado desta aprendizagem. Para que este processo de consciência ocorra, é necessário que a pessoa surda entenda o que se tenta explicar. (...) o bilinguismo resgata a identidade do surdo enquanto cidadão consciente, através da valorização da prática da língua de sinais. (LOPES, p. 73, 2006).

22

Essa proposta bilíngue defende o não privilegio de uma língua, mas

busca dar condições às crianças surdas de desenvolverem-se em línguas de

sinais. É preciso perceber, portanto, que a língua de sinais tem uma

significação importantíssima no processo educacional dos surdos, tendo em

vista a compreensão de que são línguas naturais que se desenvolvem no meio

em que vive a comunidade surda.

Enfim, o bilinguismo reestrutura a autoimagem do surdo resgatando

a sua identidade, pois assim como os surdos são tratados como diferentes pelo

ouvinte, os ouvintes também o são pelos surdos. A partir deste resgate, o surdo

é capaz de integrar e estruturar o pensamento e a cognição e, ainda promove

uma interação social, ativando, consequentemente, o desenvolvimento da

linguagem.

Ao longo da história da educação de surdos, sempre se percebeu

uma preocupação com o desenvolvimento da linguagem, perdendo-se de vista

o processo educacional integral da criança surda. Há várias razões para tal

fato. A educação não deveria ser considerada somente por intermédio de que

língua se usa, ou de que língua é permitida no espaço escolar. A problemática

do acesso ao saber, por essa população, não se restringe somente na

distinção entre Língua de Sinais e Língua Portuguesa oral ou escrita. Skliar

(2006) enfatiza:

Se os surdos foram excluídos de aprendizagens significativas, obrigados a uma prática de atividades sensório-motoras e perceptuais, mas não de conteúdos de abstração, se foram impedidos de utilizar a língua de sinais em todos os contextos da sua vida, então nada têm que ver os surdos nem a língua de sinais com as supostas limitações no uso dessa língua, na aquisição de conhecimentos e no desenvolvimento do seu pensamento. (SKLIAR, p.91, 2006 apud QUADROS, 1997).

Como se pode perceber a língua de sinais não é a causadora das

limitações dos surdos, mas a condição a qual foram determinadas a esses

indivíduos de só usarem a linguagem de sinais em ambientes específicos, ou

seja, ao surdo foi negada sua identidade e sua língua, portanto, porque acusá-

los de ter limitações em seus processos psicológicos?

23

A entrada da Língua de Sinais no espaço da escola é determinada

pelas pesquisas Linguísticas, mostrando que as línguas de sinais atendem a

todos os requisitos de uma língua, ao reconhecimento da língua de sinais como

língua natural; e ao fortalecimento da comunidade de surdos, que reivindicam o

direito de usar LIBRAS.

Os estudos sobre as línguas de sinais trazem a inauguração de um

novo olhar sobre o reconhecimento destas línguas, a partir dos efeitos de

modalidade; a língua visual-espacial é diferente de uma língua oral-auditiva.

A reflexão sobre a educação do cidadão surdo crítico e atuante na

escola e na sociedade caminha junto com a preocupação e com o significado

da identidade desse cidadão, com o processo de alfabetização e com a

aplicação do conhecimento do mundo.

Não se pode perder de vista o fato de que a linguagem escrita é um

instrumento facilitador para este indivíduo que apresenta impedimentos na

audição e na fala, auxiliando-o na comunicação e interpretação do mundo,

podendo, assim levá-lo a ocupar na sociedade o espaço a que ele pertence por

direito.

Conclui-se, portanto, este breve esclarecimento acerca da

linguagem de sinais evidenciando uma citação de Quadros que mostra muito

bem o que foi visto até agora:

Tais línguas são naturais internamente e externamente, pois refletem a capacidade psicobiologia humana para a linguagem e porque surgiram da mesma forma que as línguas orais – da necessidade específica e natural dos seres humanos de usarem um sistema linguístico para expressarem ideias, sentimentos e ações. As línguas de sinais são sistemas linguísticos que passaram de geração em geração de pessoas surdas. São língua que não se derivam das línguas orais, mas fluíram de uma necessidade natural de comunicação entre pessoas que não utilizam o canal auditivo-oral, mas o canal espaço-visual como modalidade linguística. (QUADROS, 1997, p.47).

Daí a importância dessas línguas, tanto a de sinais para os surdos,

como a oral para os ouvintes, ambas surgiram para beneficiar a educação de

24

cada um dos indivíduos, respeitando suas especificidades. A linguagem deve

desenvolver-se, considerando a criança ativamente envolvida no processo de

comunicação de seu ambiente sociocultural.

Quadros (1997) apresenta dados divulgados pela Federação

Nacional de Educação e Integração de Surdos (FENEIS) que apontam que

apenas 5% da população surda total estão estudando em universidades e que

em sua maioria ela é incapaz de lidar com o português escrito. Outro dado,

fornecido pela autora, refere-se a uma pesquisa realizada pela CENESP

(Centro Nacional de Educação Especial), e a Pontifícia Universidade Católica

(PUC) do Paraná, na qual se evidencia que 74% dos surdos não chegam a

concluir o 1º grau, Quadros cita uma declaração da UNESCO (1954), onde se

lê:

É uma axiomia afirmar que a língua materna - língua natural - constitui a forma ideal para ensinar a uma criança (...). Obrigar um grupo a utilizar uma língua diferente da sua, mais do que assegurar a unidade nacional, contribui para que esse grupo, vítima de uma proibição, segregue-se cada vez mais da vida nacional. (UNESCO,1954).

No Brasil, o principal sistema linguístico de sinais é a LIBRAS,

(Língua Brasileira de Sinais) sendo este é o modo que a FENEIS resolveu se

referir à língua de sinais dos surdos brasileiros. Essa denominação foi

estabelecida em assembleia convocada em outubro de 1993, logo em seguida

sendo adotada pelo MEC, por pesquisadores educadores e especialistas.

A escola bilíngue deve ter a responsabilidade e a competência de

adequar-se frente ao surdo e sua família. A essa escola, para Quadros (1997)

cabe essencialmente o papel de divulgar e desenvolver a proposta bilíngue,

assumindo a função de disseminar o papel relevantemente essencial da língua

de sinais e da cultura surda. Entretanto, ela não pode perder de vista a

necessidade do reconhecimento e do bom desempenho das duas línguas,

respeitando ambas, especialmente pela consciência das diferentes funções de

cada uma.

25

Dessa forma, essa proposta não pode ser exclusivamente bilíngue, considerando que o surdo possui a sua própria cultura que deve ser respeitada e cultivada, condição que deve ser aplicada a cultura ouvinte, mas que também se faz bicultural, isto se torna viável, sobretudo quando a criança surda ou o adulto surdo tem uma identificação bastante sólida com seu grupo (QUADROS, 1997).

26

CAPÍTULO II

LINGUAGEM DE SINAIS - LIBRAS

A Língua Brasileira de Sinais foi desenvolvida a partir da língua de

sinais francesa. As línguas de sinais não são universais, cada país possui a

sua, e sofre também variações regionais dentro mesmo território.

A LIBRAS possui estrutura gramatical própria. São compostos de um

alfabeto manual Os sinais são formados por meio de combinação de formas e

de movimento das mãos e de pontos de referencia no corpo ou no espaço que

se combinam formando algo semelhante aos fonemas e morfemas da língua

portuguesa.

A aprendizagem de LIBRAS possibilita à criança surda maior rapidez

e naturalidade na exposição de seus sentimentos, desejos e necessidades,

desde a mais tenra idade. Possibilita a estruturação do pensamento da

cognição e ainda uma interação social, ativando consequente mente o

desenvolvimento da linguagem.

Segundo a legislação vigente, LIBRAS constitui um sistema

linguístico de transmissão de ideias e fatos oriundos de comunidade de

pessoas com deficiência auditiva no Brasil, na qual há uma forma de

comunicação e expressão, de natureza visual-motora com estrutura gramatical

própria.

Decretada e sancionada em 24 de abril de 2002, a lei 10.436, no seu

artigo 4° dispõe o seguinte:

O sistema educacional federal e sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - libras, como parte dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente.

27

Como podemos ver, a língua de sinais adquiriu status linguísticos de

direito e de fato em 2002, com a sanção da lei n°.10.436, que a reconhece

legalmente como forma de expressão, com sistema linguístico visual motor

próprio para exercer a comunicação.

Apesar de ter adquirido esse avanço sendo instituída como lei, ainda

sofre algum tipo de resistência pela sociedade e principalmente dentro da

comunidade escolar sendo alvo de debates e embates a cerca de seu uso,

embora sabendo que ela se faz necessária, vislumbrando a importância da

mesma.

2.1. Aspectos Históricos da Educação de Surdos

As margens das questões sociais, culturais, e educacionais os

surdos não são vistos pela sociedade por suas potencialidades, mas

principalmente pelas suas limitações impostas por sua condição. A história da

educação de surdos no Brasil é um pequeno capitulo que faz parte da longa

história em todo mundo. Nas civilizações gregas e romanas, por exemplo, as

pessoas surdas não eram perdoadas, sua condição custava-lhes a vida. Essa

concepção filosófica dos Grecoromanos era perversa, pois deixa bem explicita

que não deixariam cidadãs com deformidades incluídas no âmbito social,

portanto, ordenava que o próprio pai matasse seu filho que nascesse nessas

condições.

Em 637 d.C., o Bispo John of Beverly ensina um surdo a falar de

forma clara, e o acontecimento é considerado um milagre. No entanto, assim

como a autoria de muitas metodologias e técnicas ficaram perdidas no

tempo,esta também se perde, e a igreja toma para si a autonomia do feito.

Segundo Soares (1999), “nos meados do séc.XVI, Gerolamo

Cardano (1501-1576) propôs um conjunto de princípios que prometia uma

ajuda educacional e social para os deficientes auditivos, afirmando que podiam

ser pensantes e poderiam aprender e o melhor seria por meio da escrita”.

Neste período, surgiram os primeiros educadores de surdos.

28

No século XVIII, surgem os primeiros educadores de surdos: o

alemão Samuel Heineck (1729-1970), o abade francês Charles Michel de

L`Epée (1712-1789) e o inglês Thomas Braidwood (1715-1806). Esses autores

desenvolveram diferentes metodologias para a educação da pessoa surda.

Em 1755, em Paris, o abade L`Epée funda a primeira escola pública

para o ensino da pessoa surda, onde adaptou o método gestual que era a

fusão da língua de sinais com a gramática sinalizada. O português Jacob

Rodrigues Pereira, na França, desenvolve o método de ensino da fala

exercícios auditivos com reconhecido sucesso. No Brasil, a educação dos

surdos é iniciada com a chegada do francês Ernest Huet, em 1855, no Rio de

Janeiro. O professor Ernest organiza a escola para educando surdos, num

momento social em que tais indivíduos não eram reconhecidos como cidadãos.

Em Milão, na Itália, em 1880, realiza-se o Congresso Internacional

de Surdo Mudez, ficando definido que o método Oral é o mais adequado na

educação do surdo. Defendendo, portanto o método oralista, com a visão de

que só através da fala o surdo poderá ter uma perfeita integração social.

As discussões a cerca da educação do surdo ganharam força, e

nesse mesmo ano surge o oralismo e o uso da língua de sinais, que foi então

proibido.

Pesquisas feitas revelam que esse “Império Oralista” durou por

quase cem anos, neste período havia nas escolas professores surdos os quais

foram afastados e proibidos de usar a língua de sinais de seus países, dentro

ou fora da sala de aula e ainda era comum a prática de amarrar a mãos das

crianças para impedi-las de fazer sinais.

As consequências dessa filosofia educacional, o oralismo, trouxeram

como resultado o fracasso acadêmico em que o surdo está inserido. No Brasil,

aconteceu à mesma coisa os surdos que utilizavam o método oralista

apresentaram níveis elevados de fracasso escolar, não havendo assim

evolução de aprendizagem desses sujeitos.

29

Essa realidade de fracasso que também foi caracterizada no Brasil,

por não ter havido nenhuma evolução na aprendizagem dos surdos. Com a

constatação dessa realidade apresentada, o bilinguismo se apresenta como

uma forma de subsidiar a reflexão sobre a educação da pessoa surda, essa

proposta traz como acesso as duas línguas no contexto escolar, considerando

a língua de sinais como língua natural e a partir daí para o ensino da língua

escrita.

A proposta bilíngue busca resgatar o direito da pessoa surda de ser

ensinada em sua língua, a língua de sinais, levando em consideração os

aspectos sociais e culturais em que está inserida. Com o surgimento dos

estudos sobre a língua de sinais e o bilinguismo, o surdo passou a ser visto

como uma pessoa que possui uma forma de comunicação que deve ser

respeitada, e a linguagem oral, vista como uma segunda língua, que só será

aprendida se for de seu interesse.

Cabe acrescentar que um marco na educação da pessoa surda

encontra-se na Declaração de Salamanca, de 1994, documento de referência

mundial e orientador do processo de inclusão. Em relação à educação do

surdo, destaca a importância de uma educação pautada no direito e

reconhecimento da língua natural do individuo, que lança um novo olhar sobre

a inclusão, no sentido de ampliar essa noção:

Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças e situações individuais. A importância da linguagem de signos como meio de comunicação entre os surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e provisão deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso a educação em sua língua nacional de signos. Devido às necessidades particulares de comunicação dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a educação deles pode ser mais adequadamente provida em escolas especiais ou classes especiais e unidades em escolas regulares.

30

2.2. A Importância da LIBRAS no Contexto Escolar

Todo ser humano tem direito a educação. A escola é uma instituição

social importante na formação do individuo onde o prepara para sociedade

tornando-o um cidadão de bem com valores morais. A inclusão do aluno surdo

no ensino regular é, portanto, importante para seu desenvolvimento enquanto

participante de um contexto social-cultural, pois valida o comprometimento do

real propósito escolar.

É cientificamente comprovado que o se humano possui dois

sistemas para produção e reconhecimento da linguagem: o sistema sensorial

onde faz o uso da anatomia da visual, auditiva e vocal, característica das

línguas orais; e o sistema motor que faz uso da anatomia da mão e do braço,

caracterizando as línguas de sinais. Essa é considerada A língua natural do

surdo e, é imprescindível no seu desenvolvimento psicossocial e intelectual.

A língua de sinais, uma vez entendida como a língua materna, do

surdo, será dentro da escola, o meio de instrução por excelência. Recomenda-

se que a educação dos surdos seja efetivada em língua de sinais,

independentemente dos espaços em que o processo se desenvolva. Assim

paralelamente as disciplinas curriculares fazem-se necessário o ensino da

língua portuguesa como segunda língua, com a utilização de materiais e

métodos específicos no atendimento às necessidades educacionais do surdo.

A educação do surdo dentro desse contexto é a preocupação do

aprendizado dos mesmos, vale ressaltar o aprendizado do surdo em meio aos

alunos sem qualquer tipo de deficiência diz respeito a questões referentes à

sua linguagem, como proceder diante dessa novidade, como alfabetizar esse

tipo e aluno. Esse tipo de aluno precisa de uma educação diferenciada aonde

venha a ser respeitada suas limitações que se encontra na audição, onde

implica grandes dificuldades de interação devido o comprometimento da perda

auditiva, pois esta acarreta a socialização com as pessoas ouvintes e, portanto,

necessitam de intervenções pedagógicas, familiares e sociais para ser

31

agradável necessária e socializadora, sua participação com o mundo que o

cerca.

Para tanto se faz necessário o compromisso da comunidade escolar

em adequar-se metodologicamente a esse tipo de aluno criando alternativas

para assegurá-lo no ambiente escolar de forma participativa, fazendo com que

o mesmo não se sinta inferior aos demais.

No contexto, dessa Educação a língua de sinais surgiu com função,

entre outra, de facilitar a integração e o aprendizado desse grupo ao mundo,

entretanto durante muitos anos, o mito de que a língua de sinais impediria a

aquisição da língua oral pelas crianças surdas, impedindo sua utilização no

processo educacional.

A língua de sinais não era considerada uma língua, mas um conjunto

de gestos icônicos, sem estrutura e com a função de comunicar apenas

conteúdos concretos.

Com base na Legislação Brasileira, o Conselho Nacional de

Educação aprovou a resolução n°.2/2001 que institui as Diretrizes Nacionais

para a Educação Básica. Essa diretriz inclui os alunos surdos no grupo

daqueles com dificuldade de comunicação e sinalização diferenciada dos

demais alunos, e que demanda a utilização de linguagem e códigos aplicáveis.

O parágrafo 2° do artigo 12 dessa resolução diz:

Devem ser assegurados no processo educativo de alunos que apresentam dificuldades de sinalização diferenciada dos demais educando, a acessibilidade aos conteúdos curriculares mediante a utilização de linguagens e códigos aplicáveis, como o sistema Braile e a língua de Sinai, sem prejuízo do aprendizado a língua portuguesa, facultando-lhes e as suas família a opção pela abordagem pedagógica que julgarem adequadas, ouvidos os profissionais especializados em cada caso. (Diretrizes Nacionais para a Educação Básica)

Atualmente a linguagem de sinais é uma disciplina em expansão no

mundo todo e vem demonstrando a importância dessa língua na construção

dos sujeitos surdos. Apesar desse avanço, ainda são comuns situações de

32

interações entre professores e alunos. Nesse contexto, muitas vezes o

professor explicita problemas que não são compreendidos pelos surdos, que

ignora e não atinge os objetivos propostos, simplesmente por não entender o

conteúdo.

Desse modo, apesar de tantas dificuldades são evidentes os

benefícios que a inclusão do surdo na escola regular proporciona para os

demais alunos normais, tais como:

ü Aprendem a lidar com as diferenças;

ü Compreensão e aceitação dos outros;

ü Reconhecimento das necessidades e competência dos

colegas;

ü Respeito por todas as pessoas;

ü Construção de uma sociedade solidária;

ü Desenvolvimento de apoio e assistência mútua;

ü Desenvolvimento de projetos de amizade;

ü Preparação para uma comunidade de suporte e apoio.

Percebe-se com isso que os benefícios não atingem apenas os

alunos surdos, mas todos os alunos e professores. Consequentemente, a

família e a sociedade serão beneficiadas. Não há como promover a inclusão

efetivamente sem o envolvimento de todos.

Os benefícios para todos os alunos vêm de fato de que as crianças

enriquecem-se quando tem a oportunidade de aprender umas com as outras

nas salas de aula integradas, adquirem valores relacionadas com a inclusão e

levam valores para a comunidade.

33

2.3. O Papel do Interprete de LIBRAS

Em relação ao papel do intérprete em sala de aula, se verifica que

ele assume uma série de funções (ensinar língua de sinais, atenderem as

demandas pessoais do aluno, bem como cuidado com aparelhos auditivos,

atuar frente a o comportamento do aluno, estabelecer uma posição adequada

em sala de aula, atuar como educador frente às dificuldades de aprendizagem

do aluno) que o aproximam muito de um educador. Assim defendendo a sua

posição como integrante da equipe educacional. Ficando claro o papel de cada

um dos profissionais frente à integração e aprendizagem da criança.

Os intérpretes devem ter influência na língua brasileira de sinais, na

forma como é usada pela pessoa surda e também boa fluência em língua

portuguesa.

Geralmente, interpretes com nível de escolaridade alto tem melhores

condições de produtividade. A atuação dos intérpretes deve estar centrada no

atendimento a todas as pessoas surdas que necessitam romper os bloqueios

de comunicação com o objetivo de integrar surdos e ouvintes, facilitando a

comunicação de ambos.

Frequentemente, os intérpretes são solicitados para intermediar a

comunicação entre surdos e ouvintes em encontros, reuniões, cursos,

palestras, debates, entrevistas, consultas, audiência, visitas etc.

Posteriormente, a Lei n°10.436 (24/04/2002) reconhece a

legitimidade da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e com isso seu uso pelas

comunidades surdas ganham respaldo do poder e dos serviços públicos. Essa

lei também torna obrigatório o ensino de LIBRAS aos estudantes de

Fonoaudiologia e Pedagogia, os estudantes de magistério e nos cursos de

especialização em Educação Espacial, o que amplia as possibilidades de,

futuramente, o trabalho com os alunos surdos ser desenvolvido de forma a

respeitar sua condição linguística diferenciada. Consta do artigo segundo:

“deve ser garantido, por parte do poder publico em geral e em empresas

concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o

34

uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS como meio e

comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do

Brasil.

Estas leis como podem ser vistas sugerem claramente a importância

do intérprete, mas não prevê a sua presença, o que implica na organização da

comunidade surda e ouvinte para obtenção deste recurso, a formação de

interpretes em LIBRAS é algo recente e só aqueles que frequentam os grandes

centros, tem acesso a essa formação promovida pelas associações de surdos,

a presença desse profissional é de fundamental importância, é um grande

passo para tornar o aprendizado do surdo mais atraente.

35

CAPÍTULO III

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

3.1. Tipos de Pesquisa

Direcionei essa pesquisa para três escolas da rede estadual. Essas

escolas são reconhecidas como atuantes com relação à educação de surdos e

focalizei minha pesquisa nos professores que atuam em classes especiais com

esse grupo de aluno.

São dados referentes a três escolas inclusivas sendo que duas

podemos relatar e a terceira prefere não ser citada por motivos éticos.

Assim, a metodologia desse trabalho foi pautada, por meio dos

princípios da pesquisa de natureza qualitativa, que de acordo com Ludke e

André, (1986), conjectura um contato profundo do pesquisador para com o

objeto pesquisado, de modo que possibilita um envolvimento expressivo no

processo de desenvolvimento dos objetivos buscados

Nessa perspectiva, Minayo (1994, 2000), afirma que a pesquisa

qualitativa responde a questões peculiares, focalizando num nível de realidade

que não se pode mensurar, bem como, trabalha com um mundo de diversos

significados, aspirações, valores, atitudes, crenças, entre outros.

A pesquisa se dará por um processo investigativo ou ainda um

estudo sistemático, sobre isso Barros e Lehfeld cita que: “a pesquisa é um

esforço dirigido para a aquisição de um determinado conhecimento que

propicia a solução de problemas teóricos, práticos e/ou operativos; mesmo

quando situados no contexto do dia a dia” (1990, p.29).

Já Gil (1991) nos diz que a pesquisa se trata de um:

Procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos. A pesquisa é requerida quando não se dispõe de informação suficiente para respondes ao problema, ou então quando a

36

informação disponível se encontra em tal estado de desordem que não possa ser adequadamente relacionada ao problema. (GIL, 1991, p. 19).

3.2. Procedimentos de Coleta de Dados

A coleta dos dados foi realizada por meio do uso da técnica da

observação, que de acordo Ludke e André (1986) deve ser uma ação

planejada cuidadosamente e o pesquisador deve ser competente ao conduzi -

lá, pois de acordo com Patton, (1980), apud Ludke e André, (1986),

Para realizar as observações é preciso preparo material, físico, intelectual e psicológico. O observador, [...], precisa aprender a fazer registros descritivos, saber separar os detalhes relevantes dos triviais, aprender a fazer anotações organizadas e utilizar métodos rigorosos para validar suas observações. (PATTON, 1980 apud LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 26).

Assim, a técnica da observação, proporciona um contato direto e

prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação a qual esta sendo

investigada onde se tornará mais fácil a coleta dos dados. E ainda, de acordo

com Lakatos, (2001, p. 107): “[...] utiliza os sentidos na obtenção de

determinados aspectos da realidade, não representando, apenas, em ver e

ouvir, mas também analisar fatos ou fenômenos que se pretende estudar”.

Além das observações, os dados foram colhidos também, através da

aplicação de questionários. Esse instrumento tem em sua construção, como o

próprio nome sugere a elaboração de questões objetivas traçando o perfil dos

sujeitos envolvidos na pesquisa, podendo, portanto, servir de parâmetros para

com os demais instrumentos de coleta de dados.

Segundo Marconi e Lakatos (1996, p.88), o questionário pode ser

claramente definido como; “um instrumento de coleta de dados, constituídos

por uma série ordenadas de perguntas, que devem ser respondidas por escrito

e sem a presença do entrevistador”.

Os instrumentos de coleta de dados são de relevante importância na

aquisição dos resultados, principalmente nesse tipo de abordagem, porque

sem eles torna-se praticamente inviável a obtenção dos resultados almejados.

37

Por isso, devem ser escolhidos com muita segurança e atenção a partir dos

instrumentos que foram selecionados para fazer parte dessa pesquisa.

A pesquisa tem como principal objetivo aprofundar o conhecimento

sobre o tema, assim como encontrar respostas para as questões propostas

além de analisar os recursos didáticos, assim como os métodos utilizados na

alfabetização desse tipo de criança para maior compreensão das práticas de

educação dos surdos, através de um trabalho de campo.

No que se refere ao trabalho de campo, esse, sugere a inserção do

pesquisador no ambiente de convívio dos sujeitos:

Nessa medida, propõem o estabelecimento de uma relação continuada, na qual o pesquisador entra no mundo do sujeito, e permanece, ao mesmo tempo, fora dele, ou seja, deve-se ir a campo não como alguém que faz uma pequena paragem ao passar, mas como quem vai fazer uma visita; não como uma pessoa que sabe tudo, mas como alguém que quer aprender; não como uma pessoa que quer ser como o sujeito, mas como alguém que procura saber o que é ser como ele (BOGDAN e BIKLEN 1994, p. 113).

Em relação ao trabalho do pesquisador no campo, Ludcke (1985, p.

05), enfatiza que “o papel do pesquisador é justamente o de servir como

veículo inteligente e ativo entre esse conhecimento acumulado na área e as

novas evidências que são estabelecidas a partir da pesquisa”.

Nessa acepção, essa pesquisa pretende, através dos meios e

procedimentos de coleta de dados compreenderem a realidade pesquisada de

uma maneira mais objetiva e contextualizada, por meio do trabalho de campo.

3.3. Situando o Universo Pesquisado

A pesquisa foi realizada em três Escolas de Educação Infantil e

Ensino Fundamental do Estado do Rio de Janeiro sendo elas: Escola Surdos e

Mudos bairro das Laranjeiras e as demais como já foi citado anteriormente

preferiram não serem mencionadas por questões éticas. Onde todas funcionam

sob-regime de inclusão.

38

3.4. Sujeitos da Pesquisa

Os sujeitos desta pesquisa foram os professores e coordenadores

que trabalham nessas escolas e atuam em salas de aulas inclusivas.

3.5. Momentos da Observação

No primeiro momento usei a prática da observação onde possibilitou

conhecer de perto a prática pedagógica dos professores ouvintes diante dessa

classe inclusiva. Partindo das observações, utilizei os questionários como fonte

de informação, em que os dados das observações passaram a ser

complementados pelo significado que os sujeitos deram as suas ações,

situações, comportamentos assim possibilitando conhecer a concepção dos

professores ouvintes.

Apliquei em um segundo momento um questionário, o qual foi

constituído em perguntas abertas, o que permitiu uma primeira aproximação

com os sujeitos da pesquisa. Com a finalidade de traçar o perfil dos mesmos,

suas ações e dificuldades na prática utilizada no aprendizado do aluno surdo

na escola regular.

39

CAPÍTULO IV

ANALISANDO E INTERPRETANDO OS DADOS

A pesquisa realizada em duas escolas da rede estadual de caráter

inclusivo podendo citar o nome de uma delas,pois preferiram não serem

citadas,uma dessas Escola Instituto Surdos e Mudos,no birro de Laranjeiras a

instituição pertence à secretária de educação do Estado do Rio de Janeiro e

funciona a mais de 50 anos oferecendo cursos e ensino regular( fundamental e

médio),para educação especial.

Houve aplicação de questionários com as coordenadoras das

respectivas escolas e com alguns professores mostrando, portanto o propósito

da minha pesquisa aceitando contribuir com o meu trabalho, podendo mostrar

como é utilizada a prática pedagógica na sala de aula se ela existe ou se ainda

está em construção.

Por intermédio dos dados obtidos nos questionários utilizados foi

possível, eleger categorias, iniciando assim o processo de análise e

interpretação.

4.1. O que Você Entende por Inclusão?

Ressaltamos que o conceito de Escola Inclusiva conforme As

Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial (MEC SEESP,

1998),

(...) implica uma nova postura da escola comum, que propõe no projeto político pedagógico, no currículo, na metodologia de ensino, na avaliação e na atitude dos educandos, ações que favoreçam a integração social e sua opção por práticas heterogêneas. A escola capacita seus professores preparam-se, organiza-se e adapta-se para oferecer educação de qualidade para todos, inclusive, para os educandos com necessidades especiais (...).

A primeira categoria a ser analisada foi em relação ao conceito de

inclusão:

40

Os sujeitos desta pesquisa trazem a ideia de inclusão como

acessibilidade social. “é inserir, é um processo de igualdade que dá direitos

iguais a todos, sem qualquer tipo de preconceito”. É relevante que a

acessibilidade é uma prioridade no que diz respeito à inserção de indivíduos na

sociedade, e em particular na escola onde é o objeto do meu estudo.

Um dos professores (vamos chamá-lo de professor A) respondeu o

seguinte:

- “É dar acessibilidade social e pedagógico as pessoas consideradas

diferentes do processo estabelecido pelo padrão”. A partir dessa colocação

percebe-se que existe realmente uma resistência em atender surdos em uma

sala de aula regular. Eles acabam sendo tratado como pessoas “diferentes”,

um termo altamente preconceituoso para a nossa atual realidade.

Observei que os sujeitos da pesquisa concordam que a inclusão é

algo que deva fazer parte do contexto de todas as escolas, pois é na mesma

que prepara o individuo para exercer seu papel de cidadão na sociedade,

convivendo com as diferenças e as respeitando, mas admitem que existam

inúmeras diferenças na pratica.

Vale ressaltar que a educação é um direito de todos “em igualdade

de condições de acesso e permanência na escola” (art.206, inciso I da

Constituição Brasileira de 1998), visando “ao pleno desenvolvimento da

pessoa, seu preparo pra o exercício da cidadania e sua qualificação para o

trabalho” (art.205).

Quando foi abordado sobre o processo de inclusão, se ele existe de

fato nas respectivas escolas eles ponderaram ao responder. O relato não

deixou clara a resposta desses sujeitos, pois todos responderam que sim, que

existia, mas que não tinham a segurança suficiente em garantir aos mesmos

um ensino que atendesse as suas necessidades:

“apesar de ser uma escola inclusiva, e ate mesmo de referência em

salvador ainda necessita no nível de proposta pedagógica aprofundar-se mais

41

para poder então dar conta da pratica pedagógica”. É possível avaliar o

compromisso e o interesse desse professor em oferecer um ensino de

qualidade para esse tipo de aluno, trazendo, portanto a necessidade de uma

prática pedagógica que favoreça aos mesmos.

Segundo Blanco (1998). “O conceito de escola inclusiva esta ligada

a modificação da estrutura, do funcionamento e da resposta educativa, de

modo que haja lugar para todas as diferenças individuais, inclusive para

aquelas associadas a alguma deficiência”.

Foram especulados quais os tipos e deficientes que existiam nas

escolas pesquisadas e foram relatados vários tipos de deficiência tais como:

deficiência mental, intelectual, TGD (Transtornos Globais de Desenvolvimento),

surdos entre outros.

Pude constatar durante as observações na sala de aula que os

professores encontram muitas dificuldades em trabalhar essa diversidade entre

alunos regulares e alunos deficientes, em especial os surdos que é o objetivo

central da minha pesquisa.

Inclusão, portanto, não significa matricular o individuo com

necessidades especiais na classe comum, ignorando suas necessidades

especificas, mas significa dar ao professor e a escola, suporte necessário à sua

ação pedagógica.

4.2. Formação de Professores

A formação profissional é um dos pontos cruciais para uma

educação de qualidade para todo tipo de aluno, em especial aqueles que

requerem mais atenção dos professores. Foi pensando nessa abordagem que

resolvi questionar alguns professores sobre o tipo de formação que eles trazem

na sua bagagem para tratar esse tipo de aluno. Todos os entrevistados que

tinham alguma formação, cursos, especializações na área de inclusão, mas

questionaram que não adiantava só eles terem a formação especifica se os

demais, membros do corpo docente e funcionários não eram capacitados. Fica

42

evidente, portanto, que tem que existir envolvimento e comprometimento de

todos os membros da escola como da própria família.

Segundo Freire (2004) nos diz que:

Quem forma se forma e re-forma e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há discência, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das diferenças que os contam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. (FREIRE, 2004, p.23)

Partindo desse pressuposto, percebe-se que é fundamental

possibilitar uma reflexão sobre o papel da escola, do educador e dos diversos

tipos de conhecimentos da sociedade repensando, portanto sua atuação no

contexto educacional e social, tornando-se explícito um curso de formação

continuada.

Freire (2004, p.39) reforça quando afirma que: “[...] na formação

permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão critica

sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se

pode melhorar a próxima pratica”.

Apontam principalmente o processo constante de atualização onde

acreditam que deva estar sempre exercendo uma formação continuada, em

especial o convívio com alunos deficientes em especial os surdos, onde existe

um desafio maior que é o de aprender a sua primeira língua que é a de sinais a

LIBRAS. Pontuam a dificuldade de lidar com esse tipo de aluno por não

dominar a linguagem de sinais e para tanto sinalizam que tem que existir um

intérprete em cada sala de aula, pois nesse momento é impossível ser bilíngue

em um só momento.

43

4.3. Práticas Pedagógicas Utilizadas para Desenvolver a

Aprendizagem dos Surdos

No que diz respeito às praticas utilizadas nas escolas, ficou

evidenciado, que as unidades escolares possuem orientações teóricas e

metodológicas relevantes sobre a educação inclusiva. Segundo alguns

professores essa prática existe, mas ainda é insuficiente, pois ainda se faz

necessário fazer um trabalho singular de sensibilização nas escolas.

Quando foi perguntado se os professores da rede pública de ensino

estão preparados para a prática da inclusão nas escolas regulares, e em

particular na que eles lecionam um professor respondeu que: (O professor C

nos afirma que): “ninguém está preparado, as coisas chegam, aceitamos o

desafio e abraçamos a causa com estudos e pesquisas. o professor é um

pesquisador constante”.

Nesse sentido fica claro o despreparo dos educadores, em geral

quanto ao conhecimento sobre as peculiaridades de um determinado tipo de

deficiência, que é a surdez. Fica evidente a ausência de uma política de

formação continuada capaz de promover o desenvolvimento profissional

desses professores. E, para salientar essa discussão segundo Carvalho

(2004).

Considera-se despreparados para a tarefa porque a formação que receberam habilitou-se a trabalhar sob a hegemonia da normalidade. Não foram qualificado para o trabalho com diferenças individuais significativas, o que também representa mais uma necessidade de ultrapassagem: a qualidade da formação inicial e da continuada de nossos educadores (CARVALHO, 2004, p.89).

Diante desse contexto, achamos pertinente abordar como os

professores trabalham a inclusão do aluno surdo na sala de aula. E as

respectivas repostas foram à seguinte:

P.A- “sinto-me totalmente inseguro e tenho que buscar aquisição de

habilidades que me permita à comunicação com este aluno para ser possível a

mediação no processo de ensino aprendizagem”.

44

P.B- “buscando junto aos profissionais que os atende também e

junto à família, a melhor forma de viabilizar o processo educativo”.

P.C- “utilizo a metodologia da língua portuguesa como a segunda

língua, uso imagens exploro vocabulário em libras e na escrita do português

contextualizando a imagem”.

Percebe-se pelo relato dos professores a preocupação em buscar a

melhor maneira de trabalhar com os alunos surdos, buscando um melhor

aprendizado para o desenvolvimento social, motor e cognitivo dos mesmos

promovendo interação e aprendizado. Mostram mais uma vez o despreparo

dos mesmos em lidar com esse tipo de aluno.

Todavia, conforme diz Bueno (2001), com relação à inclusão dos

alunos deficientes no ensino regular, não se pode deixar de considerar que:

A perspectiva de inclusão exige, por um lado, modificações profundas nos sistemas de ensino; que estas modificações [...] demandam ousadia, por um lado e prudência para outro; - que uma política afetiva de educação inclusiva deve ser gradativa continua sistemática e planejada, na perspectiva de oferecer as crianças deficientes educação de qualidade; e que a gradatividade e a prudência não podem servir para o adiantamento ad eternum para a inclusão [...] mas [...] devem servir de base para a separação de toda e qualquer dificuldade que se interponha a construção de uma escola única e democrática (BUENO, 2001, p.27).

A partir da citação acima, deve-se salientar que as escolas

inclusivas são escolas para todos, e que devem desenvolver uma prática

educacional que atenda a todas as diferenças respeitando as necessidades de

cada aluno.

Continuando com o relato de alguns professores sobre a dificuldade

encontrada para a realização do seu trabalho com os alunos surdos da escola

regular destacamos os seguintes discursos:

P.A-as maiores dificuldades são o desconhecimento da linguagem

de sinais (LIBRAS) ou a ausência de um interprete. Além disso, formação para

45

compreender o processo de aprendizagem desse aluno e técnicas de ensino

adequadas a essas condições.

P.B-é a participação da família, pois a mesma não da continuidade

ao trabalho desenvolvido na escola.

P.C-a falta do interprete onde se tornaria, mas fácil o trabalho com

os surdos.

Mais uma vez é explicitada a preocupação dos educadores em suas

falas, reforçando que o conhecimento da pratica da linguagem de sinais

(LIBRAS) tem que está atrelada às suas metodologias de ensino, enquanto um

recurso formador para a qualidade de ensino desse tipo de aluno. A LIBRAS é

um recurso bastante eficaz nesses espaços, propiciando ao educando um

ambiente motivador ao ser desenvolvido nas práticas educativas conduzindo

para tanto a uma atuação prazerosa adaptando-se as necessidades de cada

aluno, integrando-os, sendo reconhecidos em sua individualidade. Contudo as

escolas precisam transformar-se.

Ainda sobre as práticas pedagógicas nas escolas salientamos o

beneficio que a inclusão do aluno surdo traz aos demais colegas e também

para o professor. O relato deles é de que a convivência com o aluno surdo na

sala de aula traz benefícios a todos, desenvolvendo o espírito de solidariedade,

e respeito às diversidades.

Assim, podemos dizer que a inclusão possibilita aos que são

discriminados a descoberta do novo, onde por outro lado a comunidade escolar

também ganha, desenvolvendo novos valores onde se possa garantir a todos o

direito a educação fazendo também com que sejam reavaliadas as ações

pedagógicas.

Na Declaração de Salamanca (1994) è apresentado, como devem

ser orientadas as escolas inclusivas, quando traz que:

O principio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que

46

apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades. É preciso, portanto um conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola (UNESCO, 1994, p.11).

Percebe-se que a escola inclusiva é pautada no principio de que os

alunos, independente das suas dificuldades, devem aprender juntos.

Fica evidente, portanto, que todo o ser humano nasce livre e igual,

em dignidade e em direitos, mas a diferença precisa ser respeitada no

processo de adaptações para fazer valer esta igualdade em dignidades de

direitos. Quando o P.B “enfatiza que a igualdade, a dignidade, a possibilidade

de está em qualquer ambiente é um direito de todos, e cabe a nós fazermos

valer e lutar por estes direitos”.

Diante do exposto é obvio a preocupação desses educando no que

se refere que a educação é um direito de todos e o mais importante é que ele

traz a responsabilidade para a comunidade escolar, ou seja, para todo o corpo

docente que tem que acordar para essa nova proposta de uma prática

pedagógica viabilizando um ensino de qualidade para todos. Mantoan (2003)

afirma que:

A inclusão não prevê a utilização de praticas de ensino escolar especificas para esta ou aquela deficiência/e ou dificuldade de aprender. Os alunos aprendem nos seus limites e se o ensino for, de fato, de boa qualidade, o professor levará em conta esses limites e explorará convenientemente as possibilidades de cada um (MANTOAN, 2003, p.67).

Sendo assim, para que essa prática fortaleça esses ideais, faz-se

necessário adotar novas metodologias de trabalho nessas escolas inclusivas,

onde essa abordagem não dependa simplesmente de seus gestores e

educadores, mas também das políticas públicas, em geral, que possam vir a

oferecer a comunidade escolar uma motivação de planejar uma nova prática

47

pedagógica abraçando todo e qualquer tipo de deficiência, inclusive a de

surdos que é a priori na minha pesquisa.

Finalizando essa análise, se faz pertinente citar Freire (2004)

quando ele afirma que educar é:

Educar-se e desconstruir tabus, preconceitos, aceitando o novo, analisando o tradicional, é decidir quebrar barreiras e correr riscos, não para marcar a história como “revolucionário” ou para que vejam neste individuo desafiador um ser propicio à idealização e às utopias, mas acreditando de verdade nas transformações estruturais da sociedade por meio da “palavra”, da luta sem uso de material bélico. Educar é deixar legados para a humanidade no sentido de refletir acerca dessa “humanidade”. (FREIRE, 2004, pp. 30-31)

Contudo, demonstra-se uma possibilidade de mudar, de reinventar a

prática docente, transformando-a, em um lugar de formação de sujeitos, uma

formação que se dá com eles e não para eles.

48

CONCLUSÃO

Durante o percurso dessa pesquisa, foram apresentados fatos

históricos e abordagens teóricas que por séculos foram permeados na

educação para surdos.

Com isto, foi possível perceber mudanças nas representações da

sociedade acerca da surdez e dos métodos de ensino para surdos.

Considerando a importância desses indivíduos no contexto escolar

pode-se ressalvar que tem que existir transformações para acolher esse tipo de

individuo no contexto educacional inclusivo. Tais transformações inspiram-se

no direito de todos à educação, “em igualdade de condições de acesso a

permanência na escola” (art. 206, inciso I da Constituição Brasileira de 1998),

visando “ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da

cidadania e sua qualificação para o trabalho” (art. 205).

Além desses dispositivos que constam de nossa Carta Magna,

vários outros podem ser mencionados, extraídos de documentos

internacionais, tais como:

- a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, Satisfação das

Necessidades Básicas de Aprendizagem;

-a Declaração Universal dos Direitos Humanos que há mais de 50

anos, proclamou que toda pessoa tem direito a educação;

- a Declaração de Salamanca e Linha de Ação elaborada na

Conferenciam Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e

qualidade que se inspira no princípio da integração e no reconhecimento da

necessidade de ação para conseguir “escola para todos”, isto é, instituições

que incluam todo mundo, reconheçam as diferenças, promovam à

aprendizagem e atendam as necessidades de cada um.

Deve-se salientar que a inclusão de surdos já esta imposto, ou seja,

é lei sempre esteve presente garantindo o direito da educação para todos.

49

As mudanças a serem adotadas no sentido de fazer educação para

todos não ocorrem num instalar de dedos. A Educação Inclusiva principalmente

a de surdos não restringe unicamente as providencias a ser tomada no âmbito

escolar ela também tem que contar com instancias qualificadas as quais

deverão identificar e satisfazer necessidades.

Nesse sentido, a pesquisa de campo buscou destacar como os

professores percebiam o conceito de inclusão e a prática pedagógica.

Evidenciando, portanto qual direcionamento que poderia está norteando as

políticas de educação inclusiva em especial dos surdos, pautada na inserção

desses indivíduos na escola regular sendo isso suficiente.

O que tenho pretendido alertar é que a inclusão é o necessário

movimento para melhorar as respostas educativas das escolas, para todos e

por toda a vida.

Promovendo a integração, entre colegas da turma criando para

tanto, um respeito as suas diferenças, a partir desse ponto é que se faz

necessário o papel do professor, intervindo com seus alunos transformando

esse espaço em um espaço acolhedor para todos, onde não exista nenhum

tipo de preconceito, para com os demais colegas portadores de deficiência.

Segundo a Declaração de Salamanca, para promover uma Educação Inclusiva, os sistemas educacionais devem assumir que “as diferenças humanas são normais e que a aprendizagem deve se adaptar as necessidades das crianças ao invés de se adaptar a criança a assunções preconcebidas a respeito do ritmo e da natureza do processo de aprendizagem” (BRASIL, Ministério da justiça, 1994, p.4).

Nesse sentido é necessário priorizar que a Educação Inclusiva tem

todo um aparato dentro da lei buscando por tanto valorizar esse aluno dentro

do âmbito escolar fazendo com que ele não sofra nenhum tipo de

desvalorização por consequência da sua condição de portador de deficiência.

Por isso, a resistência dos professores, e de alguns pais, é por eles

explicada em razão da insegurança no trabalho educacional escolar a serem

realizados nas classes ditas regulares, com os alunos com deficiência,

50

ponderando, portanto a miscigenação, o receio de que os alunos ditos normais

não venham a se adaptar a essa realidade chamada inclusão, deve-se

ressaltar que ainda hoje, como foi visto no inicio do texto ocorrem atitudes

sociais de marginalização das pessoas com qualquer tipo de deficiência. Ainda

assim com toda a proteção das leis, se faz presente essa resistência no que diz

respeito à inclusão de alunos portadores de qualquer tipo de deficiência numa

classe regular normal, com alunos normais.

Enfim, este trabalho evidenciou que grande é a necessidade de

continuarmos a discutir as questões referentes à educação de surdos,

principalmente quando inseridos em escolas regulares, na tentativa de se ter

reduzida a marginalização dos mesmos e que seus direitos possam ser

respeitados como os de qualquer outro cidadão.

Uma educação inclusiva respeita as diversidades, respeita as

diferenças e seus valores assim como as diversas formas de comunicação e de

linguagens, portanto nossa abordagem esta inserida na forma de comunicação

dos surdos, algumas reflexões teóricas nos levam a entender que alguns

professores possuem uma carência de estudos sobre a temática, pois nas suas

falas eles deixam claro o despreparo em enfrentar esse desafio.

Diante da pesquisa realizada, percebe-se que a inclusão do aluno

surdo nas escolas inclusivas está acontecendo de forma parcial, pois se

revelou, no decorrer das observações feitas, o despreparo e o

desconhecimento dos professores ao lidarem com esses indivíduos, apesar do

interesse e a sensibilidade desses educadores, vemos que a inclusão caminha

a passos lentos.

Para tanto, as práticas para este tipo de aluno tem que ser revistas

buscando capacitar o profissional da educação frente a essa realidade que é a

linguagem de sinais no contexto escolar, contemplando o surdo a se apropriar

da sua verdadeira linguagem, visando o avanço do mesmo com a proposta de

melhor encaminhar a obter o mesmo sucesso que os demais alunos, tanto no

âmbito escolar como na vida social.

51

BIBLIOGRAFIA

AMARAL, L.A. Sobre crocodilos e avestruzes: falando de diferenças físicas,

preconceitos e sua superação. In: Diferenças e preconceitos na escola:

alternativas teóricas e práticas. 2ª ed., São Paulo: Summus,1998

BARROS, A. J. P; LEHFELD. N. A. Projeto de Pesquisa: propostas

metodológicas. Petrópolis: Vozes, 1990

BLANCO, Rosa. Aprendendo na diversidade: implicações educativas.

Conferência apresentada no III Congresso Ibero americano de Educação

Especial. Foz do Iguaçu/PR, 1998.

BRASIL, Congresso Nacional Lei n°10436, de 24 de abril de 2002. Brasil,

2002.

BRASIL, Congresso nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. LDB n°9394 de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, 14

de setembro de 2001.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Secretaria de Educação

Especial. Brasília: MEC/SEF/SEESP, 1999.

BUENO, J. G. S. A inclusão de alunos deficientes nas classes comuns do

ensino regular. Temas sobre desenvolvimento, São Paulo, vol.9, n.8,

pp.21.27.2001.

CARVALHO, Rosita. Educação inclusiva: com os pingos nos “is”. Porto

Alegre: Mediação, 2004.

COLL, Cesar; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesus & colaboradores.

Desenvolvimento psicológico e educação. Trad. Fátima Murad, 2ª ed., Porto

Alegre: Artmed, 2004.

52

Declaração de Salamanca e Linha de ação sobre as necessidades

educativas especiais. Brasília, Coordenadoria Nacional para Integração da

Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE), 1994.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática

educativa. 30ª ed., São Paulo: Paz e Terra, 2004.

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa, São Paulo: Atlas,

1991.

GÓES. M. C. R e LAPLANE, L. F. Políticas e Práticas de educação

Inclusiva, Campinas: Autores Associados, 2004.

LOPES, Maura Corcini. A mediação material e sígnica no processo de

integração de crianças surdas in: SKLIAR, Carlos (org.) Educação e Exclusão:

Abordagens Sócio-antropológicas em Educação Especial. Porto Alegre:

Mediação, 1997.

LUCKESI, Cipriano Carlos, Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994.

LUDKE, Menga & ANDRÉ, Marli E. D. A Pesquisa em educação: abordagens

qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

MANTOAN, Maria Teresa Egler. Inclusão Escolar: O que é? Por quê? Como

fazer? São Paulo: Moderna, 2003.

MAZZOTTA, M. J. S. Educação especial no Brasil: história e políticas

públicas. São Paulo: Cortez, 1996.

MINAYO, Maria Cecília. S. Ciência, Técnica e arte: o desafio da pesquisa

social. In: Pesquisa social: teoria método e criatividade, 18ª ed., Petrópolis:

Vozes, 1994.

______________________. O desafio do conhecimento: pesquisa

qualitativa em saúde. 7. ed., São Paulo: Hucitec; Rio de janeiro: Abrasco,

2000.

53

QUADROS, Ronice Muller. Educação dos surdos. In: SKLIAR, Carlos (org.)

Educação e Exclusão: Abordagens Sócio-Antropológicas em Educação

Especial. Porto Alegre: Mediação, 1997.

SKLIAR, Carlos. Uma perspectiva Sócio-histórica sobre psicologia e a

educação dos surdos. In: SKLIAR, Carlos (org.) Educação e Exclusão:

Abordagens Sócio-Antropológicas em Educação Especial. Porto Alegre:

Mediação, 1997.

SOARES, Maria Aparecida Leite. Educação do surdo no Brasil. Campinas:

Autores Associados, 1999.

54

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTOS 03 DEDICATÓRIA 04 EPÍGRAFE 05 RESUMO 06 METODOLOGIA 07 SUMÁRIO 08 INTRODUÇÃO 09

CAPÍTULO I Referencial Teórico 12 1.1. A Educação de Surdos no Brasil 12 1.2. Propostas de Educação para Surdos 15 CAPÍTULO II Linguagem de Sinais - LIBRAS 26 2.1. Aspectos Históricos da Educação de Surdos 27 2.2. A Importância da LIBRAS no Contexto Escolar 30 2.3. O Papel do Interprete de LIBRAS 33 CAPÍTULO III Procedimentos Metodológicos 35 3.1. Tipos da Pesquisa 35 3.2. Procedimentos de Coleta de Dados 36 3.3. Situando o Universo Pesquisado 37 3.4 Sujeitos da Pesquisa 38 3.5. Momentos da Observação 38 CAPÍTULO IV Analisando e Interpretando os Dados 39 4.1. O que Você Entende por Inclusão? 39 4.2. Formação dos Professores 41 4.3. Práticas Pedagógicas Utilizadas para Desenvolver a Aprendizagem dos Surdos 43 CONCLUSÃO 48 BIBLIOGRAFIA 52