universidad pedagógica experimental libertador instituto...

4 ISSN 2477-9342

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio Extensión Académica San Cristóbal

Centro de Investigación Educativa “Georgina Calderón”

Año 3 N° 6 julio – diciembre 2017

INVESTIGACIÓN Y FORMACIÓN PEDAGÓGICA

REVISTA DEL CIEGC Investigación y Formación Pedagógica es una revista arbitrada del Centro de Investigación Educativa Georgina Calderón (CIEGC). Publicación semestral que pretende convocar a los docentes a sistematizar reflexiones, ideas o problemas relacionados con su práctica pedagógica, de allí que tiene como objetivos (a) promover la investigación como vía para la transformación del pensamiento crítico y reflexivo; (b) Impulsar la discusión y reflexión sobre los temas educativos con base en las tendencias teóricas actuales. La revista ofrece la posibilidad de presentar reportes de investigación, experiencias didácticas innovadoras, ensayos y reseñas.

Depósito legal: ppi201502TA4700 ISSN 2477-9342

Investigación y Formación Pedagógica Revista del CIEGC está incluida en los siguientes

índices y bases de datos

Revencyt

Redib

JFF

Actualidad Iberoamericana

I20R

Diálogos en Mercosur

LatAm Estudios

ROAD

DOAJ

EQUIPO EDITORIAL

Douglas A. Izarra Vielma (Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Venezuela)

Director/Editor

Rosario Ramírez Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Venezuela)

Secretaria

Consejo Editorial Consejo Asesor Víctor Díaz Quero


(Venezuela)

Ivette Ceballos Universidade do Estado de Mato Grosso (Brasil)

Nelly Balda Universidad Mayor de San Andrés (Bolivia)

Faviola Escobar Universidad Pedagógica Experimental Libertador

(Venezuela)

José Alberto Cristancho Instituto Universitario de Tecnología

Agroindustrial (Venezuela) Cecilia Navia Antezana

Universidad Pedagógica Nacional (México) Mariángela García Vivas

Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Venezuela)

Michel Nieto Bermúdez Universidad Antonio Nariño (Colombia)

Aldo Ocampo González Centro de Estudios Latinoaméricanos de

Educación Inclusiva (Chile) Daisy Rojas

Docente del Ministerio del Poder Popular para la Educación (Venezuela)

Judith Pérez Castro Universidad Nacional Autónoma de México

(México) Yovanni Alexander Ruiz Morales

Universidad Nacional Experimental del Táchira (Venezuela)

Nelsy Carrillo Docente del Ministerio del Poder Popular para la

Educación (Venezuela)

Nhora Esperanza Sayago Ortíz Investigadora Acreditada en Colciencias

(Colombia)

Investigación y Formación Pedagógica Revista del Centro de Investigación Educativa Georgina Calderón www.ciegc.org.ve http://revistas.upel.edu.ve/index.php/revinvformpedag/index Depósito Legal: ppi201502TA4700 ISSN:2477-9342 Traducción: Diego Morales Vivas Diseño Gráfico: Ing. Reinaldo Clemente

4 ISSN 2477-9342

Año 3 N° 6 / julio – diciembre 2017. 4 – 5

Editorial

Douglas A. Izarra Vielma [email protected]

Editor

El presente número de Investigación y Formación Pedagógica Revista del CIEGC incluye

cuatro trabajos orientados a cumplir el propósito de nuestra publicación “promover la

investigación educativa como vía para la transformación del pensamiento del docente en

todos los niveles del sistema escolar”. En tal sentido los artículos abordan diversidad de

temáticas que incluyen desde el uso de la tecnología en la universidad hasta la ejecución de

prácticas de laboratorio en bachillerato.

El reporte de investigación de Jeisson Nava, Eva Pasek y Yenifer Márquez estudia la

forma como se desarrollan las prácticas de laboratorio bajo la perspectiva del enfoque Ciencia,

Tecnología y Sociedad. Los autores a partir de la aplicación de un cuestionario establecen

que, en el contexto estudiado, un número significativo de docentes no realizan prácticas de

laboratorio para la enseñanza de la física, lo cual configura la paradoja de “enseñar ciencia

sin ciencia”.

Faviola Escobar y Lucy Thamara Useche realizaron una investigación – acción que

involucró al personal docente de las 8 escuelas municipales de San Cristóbal (Táchira -

Venezuela). Las autoras desarrollaron un Plan de Acción de formación docente en educar

para la sostenibilidad a partir de la promoción de hábitos de vida saludable y sostenible desde

la Escuela. Su trabajo evidencia la importancia de asumir la formación de los docentes desde

el mismo espacio escolar y también la necesidad de integrar el trabajo que se desarrolla en las

universidades con la realidad que ocurre en las escuelas, en la cotidianidad de maestros y

niños.

http://revistas.upel.edu.ve/index.php/revinvformpedag

Douglas A. Izarra Vielma: editorial Investigación y Formación Pedagógica Revista del CIEGC. Año 3 N° 6 / Julio – diciembre 2017. 4 – 5

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El tercer reporte de investigación que se presenta es un trabajo de carácter hermenéutico.

En el artículo de Gustavo Mejía se hace un ejercicio de interpretación de diversas fuentes a

los fines de construir el itinerario de la formación docente en Venezuela. El autor hace una

propuesta en la que resalta los hitos más significativos en el desarrollo de esta actividad en

nuestro país.

El cuarto artículo de este número es el ensayo de Ada Niño. La autora sostiene que una

política orientada únicamente a la dotación de tecnología en las instituciones universitarias

no representa un logro significativo sino está acompañada por procesos de formación y

acompañamiento de los docentes.

Con los trabajos incluidos en este número mantenemos la premisa de promover la

excelencia tanto a nivel de los contenidos como a nivel del proceso editorial que se desarrolla,

para lo cual se tomaron varias decisiones orientadas a mejorar el trabajo de elaboración y

presentación de la revista. En tal sentido se decidió: (a) publicar cada artículo en dos formatos

(pdf y html), esta decisión se puso en práctica desde el número anterior y esperamos continuar

desarrollándola en los números sucesivos, de esa manera se asegura una mejor accesibilidad

a los contenidos; (b) difundir la revista a través de redes sociales, en tal sentido se creó un

perfil de twitter (@Revista_ciegc) y también se publican los números en academia.edu, es una

forma de mantener la comunicación permanente con la comunidad de lectores; (c) cambiar la

fecha de publicación. A partir de este número tenemos como propósito poner a disposición de

los lectores la revista al inicio del periodo declarado, de esa manera estaremos publicando en

enero y julio de cada año.

Con las medidas descritas esperamos lograr un funcionamiento óptimo de la revista que

beneficie a todos quienes hacemos uso permanente de este medio de comunicación

académico.

6

Año 3 N° 6 / Julio – diciembre 2017. 6 - 22

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INVESTIGACIÓN ARBITRADA

Ejecución de Prácticas de Laboratorio de Física bajo la Perspectiva

de la Ciencia, Tecnología y Sociedad

Physics Lab Practice Execution under the Perspective of Science, Technology and Society

Jeisson Nava Bastidas1, Eva Pasek de Pinto2 y Yenifer Andrea Márquez3 [email protected]

1 Liceo Bolivariano Ciudad de Valera (Valera Edo. Trujillo). 2 Universidad Nacional Experimental Simón

Rodríguez. 3 Universidad de Los Andes Núcleo Universitario Rafael Rangel

Recibido 07 de marzo de 2017 / aprobado 31 de mayo de 2017

Palabras clave

Ejecución de

prácticas, prácticas

de laboratorio de

Física, CTS.

Resumen

La investigación buscó determinar la ejecución de las prácticas de laboratorio de

Física que realizan los docentes de 4to Año de Educación Media General bajo la

perspectiva de la Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS). Se fundamentó en la teoría

constructivista y el enfoque de CTS. Investigación de tipo descriptiva con un diseño

de campo. La técnica seleccionada fue la encuesta y como instrumento el

cuestionario. Los resultados arrojados fueron: 38,5% de los docentes manifiestan

hacer demostraciones en el aula, 73,1% no realizan prácticas, 100% no incluye CTS

en las experiencias, 100% manifestó que carece de un manual en ausencia de un

laboratorio de Física. Se evidencia la necesidad de un manual de Laboratorio de

Física bajo la perspectiva CTS con materiales accesibles para la formación de

estudiantes críticos, reflexivos y que permita al docente asumir el rol de guía y

facilitador de este proceso.

Keywords Execution of

practices,

laboratory

practices of

Physics, CTS.

Abstract

The research sought to determine the execution of the physics laboratory practices

performed by teachers of the 4th Year of General Media Education under the

perspective of Science, Technology and Society (CTS). It was based on the

constructivist theory and the CTS approach. Methodologically it was descriptive type

with a field design, made up of 26 physics professors. The technique selected was the

survey and as an instrument the questionnaire. The results were: 38.5% of teachers

stated that they did demonstrations in the classroom, 73.1% did not practice, 100%

did not include CTS in their experiences, and 100% stated that they lacked a manual

in the absence of a Physical. This allowed the need for a Physics Laboratory manual

under the CTS perspective with accessible materials where critical, reflective students

can be trained and the teacher assumes the role of guide and facilitator of this process.


Jeisson Nava Bastidas, Eva Pasek de Pinto y Yenifer Andrea Márquez: Ejecución de prácticas de laboratorio de física… Investigación y Formación Pedagógica Revista del CIEGC. Año 3 N° 6 / Julio – diciembre 2017. 6 – 22

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Introducción

En las clases de Ciencias Naturales, particularmente en la Física, las prácticas de

laboratorio cumplen un rol fundamental en el proceso educativo, los estudiantes

comprenden lo que hacen, se logra un aprendizaje cooperativo, teniendo un sentido de

responsabilidad en el desarrollo de experiencias para la demostración de teorías, principios

y/o leyes, permitiendo fácilmente una realimentación positiva que posibilita el

mejoramiento continuo de las ciencias. En ellas los estudiantes, bajo orientaciones del

docente logran comprender, interpretar, analizar su mundo, entendiendo que esta área del

conocimiento se relaciona con la cotidianidad y es parte integral de su vida.

La ejecución de las actividades experimentales pretende lograr un cambio en el

comportamiento para que los estudiantes adquieran una actitud científica hacia el estudio de

los fenómenos naturales y sus repercusiones sociales, económicas y ambientales, llevándolos

a experimentar; transferir lo que aprenden en el aula con las situaciones del día a día, con la

finalidad de lograr una habilidad orientada a las prácticas experimentales, siendo reflexivos,

críticos y prácticos en el proceso de aprendizaje. El enfoque de Ciencia, Tecnología y

Sociedad tiene como propósito motivar a los estudiantes hacia la búsqueda de información,

logrando una sensibilidad crítica acerca de los impactos sociales y ambientales derivados de

las ciencias y de las nuevas tecnologías. Es decir, brinda herramientas básicas para la

resolución de problemas cotidianos, poniéndolos en contacto con la ciencia desde un

enfoque más humano, vinculado con la vida diaria.

El enfoque plantea que los aprendizajes se deben construir sobre la necesidad de

conocer, con base en la experiencia real del entorno inmediato, siendo de carácter crítico e

interdisciplinario, que se estudie la dimensión social de la ciencia y la tecnología como un

todo. Desde el punto de vista educativo, Membiela (2001), expresa que la finalidad principal

de la educación en Ciencia, Tecnología y Sociedad es promover la alfabetización en ciencia

y tecnología, para que los ciudadanos puedan participar en el proceso democrático de toma

de decisiones y así lograr la acción ciudadana en la resolución de problemas relacionados

con la ciencia y la tecnología en nuestra sociedad; en síntesis, construir una cultura

científica.


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En este sentido, Nava (2014) expresa que la experimentación constituye una

herramienta fundamental en el aprendizaje de los estudiantes, siendo fundamental en las

áreas de ciencias naturales, puesto que permite integrar y relacionar lo que aprenden en

teoría con aquello que se demuestra en la práctica (clases destinadas al laboratorio),

relacionándolo aún más en aquellos hechos que ocurren en su entorno social. De acuerdo

con esto, se busca el logro de un enfoque teórico-práctico, que incluye las experiencias en un

laboratorio para que los estudiantes desarrollen habilidades, destrezas, puesto que están en

contacto directo con objetos, acontecimientos, dando respuestas a sus necesidades

primordiales, consiguiendo explicaciones sobre el cómo y el por qué las cosas se comportan

como lo hacen, lo que permitirá comprender su entorno sociocultural.

Por tanto, el docente debe buscar alternativas para su aplicación, logrando demostrar las

teorías y leyes presentes en esta área del conocimiento, utilizando materiales accesibles y de

bajos costos, buscando que cada uno de ellos comprendan satisfactoriamente el fenómeno a

estudiar, alcanzando una dualidad entre lo conceptual y lo experimental. Pues, como

exponen Massoni y Moreira (2010), se trata de:

Enseñar Física y ciencias en general, no como un conocimiento estático, infalible,

dotado de poderosos métodos objetivos y fidedignos, sino como una construcción humana tentativa, provisional, abierta a teorías alternativas, a nuevas explicaciones

para así mejorar la calidad de la enseñanza, en busca de un aprendizaje significativo y crítico, más adecuado para preparar el ciudadano para los desafíos tecnológicos, sociales y ambientales que impone el presente siglo (p. 286)

Sin embargo, en la actualidad la enseñanza de la Física se imparte bajo el modelo de

transmisión de conocimientos. La mayoría de los docentes no ejecutan las prácticas

pertinentes a los contenidos de esta área, manifestando que la institución no cuenta con un

laboratorio dotado para dar cumplimiento a cabalidad con el programa, llevando de la mano

la teoría con el experimento. Evidencia de lo descrito lo expresa Sequera (2016) cuando

señala que para un mayor aprendizaje de esta ciencia es necesario alejar a los estudiantes de

una metodología memorística y mecánica, a pesar de no contar con unos instrumentos

sofisticados para la ejecución de la misma, sino de buscar y promover material didáctico y

situaciones de aprendizaje con experimentos idóneos para generar un auto concepto desde la

interioridad de cada estudiante y potenciando su propia construcción.


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De acuerdo con ello, se observa que las horas asignadas a los laboratorios los

docentes las sustituyen por resolución de problemas, revisión de prácticas, evaluaciones

parciales, entre otras actividades; presentándose una metodología meramente teórica, es

decir, no se propicia el establecimiento de las bases fundamentales para un desarrollo en las

competencias teórico-prácticas. En síntesis, con las clases solamente teóricas y en ausencia

de las prácticas de laboratorio de Física, los estudiantes no logran un cabal y significativo

aprendizaje de esta ciencia.

Este modelo de enseñanza trae como consecuencia que los estudiantes no aprendan la

parte experimental, no tendrán una representación de la dinámica del aprendizaje de

conocimientos científicos, la asignatura estará alejada de la realidad, no practicarán el

método científico, no habrá transferencia del conocimiento, así como tampoco describirán

procedimientos, observaciones e interpretaciones de lo que ocurre en el entorno. Es decir,

seguiremos ante una situación que dará como resultado, clases de ciencias “sin ciencia”, sin

un verdadero aprendizaje significativo basado en un modelo de sólo transmisión de

información. Por esta razón, el propósito de esta investigación fue determinar la ejecución

de las Prácticas de Laboratorio de Física que realizan los docentes de 4to Año de Educación

Media General bajo la perspectiva de la Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS).

Esbozo Teórico

Un enfoque de la CTS para la Física de Bachillerato

El campo de estudio bajo la perspectiva CTS se ha venido incorporado tanto en la

educación secundaria como en la formación universitaria. Debe presentarse de forma

integrada, contextualizada, en todos y cada uno de los contenidos, como ejemplificación y

aplicación de los conocimientos construidos, permitiendo profundizar la temática y a su vez

comprender sus implicaciones sociales, que es el deber de toda enseñanza, dar explicaciones

a hechos que ocurren en la realidad. Cabe destacar que la vinculación CTS en el proceso de

enseñanza en las actividades educativas mejora la relación de la ciencia con la vida

cotidiana, conecta la ciencia con sus aplicaciones, favorece el aprendizaje, el cambio

conceptual, metodológico y actitudinal, contribuye a la integración de la ciencia en la


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cultura, destacando a la Física como una ciencia central, necesaria para abordar muchas

otras áreas afines.

Asimismo, Membiela (2001), expresa que el enfoque CTS en este nivel contribuye

con una amplia percepción de la ciencia y la tecnología; con el propósito de que la

ciudadanía adquiera “gusto por los fenómenos”, de que todo lo que ocurre a su alrededor es

debido a procesos de la ciencia, entre ellas se destaca la Física con gran implicación social

que se imparte desde la escuela a su entorno siendo una tarea compleja e importante a

abordar. Se plantea que:

1. Sucede en una interfase la escuela y la sociedad;

2. Comprende al profesorado y a los que hacen la ciencia a nivel de investigación

básica;

3. Reclama métodos y procedimientos que han de arbitrarse en propuestas curriculares

concretas;

4. Exige la difícil tarea de seleccionar parte del panorama y de asumir un papel de

eterno descubridor de las fronteras científicas.

Lo que se pretende con este enfoque en este nivel es aproximar la ciencia a los

problemas del entorno inmediato, a partir de experiencias propias de la realidad, que lo que

se aprende en el aula se interrelacione con aquellos fenómenos que muchas veces carecen de

significado, pero son aportaciones e implicaciones de esta ciencia natural. Desde estas

experiencias se logra que los estudiantes sean capaces de interactuar en el mundo de las

ciencias, siendo un curioso que busca respuestas del porqué, el cómo ocurre tales

manifestaciones, es decir, entendiendo el lugar en que vive.

Enseñanza de la Física a través de Actividades Prácticas de Laboratorio

La enseñanza de la Física mediante la utilización de las actividades prácticas de

laboratorio constituye una herramienta para el aprendizaje, su propósito radica en la

formación integral de los estudiantes, adquiriendo una visión representativa del universo

físico, mediante la interpretación de hechos que ocurren en la naturaleza. Por medio de ella


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se establecen un conjunto de experiencias, conocimientos teórico-prácticos, a través de

demostraciones, manipulaciones de materiales, aparatos e instrumentos adecuados, cuya

intención es la de contribuir al entendimiento del mundo físico, permitiéndoles interactuar

racionalmente con su contexto, valorando la importancia que tiene en el desarrollo científico

y tecnológico del mundo actual, todo esto conlleva a un aprendizaje significativo.

Para Artigas y Nava, (2007), la enseñanza y aprendizaje de la Física constituye una

condición indispensable para el éxito de una formación integral de los estudiantes, siendo las

prácticas experimentales una vía para optimizar el proceso; orientándolo a “aprender a

estudiar” Física, de esta manera contribuye a mejorar el rendimiento académico del

educando, así como la relación que tiene con la vida cotidiana. Por medio de la

experimentación los estudiantes se convierten en constructores de su conocimiento,

comienzan a verificar teorías, leyes y principios que son abordados en esta área, a partir de

ese intercambio de información que se da en este ambiente de aprendizaje, con el fin de

comprender lo que observan en su entorno, logrando una autonomía en el aprendizaje.

De acuerdo con las normativas emanadas por el Ministerio del Poder Popular para la

Educación (2007), la enseñanza de las Ciencias Naturales, específicamente la asignatura de

Física es vinculada de forma teórica y práctica, siendo la parte conceptual el estudio

detallado de las leyes, principios y teorías, las cuales deben ser dictadas en las horas de teoría

junto con el docente, resolviendo problemas cotidianos e indicando lo que se trabajará en las

prácticas de laboratorio, para que los estudiantes estén preparados para el desarrollo de la

parte experimental, con base para el entendimiento del mismo.

Método

La presente investigación fue de tipo descriptivo pues pretende describir la ejecución de

las prácticas de laboratorio de Física en 4to año y el diseño fue de campo ya que se recabó la

información directamente de los docentes. La población estuvo conformada por 26 docentes

de la asignatura de Física de los Liceos Bolivarianos “Ciudad de Valera”, “Rafael Rangel”,

“Antonio Nicolás Briceño” y “Barrio Nuevo”, del Municipio Valera del Estado Trujillo,

debido a que se trata de una población pequeña y de fácil acceso para los investigadores, no

se efectuó muestreo alguno.


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La técnica empleada para la recolección de datos fue la encuesta y el instrumento un

cuestionario válido y confiable, que se aplicó a finales del año escolar 2015–2016. La validez

fue de contenido mediante juicio de expertos y la confiabilidad por el método de Alfa de

Cronbach obteniéndose un 0,945, por lo que se consideró altamente confiable. Dado que el

proceso de la ejecución de las prácticas de laboratorio contempla tres fases: diagnóstico (en

cuatro pasos), actividad experimental (en cinco pasos) y reflexión (en seis pasos) y que cada

una de ellas es un proceso secuencial en el cual se deben cumplir todos los pasos. El

instrumento estuvo constituido por 15 preguntas (1 por paso de ejecución), cada una de las

cuales tenía como alternativas de respuesta las acciones de los pasos respectivos más un

indicador para CTS y los distractores o respuesta de control.

Una vez aplicado el instrumento, los datos se tabularon y luego se analizaron

porcentualmente. El análisis se presenta a continuación.

Resultados

El análisis de los resultados sigue el orden del proceso de la realización de las prácticas

de laboratorio, es decir, primero las preguntas relacionadas con la ejecución de la fase del

diagnóstico, luego las de la fase experimental y, por último, las de la fase de reflexión.

Parte I: Ejecución de la Fase de Diagnóstico

Es ese apartado se analizan los ítems relacionados con las actividades previas al

experimento. Esta fase está conformada por la lectura inicial que se debe realizar, los

conceptos básicos que se trabajarán, la planificación de la actividad experimental y la

comprensión del experimento, antes de proceder a desarrollar la fase experimental.

En la tabla 1 se observa que de las actividades previas a la ejecución de las prácticas, el

34,6% de los docentes propicia la lectura del material, el 46,2% destaca los objetivos de la

práctica, un 76,9% indaga sobre las concepciones previas que poseen los estudiantes sobre el

tema, el 26,9% incentiva a los estudiantes a revisar los conceptos básicos del tema a tratar, el

76,9% prevé los equipos requeridos para la realización de la actividad, un 53,8% orienta la

realización de la actividad en una secuencia lógica, el 38,5% verifica que los estudiantes

comprendan las actividades a realizar; un 53,8% fomenta la formulación de interrogantes e


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hipótesis antes de la experimentación e igual porcentaje destaca la relación que tiene la

Física con la vida cotidiana.

Tabla 1.

Antes de realizar una Práctica de Laboratorio de Física, usted:

Nº Alternativas F %

1 Propicia la lectura del material relativo a la práctica 09 34,6

2 Destaca los objetivos de la práctica 12 46,2

3 Sugiere leer temas vinculados con Ciencia, Tecnología y Sociedad 0 0

4 Indaga sobre las concepciones previas que poseen los estudiantes sobre el tema 20 76,9

5 Incentiva a los estudiantes a revisar los conceptos básicos del tema a tratar 07 26,9

6 Prevé los equipos requeridos para la realización de la actividad 20 76,9

7 Orienta la realización de la actividad en una secuencia lógica 14 53,8

8 Verifica que los estudiantes comprendan las actividades a realizar 10 38,5

9 Fomenta la formulación de interrogantes e hipótesis antes de la experimentación 14 53,8

10 Destaca la relación que tiene la Física con la vida cotidiana 14 53,8

Sin embargo, estos porcentajes contradicen la razón de ser de las prácticas pues cada

actividad debería ser realizada por todos los docentes (100%). Así lo señala Mizrahi (2004),

cuando dice que antes de comenzar esta etapa, se debe presentar los propósitos de la

actividad práctica, complementado con la lectura del contenido teórico del manual.

Igualmente, García, Insausti y Merino (1999), señalan que antes de su entrada al laboratorio

los estudiantes deben desarrollar actividades relacionadas con la actividad experimental.

Éste no tiene un carácter calificador, sino que se pretende adecuar la preparación del

estudiante a los requerimientos de la práctica, estimulándole a que se implique en el

problema. En el mismo orden de ideas, Viloria y Méndez (2005) indican que en esta fase o

etapa se deben diagnosticar las concepciones previas o alternas de los estudiantes, adquiridas

en la clase de teoría. También, Vázquez, García y González (1994) explican que se debe

suministrar previamente explicaciones detalladas sobre los elementos de la demostración y

con una secuencia lógica de los pasos que se van a seguir, conectando con los conceptos y

teorías físicas desarrolladas en las clases de ciencias.

Cabe destacar que ninguno de los docentes encuestados sugiere leer algún tema de CTS,


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aunado a que sólo un 53,8% destaca la relación que tiene la Física con la vida cotidiana, por

lo que la Física se estudia y aprende como algo ajeno a la vida del día a día y el estudiante

no aprende la relación entre CTS. Esto contradice a Carrascosa, Pérez y Vilches (2006) y

Cárdenes, Escalante, Martínez, Mingarro y Santa Ana (2000), quienes expresan que uno

de los objetivos básicos del currículo de Ciencias Naturales bajo la perspectiva CTS es

promover el interés de los estudiantes por conectar la ciencia con las aplicaciones

tecnológicas, los fenómenos de la vida cotidiana y abordar el estudio de aquellos hechos y

aplicaciones científicas que tengan una mayor relevancia social, aportando una orientación

investigativa y reflexiva en las actividades prácticas.

En síntesis, se encontró que durante la fase de diagnóstico previo a la ejecución de las

prácticas más de la mitad de los docentes no cumple a cabalidad con el proceso de las

actividades previas, en cuanto a la lectura inicial, conceptos básicos que se trabajarán,

planificación de la actividad y la comprensión del experimento a realizar, por lo que se hace

necesario un manual de laboratorio en vínculo estrecho con CTS, para que, desde este

enfoque presente de forma integrada y contextualizada los contenidos permitiendo

profundizar la temática y comprender sus implicaciones sociales.

Parte II: Ejecución de la Fase Experimental

En esta fase se analizan los ítems que tiene relación con la actividad experimental. En

ese sentido, incluye la preparación de materiales y equipos, el uso del manual de laboratorio,

las instrucciones generales, las actividades prácticas y las anotaciones de los resultados.

En la tabla 2 se destaca, en primer lugar, que el 100% manifestó que no cuenta de

laboratorio dotado para la ejecución de las actividades prácticas. De igual manera carecen

de un manual de laboratorio para hacer las demostraciones, pero que busca materiales

accesibles para la demostración de la actividad experimental. Esto se corresponde con

García, Insausti y Merino (1999), quienes afirman que se debe utilizar materiales y equipos

para la comprobación experimental, o materiales accesibles para su estudio, pues es aquí

donde el estudiante comienza a ser el constructor de su propia realidad, anotando lo

observado e ir aclarándolas hipótesis que se planteó en la fase anterior. El hecho de carecer

de laboratorio permite inferir que sólo un 38,5% realiza demostraciones en el aula y revisa


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que los equipos que se utilizarán en la actividad práctica estén en buen estado, y un 65,4%

sugiere cómo organizar las anotaciones; evidenciando que las actividades se pueden realizar

en el aula, tal como expresan Vázquez, García y González (1994), quienes señalan que las

experiencias didácticas específicas son prácticas de laboratorio con gran contenido físico y

suficientemente visible, adaptadas para su uso en el aula, las que, por su orientación

pedagógica suelen dar buenos resultados. Igualmente, se corresponde con lo señalado por

Mizrahi (2004), quien recomienda anotar los resultados que arroje la experiencia para luego

compararlo con la teoría que están demostrando.

Tabla 2.

Durante la Fase Experimental de la Práctica en el Laboratorio, usted:


1 Carece de laboratorio dotado para la ejecución de las actividades prácticas. 26 100

2 Revisa que los equipos a utilizar en la actividad práctica estén en buen estado. 10 38,5

3 Busca materiales accesibles para la demostración de la actividad experimental. 26 100

4 Carece de un manual de laboratorio para hacer las demostraciones. 26 100

5 Da instrucciones generales para trabajar en el laboratorio. 19 73,1

6 Orienta hacia el uso de vestimenta adecuada para el laboratorio. 07 26,9

7 Realiza demostraciones de la actividad en el aula. 10 38,5

8 Indica el procedimiento en las actividades prácticas. 19 73,1

9 Impulsa en el uso de instrumentos adecuados en la actividad práctica. 07 26,9

10 Propicia el diálogo en las actividades experimentales. 10 38,5

11 Explica cómo organizar las anotaciones de los resultados. 17 65,4

12 Sugiere a los estudiantes el uso correcto de las unidades físicas. 24 92,3

13 Fomenta a que los estudiantes hagan uso correcto del lenguaje técnico. 24 92,3

En este punto cabe mencionar a García, Insausti y Merino (1999), por destacar la

relevancia del uso de un texto guía de actividades, en el cual el profesor introduce al

estudiante en el problema, sugiere caminos, plantea incógnitas, permitiendo un cambio en la

actitud pasiva del investigador, siendo creativo y lleno de iniciativas donde la invención, la

imaginación, la creatividad, la capacidad de plantearse nuevos problemas, la discusión de


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alternativas válidas, entre otras, contribuyen a su más completa formación.

Por otra parte, la tabla muestra que el 73,1% de los docentes da instrucciones generales

para trabajar en el laboratorio, el 26,9% orienta el uso de vestimenta adecuada para el

laboratorio, el 73,1% de los docentes indica el procedimiento en las actividades prácticas

(aun cuando carecen de laboratorio), el 38,5% propicia el diálogo en las actividades

experimentales, el 92,3% sugiere a los estudiantes el uso correcto de las unidades físicas y

fomenta que los estudiantes hagan uso correcto del lenguaje técnico. Esto evidencia el

interés de los docentes por el aprendizaje de sus estudiantes pues, aunque no cuentan con un

laboratorio ni con un manual, orientan a los estudiantes y se corresponde con las

afirmaciones de García, Insausti y Merino (1999), Mizrahi (2004) y Viloria y Méndez,

(2005), quienes señalan que durante el proceso, el docente debe orientar constantemente las

instrucciones que se seguirán en la experiencia, llevándolos a los campos de búsqueda de

soluciones al problema, hacia las reflexiones oportunas para esclarecer sus ideas o darse

cuenta de sus errores, logrando una satisfactoria experiencia en el laboratorio, tomando en

consideración las normas de seguridad, el uso de vestimenta adecuada para la demostración,

impulsando el uso de los instrumentos adecuados y propiciando el diálogo en las actividades

experimentales.

En resumen, se encontró que, durante la fase de la actividad experimental, aunque

carecen de un laboratorio dotado y de un manual, algunos docentes realizan demostraciones

en el aula, mientras que otros sólo dan instrucciones y orientaciones de manera teórica sobre

el trabajo en el laboratorio, por lo que no cumplen con el proceso de enseñanza que exige la

Física. En consecuencia, se puede afirmar la necesidad de un manual de laboratorio que

presente cada una de las etapas de manera detallada y con actividades que se puedan realizar

en el aula de clase, con el fin de lograr que el estudiante construya su conocimiento de

manera apropiada.

Parte III: Ejecución de la Fase de Reflexión

A continuación, se presenta el análisis de los ítems que guardan relación con la

dimensión de las actividades de reflexión que consiste en el análisis de los resultados,

comparación entre teoría y práctica, reflexiones, transferencia de conocimientos,


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conclusiones y elaboración del informe que refleje las experiencias desarrolladas en el

laboratorio de la asignatura de Física.

Tabla 3.

Al momento de realizar la actividad de reflexión sobre la práctica de Física, usted:


1 Promueve la búsqueda de significado a los datos. 07 26,9

2 Establece vínculos con Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) 0 0

3 Promueve a que los estudiantes comparen la teoría con los resultados

obtenidos en la práctica.

11 42,3

4 Propicia la ejemplificación para lograr la vinculación de conocimiento con

eventos de la vida cotidiana.

24 92,3

5 Evalúa el avance en la adquisición del nuevo conocimiento. 13 50

6 Estimula el proceso de relacionar el conocimiento adquirido con otras áreas

como biología, química, geografía, matemática, entre otras.

12 46,2

7 Verifica si los estudiantes responden a los objetivos de la práctica. 13 50

8 Solicita a los estudiantes las conclusiones de la actividad práctica. 24 92,3

9 Solicita la inclusión de la Ciencia, Tecnología y Sociedad en la elaboración del

informe.

0 0

10 Explica a los estudiantes las partes del informe a entregar. 14 53,8

11 No realiza las prácticas de laboratorio, por eso no solicita informe. 19 73,1

Es importante señalar que, en este momento de la práctica o fase de reflexión, todos los

docentes deben promover la búsqueda de significado a los datos y establecer vínculos con

CTS. Sin embargo, se puede observar que, solamente el 26,9% promueve la búsqueda de

significado a los datos recogidos de la experiencia, el 92,3% afirma que trata de integrar la

Física a la vida cotidiana, pero ninguno establece vínculos de los contenidos de la práctica

con CTS, ni solicita la inclusión de CTS en la elaboración del informe. Esto indica que no se

cumple lo que establecen Marino, González, López, Luján, Gordillo, Osorio y Valdés

(2001), quienes apuntan que el enfoque CTS debe presentarse de forma integrada,

contextualizada, en todos y cada uno de los contenidos, como ejemplificación y aplicación

de los conocimientos construidos, permitiendo profundizar la temática y a su vez


18 ISSN 2477-9342

comprender sus implicaciones sociales. Es decir, los estudiantes no aprenden la vinculación

de CTS con la vida misma; sobre el mejoramiento de la relación de la ciencia con la vida

cotidiana al no conectar la ciencia con sus aplicaciones; en consecuencia, no se favorece el

cambio conceptual, metodológico y actitudinal, ni se contribuye a la integración de la

ciencia en la cultura, destacando a la Física como una ciencia central, necesaria para

abordar muchas otras áreas afines.

Por otra parte, se observa que el 50% evalúa el avance en la adquisición del nuevo

conocimiento y verifica que los estudiantes respondan a los objetivos de la práctica; el 42,3%

promueve la comparación de la teoría con los resultados obtenidos en la práctica y, el 46,2%

estimula el proceso de relacionar el conocimiento adquirido con otras áreas como biología,

química, geografía, matemática, entre otras. Esto se corresponde con lo afirmado por Viloria

y Méndez (2005), Carrascosa, Pérez y Vilches (2006), quienes precisan que plantear el

análisis detenido de los resultados, su interpretación desde la teoría, la fiabilidad, entre otros,

a la luz del cuerpo de conocimientos disponible, de las hipótesis manejadas y de los

resultados de otros investigadores, son algunos de los aspectos fundamentales para poder

hablar de una orientación investigativa en las actividades prácticas. Sin embargo, debido a

que lo realiza sólo el 50% de los docentes, no todos los estudiantes logran un aprendizaje

significativo de la Física, pues tampoco favorecen la transferencia del conocimiento a otras

áreas. Es decir, no se completa el ciclo del aprendizaje, quedándose en lo memorístico sin

alcanzar lo significativo.

Esto contradice lo que señala Kemp, citado por Acevedo, Vázquez y Manassero (2003),

pues, según el autor se debe agrupar los rasgos del aprendizaje en tres dimensiones que están

vinculados integralmente en el enfoque CTS: lo Conceptual (comprensión y conocimientos

necesarios), Procedimental (procedimientos, procesos, habilidades y capacidades) y lo

Afectivo (emociones, actitudes, valores y disposición ante la alfabetización científica),

dimensiones que deben estar siempre presentes en la alfabetización científica.

En lo que respecta a la elaboración de conclusiones, se puede observar que el 92,3% de

los encuestados solicita a los estudiantes las conclusiones de la actividad práctica lo que

concuerda con lo trazado por Viloria y Méndez (2005), quienes explican que el docente debe


19 ISSN 2477-9342

plantear preguntas que permitan que el estudiante concluya acerca de la temática estudiada,

vinculándola con la teoría ya expuesta; aunque, ninguno las vincula con CTS.

Por último, se puede ver que, si bien ninguno incluye la CTS, el 53,8% explica a los

estudiantes las partes del informe a entregar y un 73,1% no realiza las prácticas de

laboratorio, por lo que no solicita informe. Todo ello implica que los docentes a cabalidad

no cumplen con estos aspectos, siendo de gran importancia en las actividades

experimentales, ya que los estudiantes plantean todo el proceso que ejecutaron en el

laboratorio, contrastando las teorías con el hecho vivencial. En este sentido cabe señalar la

importancia del informe, pues de acuerdo a Gil y Valdés, citado por Viracachá (2014),

expresan que uno de los 10 aspectos fundamentales como orientación investigativa en las

actividades prácticas es la elaboración de informes de laboratorio pues reflejan el trabajo

realizado y pueden servir de base para resaltar el papel de la comunicación y el debate en la

actividad científica. Esto último se evidencia cuando el 34,6% de los docentes entrega

modelos de informes de laboratorios ya elaborados que pueden servir de orientación a sus

estudiantes. Sin embargo, el 73,1% de los docentes no solicita informes, por lo que los

estudiantes carecen de tal experiencia.

En síntesis, se encontró que, durante la ejecución de la fase de reflexión de las prácticas

de laboratorio, los docentes encuestados no cumplen con el proceso que incorpora esta fase

resumida en: el análisis de los resultados, comparación entre teoría y práctica, reflexiones,

transferencia de conocimientos, conclusiones y elaboración de informes que refleje las

experiencias desarrolladas en la asignatura de Física; tampoco incluyen el enfoque de la CTS

en la asignatura. En conjunto todo ello dificulta el logro de un aprendizaje significativo, así

como de la transferencia de los conocimientos hacia otras áreas y a la vida cotidiana y

permite inferir la necesidad de contar con un manual de laboratorio que incluya el enfoque

CTS por sus aplicaciones tecnológicas, sociales, ambientales, así como los fenómenos de la

vida cotidiana.

Conclusiones

La aplicación de las actividades prácticas de laboratorio en el área de Física constituye

un medio de gran relevancia en los procesos de enseñanza y aprendizaje, por cuanto permite


20 ISSN 2477-9342

no sólo el proceso de demostración de teorías, principios y leyes que rigen los fenómenos de

la naturaleza, sino se propicia un aprendizaje interactivo con el resto de los estudiantes, de

manera que se conciba como un sujeto autónomo de su propio aprendizaje. A través del

empleo de esta metodología se genera ese intercambio de conocimientos, mayor

participación, el trabajo en equipo y el uso adecuado de instrumentos que son utilizados en

las clases de ciencias, sin obviar que su enseñanza debe ir de acuerdo con la realidad, así

como lo adopta el enfoque de CTS para el logro de una alfabetización científica en los

estudiantes.

De acuerdo con ello, este estudio arrojó evidencia empírica sobre el hecho de que en el

proceso de realización de las prácticas de laboratorio los docentes no cumplen a cabalidad

con dicho proceso en ninguna de sus fases. Aunado a ello, no se incluye el enfoque CTS el

cual brinda al estudiante herramientas básicas para la resolución de problemas cotidianos,

poniéndolos en contacto con la ciencia desde un enfoque más humano, vinculado a la vida

diaria, puesto que plantea la construcción del aprendizaje desde la necesidad de conocer,

basada en la experiencia real de su entorno inmediato, siendo de carácter crítico e

interdisciplinario, abarcando la dimensión social de la ciencia y la tecnología como un todo.

Se infiere, entonces, que puede ser debido a otros factores como falta de un laboratorio

dotado y carencia de un manual de laboratorio para la aplicación de las experiencias. A lo

que se puede agregar el desconocimiento del enfoque CTS, pues en el acercamiento que éste

permite a la ciencia desde la cotidianidad misma, puede hallar alternativas viables que

permitan la realización de las prácticas de laboratorio en el aula. Luego, se concluye en la

necesidad de un manual de laboratorio de Física bajo la perspectiva CTS, orientado de tal

manera que no requiera un laboratorio dotado como medio para alcanzar los procesos de

enseñanza de la Física, que favorezca su aprendizaje significativo, llegar a la transferencia de

conocimientos y formar estudiantes críticos y reflexivos; donde el docente asuma el rol de

guía y facilitador de este proceso.

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Educar para la Sostenibilidad. Una Experiencia de Formación Docente para

Promover Hábitos de Vida Saludable y Sostenible

Sustainability Education. A teacher´s formation experience to promote healthy and sustainable

life habits

Faviola Escobar de Murzi1 Lucy Thamara Useche2 [email protected]

1 Universidad Pedagógica Experimental Libertador 2 Dirección de Educación del Estado Táchira

Recibido 12 de abril de 2017 / aprobado 01 de junio de 2017

Palabras

clave Educar,

sostenibilidad,

formación

docente

Resumen

El objetivo fue desarrollar un Plan de Acción de formación docente en educar para la

sostenibilidad a partir de la promoción de hábitos de vida saludable y sostenible desde la

Escuela. Se seleccionó como método investigación - acción participativa. Los actores del estudio

lo constituyeron el personal docente de las escuelas adscritas a la Alcaldía del municipio San

Cristóbal Estado Táchira. Se aplicó un cuestionario como instrumento con 5 preguntas abiertas

relacionadas con sostenibilidad, cuyo diagnóstico reveló que los conocimientos de los docentes

eran débiles, no tenían una visión clara sobre sostenibilidad ni de la connotación de la huella

ecológica. Además, sus ideas en relación con estrategias pedagógicas sostenibles eran escasas. El

plan de acción se diseñó como propuesta de desarrollo profesional constructivista, basado en un

trabajo de participación y de interacción dialógica a partir del análisis de la propia realidad

propuesta por los actores en 4 encuentros planeados por las investigadoras. La evaluación del

plan evidenció construcción y reflexión de saberes que permitió, además, compartir vías de

mejoramiento en los procesos de enseñanza y aprendizaje para educar en la sostenibilidad. Se

enfatiza el compromiso institucional de mantener una formación docente que vaya en atención

de la transformación educativa y social de una vida saludable y sostenible.

Keywords

Teaching,

sustainability,

teachers´

formation.

Abstract

The objective is to develop a Plan of Action for the formation of teachers, in order to educate for

sustainability from the promotion of habits of healthy and sustainable life departing from

School. A qualitative focus was selected with the method of investigation–participative action.

The characters of the study are represented by the teachers’ staff of the 8 Schools of the

Municipality of San Cristóbal, Táchira State. A questionnaire as instrument with 5 open

questions related to sustainability, revealing that the knowledge of the teachers were weak, and

that neither they had a clear vision about sustainability, nor about the connotation of the

ecological footstep. In addition to that, they had very few ideas about sustainable pedagogic

strategies. The Plan of Action was designed as a proposal of professional development, based on

a participation and dialogic action work from the analysis of the very reality proposed by the

members in 4 different gatherings planned by the researchers. The evaluation of the

development of the plan revealed the reflection and construction of knowledge that allowed to

share betterment ways in the teaching-learning processes already generated, or that can be

started to teach sustainability. This stresses the institutional compromise of maintaining up-

dated teachers’ formation programs.


Faviola Escobar de Murzi y Lucy Thamara Useche: Educar para la sostenibilidad. Una experiencia de formación docente… Investigación y Formación Pedagógica Revista del CIEGC. Año 3 N° 6 / Julio – diciembre 2017. 23 – 39

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Introducción

Una de las preocupaciones puntuales que debe ocupar actualmente las propuestas

educativas es promover el desarrollo integral a partir de visiones pedagógicas desde

perspectivas ecológicas, con el fin de educar para la sustentabilidad. Es decir, hay que

afianzar la visión de formar en la convicción y conciencia reflexiva de lograr calidad de vida

personal vinculada al cuidado y protección del ambiente, además de la búsqueda de hábitos

de vida saludable y sostenible. Sin embargo, en muchas partes del mundo es casi

imperceptible la acción en los espacios educativos como la decisión de asumir desde lo

formativo, lo sostenible. Se arguye que los niños y niñas deben egresar de la escolaridad con

una conciencia reflexiva y actitudinal en relación con la vida saludable y sostenible. Al

respecto, puede decirse, que cuando se hace referencia en educar para la sostenibilidad, se

está planteando poder experienciar desde la escuela un estilo de vida que cubra las

necesidades humanas a partir de una visión sostenible cohesionada al ser humano, la

escuela, la familia y comunidad.

En ese sentido, puede valorarse que, a pesar de los grandes impactos al medio ambiente,

la preocupación ambiental como problema social y educativo es relativamente reciente.

Hace apenas pocos años la ciencia se propuso atender y resolver problemas ambientales a

partir de propósitos específicos; se añadió también, la inquietud política y social por

enfrentar estos problemas con una definición de desarrollo sostenible que permite satisfacer

las necesidades del presente, sin comprometer las capacidades que tendrán las futuras

generaciones en preservar su relación armónica con el medio ambiente y el equilibrio

ecológico en las formas de producción propias y de la vida en sociedad. Sobre ello, Martínez

(2010) afirma:

Sostenibilidad supone más que reciclar papel, separar los residuos o cerrar el grifo

mientras nos lavamos los dientes. Significa encontrar soluciones que mejoren la calidad de vida de la gente sin degradar el medio ambiente, acumular problemas para el futuro o transferirlos a otras partes del mundo. Es una agenda de innovación que

nos invita a repensar cómo organizamos nuestras vidas y nuestro trabajo. El concepto de sostenibilidad ofrece un paraguas bajo el cual los centros educativos pueden

relacionar un gran abanico de acciones y/o proyectos, dándoles un valor añadido y consiguiendo una mayor eficiencia. (p. 2)

Para esta tarea que refiere el autor citado, se debe reconstruir la forma como se ha


25 ISSN 2477-9342

organizado el conocimiento, superar los muros que han separado las disciplinas

tradicionalmente y articularlas desde una mirada transdisciplinaria, con la posibilidad que

los propios procesos de enseñanza y aprendizaje tengan significación de la sostenibilidad en

la vida personal y social de todos los actores del hecho educativo.

En consecuencia, la postura del profesor para promover el desarrollo humano sostenible

debe prever una concepción del hombre que asume su corresponsabilidad con el entorno,

pero, además, su proceder y comportamientos expresen su visión para la sustentabilidad. Tal

como lo expresa Colom (2000) “Toda educación requiere acción. Una educación para el

desarrollo sólo encuentra su razón de ser si enseña destrezas en pro del desarrollo

sostenible” (p.34).

Acercamiento a la Realidad en Estudio

Vale significar, que la asunción de la corresponsabilidad ecológica ambiental vista desde

la educación y proyectada en las concepciones y acciones de los profesores tuvo su mayor

atención mundial en la Reunión de la Tierra realizada en el año 1992, de la que derivó el

plan de acción para incorporar lo sostenible en el contexto educativo y del cual, la

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2000)

aprobó en la denominada AGENDA 21 la reorientación de la educación para el desarrollo

sostenible que permitiera tener correspondencia entre arrogarse desde las políticas

educativas la sostenibilidad y generar prácticas pedagógicas hacia el desarrollo sostenible.

Sin embargo, en la actualidad educativa han sido lentas y poco graduales las acciones

favorecedoras de los profesores en asumir lo sostenible no solo como parte de los contenidos

programáticos en donde debe incluirse la visión sustentable, sino en prácticas educativas que

refuercen la concienciación hacia la sostenibilidad. Parte de esta debilidad se puede apreciar,

en el indebido uso de los recursos en la cotidianidad, el poco cuidado que se tiene de los

espacios públicos, el comportamiento de botar basura en espacios transitados, el uso

indiscriminado de materiales no biodegradables. Todos estos referentes siguen

representando una amenaza para el planeta. Es fundamental que en el proceso educativo de

niños y niñas de Educación Inicial y Primaria haya un propósito de formación en el que

subyacen estrategias para el mejoramiento de la visión ambiental y su incidencia en la

calidad de vida.


26 ISSN 2477-9342

Desde lo referido, se trata que el docente en su rol mediador pueda crear conciencia

reflexiva en los integrantes de la comunidad escolar acerca de la importancia de respetar el

entorno, no solo para el bienestar de cada uno de ellos, sino desde la convivencia con los

demás seres vivos. Igualmente, que sus propias convicciones sumen en las de los demás, en

el entendimiento que el hombre es el único ser vivo capaz de tener una actitud de protección

y de armonía con el medio, por lo que puede evitar el mal uso de los recursos.

En ese entendido, el proceso de enseñanza deberá corresponder en la formación

valorativa de los escolares, y en ella, la que fomente su relación con el ambiente. De ahí que,

en ideas de Barroso (2001) se asume acertadamente la concepción de autoestima en estrecha

correspondencia con la valoración y aprecio expresado al entorno, es decir, los niños y

adultos lo demuestran a través de su actuación sobre el ambiente, su cuidado y protección. Y

parte de ese conocimiento y tasación que tienen sobre sus propios cuerpos y actitudes

fortalecerá sus aptitudes posteriores hacia una vida saludable. Por lo que situaciones de

aprendizajes verdaderos y significativos que cree el profesor formarán en gran medida, la

experiencia para trazar una vida en y para la sostenibilidad.

Sin embargo, la realidad educativa desde el docente dista mucho de esa postura anterior,

pues es común ver cómo quedan desapartados los momentos formativos de los compartidos

a la hora del descanso o de intercambios culturales e institucionales, donde no se refleja la

visión de un estilo de vida saludable y sostenible cuando no hay puestas en práctica

condiciones, que desde los mismos docentes en la jornada laboral orienten entre otros, el

consumo de alimentos más orgánicos y bebidas naturales, mayor actividad física y deportiva

como forma de compartir con otros docentes, momentos de relajación dirigidos con sus

estudiantes, resolución de problemas que promuevan concienciación ambiental, reducción

del uso de materiales contaminantes como parte de actividades pedagógicas. Cuidado

voluntario sobre los distintos espacios compartidos en la institución.

Todos estos referentes empíricos, dejan ver la relevancia que tiene el profesor, su rol, sus

convicciones y acciones para promover un estilo de vida saludable y sostenible desde la

educación. A lo que puede agregarse, lo consecuente en la propia formación y

concienciación de los escolares. Tal como lo señalan Ibáñez, Romero y Andreu (1992)

cuando refiere que el proceso de desarrollo de los niños depende de “Los factores biológicos


27 ISSN 2477-9342

internos y de su entorno, de los estímulos brindados y no sólo de sus capacidades, en el cual

cada adquisición en los procesos de desarrollo es indispensable para el siguiente” (p.12). Se

entiende consecuentemente, que la oportunidad y posibilidades ofrecidas al niño forjarán su

desarrollo, por lo que es ineludible que el profesorado corresponda sus concepciones,

comportamientos y acciones para favorecer la visión compartida de sostenibilidad.

A la luz de estos planteamientos, emerge lo imperativo de una práctica pedagógica que

dé respuesta a ideales de conservación y preservación de la naturaleza, en función de las

necesidades e intereses del niño y niña, del respeto que se debe tener por sus costumbres,

cultura y generación y así no violentar su identidad y pertinencia social. De lo contrario, el

aprendizaje no será significativo y tendrá dificultades para interiorizarlo. Pues, si los niños y

niñas construyen una relación armónica y de protección con la naturaleza en los primeros

años, la misma se asumirá por convicción y, con absoluta certeza cuando sean adultos no

requerirán aprender por información lo que por sinapsis y conexiones aprendieron en la

primera infancia.

Desde lo descrito surgió el interés de la investigación, pues en primer término está la

preocupación genuina sobre educar para la sostenibilidad y en segundo, la inquietud de las

investigadoras ante la profesión docente que está pasando desde una cultura de praxis

individual y aislada en las aulas de clase sobre el desarrollo sostenible, a la génesis de una

cultura ambiental colectiva generada por una mayor heterogeneidad de los estudiantes, su

valoración de algunas prácticas de vida no correspondiente con el entorno, que en muchos

de los casos es diferente a las de los docentes o de lo que esbozan los contenidos curriculares.

En este sentido, se planteó como objetivo: Desarrollar un plan de acción dirigido a los

docentes en educar para la sostenibilidad a partir de la formación de hábitos de vida

saludable y sostenible desde la Escuela.

Referencialidad

Es por todos conocido, que desde 1972 en la Conferencia del Medio Ambiente en

Estocolmo se exhortó a los docentes para que asumieran un papel protagónico en la

formación de una ciudadanía consciente de la situación que recién comenzaba, este llamado

se produjo con mayor fuerza en cumbres y reuniones mundiales que continuaron. Sin

embargo, no hubo respuesta de los educadores ni de la sociedad en general. Tal indiferencia


28 ISSN 2477-9342

propició que en la Asamblea General de las Naciones Unidas (2002) se instaurara la Década

de Educación para la Sostenibilidad con un alcance de poder transformar la mirada

ambiental desde un proceso educativo que a lo largo de su propio sistema escolar

concientice y preserve la vida sostenible, reto que se enmarcó entre 2005 – 2014.

Vale significar, que una educación en la sostenibilidad debe buscar los mecanismos que

posibiliten que su proceso formativo trascienda en la activación de la conciencia ambiental

no solo de los escolares sino del contexto familiar y social, ya que solo entendiendo su

importancia y sintiéndose parte de ella podrá aplicarse con éxito. Al respecto, Febles (citado

por Gomera 2008), planteó la concienciación ambiental como: “el sistema de vivencias,

conocimientos y experiencias que el individuo utiliza activamente en su relación con el

medio ambiente” (p.2).

En concordancia con ese planteamiento, la escuela es un escenario que debe fortalecer

ese vínculo entre lo programático, significativo y de práctica de vida del desarrollo

sustentable. Sobre lo cual, el docente enfrenta el mayor reto de mediar en un aprendizaje que

amalgame el conocimiento con un estilo de vida sostenible. En referencia, Martínez (2010),

señala:

Educar para la sostenibilidad significa definir un proyecto educativo que determine un

estilo de aprendizaje, de organización, de toma de decisiones y de relación entre las personas y una cultura escolar acordes con los valores afines a esa sostenibilidad. Un proyecto educativo que, además, potencie una reflexión constante acerca de lo que se

enseña y del significado de la evaluación (p. 3).

Como puede apreciarse, la escuela hacia la sostenibilidad está guiada por el principio de

atención y cuidado. Éste parte del cuidado de sí mismo, con los demás y del medio

ambiente, tanto desde una perspectiva local como global. Estas atenciones y cuidados se

manifiestan cuando el profesor a través de nuevas vías y contextos incentiva al alumnado a

la posibilidad de una vida sostenible. Esto, además, ayudará a crear un sentimiento de

responsabilidad compartida entre docentes y niños por mejorar la escuela y su comunidad.

Por lo cual, en este importante papel del profesor se incluyen aspectos fundamentales desde

su acción docente, como aumentar la conciencia y el aprendizaje de niños, niñas y

adolescentes sobre la sostenibilidad, proporcionándoles las habilidades que necesitan para

participar, ahora y en el futuro en proyectos encaminados a conseguirla y en consecuencia


29 ISSN 2477-9342

desarrollar hábitos de vida sostenible.

Al respecto, Martínez (2010) indica que los estilos de vida sostenible son “los patrones

de comportamiento determinados por las necesidades personales, deseos, motivaciones e

interacciones sociales, condicionadas por contextos ambientales y socio-económicos que

apuntan a mejorar el bienestar y la salud de las generaciones presentes y futuras”. (p. 42).

Bien puede ilustrarse la definición de Martínez, cuando se refiere, por ejemplo, que con tan

solo oprimir botones se obtiene luz, calor, frío, imagen o sonido. En tanto que, el ahorro de

energía eléctrica representa un elemento fundamental para el aprovechamiento de los

recursos energéticos; es decir, la escuela en la acción didáctica buscará que no solo se

aprenda que ahorrar equivale a reducir el consumo de combustibles en la generación de

electricidad evitando también la emisión de gases contaminantes hacia la atmósfera. Sino

que propiciará la concienciación de usar eficientemente la energía eléctrica, lo que es una

forma de cuidado del medio ambiente. Con lo que su propia actuación docente y prácticas

cotidianas puede alcanzarse un cambio de hábitos y actitudes de los estudiantes hacia una

mayor eficiencia en el uso de la electricidad, el empleo racional de los recursos energéticos,

la protección de la economía familiar y la preservación del entorno natural.

Es evidente que en el tratamiento temático ambiental en todas sus aristas con el

desarrollo sostenible es fundamental la formación del docente en educar para la

sostenibilidad. Hoy, las posturas paradigmáticas se reconstruyen y los contextos sociales,

culturales y tecnológicos avanzan rápidamente, por lo que la capacitación docente va

confiriendo paso progresivamente a un desarrollo profesional que lo vincule con la

influencia que tiene el contexto en el proceso educativo y cómo este mismo proceso le aporta

significación a la vida personal, productiva y desarrollo social en la que son actores los niños

y niñas.

En relación con estas ideas, Rodríguez (2008) asume que el desarrollo profesional se

sustenta en el principio que ninguna formación docente se agota o es susceptible de darse de

manera completa y acabada en las universidades, en cuya instancia se recibe una parte de la

formación profesional, pero la otra parte; quizás la más definitiva, la ofrece el quehacer

docente. En ese orden, la formación de los profesores requiere un proceso institucional que

exige ciertas condiciones, sobre el cual debe existir un alto grado de consenso del


30 ISSN 2477-9342

profesorado, debe darse prioritaria y fundamentalmente conteste con un proyecto construido

y aceptado por el equipo docente, además, debe contar con el compromiso efectivo y

afectivo de todos los integrantes.

Desde esta perspectiva, es propicio reflexionar que promover hábitos de vida saludable y

de desarrollo sostenible conjuga en el profesor una serie de factores que hacen de la

formación docente un proceso complejo en la que intervienen múltiples elementos de

naturaleza humana, entre ellos: la disposición anímica, las creencias, valores, su visión del

mundo, el compromiso institucional, las experiencias vividas y el conocimiento, entre otros.

Lo anterior, da cuenta de lo importante en la formación docente de educar para la

sostenibilidad en el contexto actual, al que pudiera denotarse de incertidumbre y de

complejidad, pues el mundo se ha hecho muy complejo y ello influye en la enseñanza;

incluso, algunos docentes hoy desconocen lo que pasa fuera, en esa realidad inmediata, la

que circunda la vida de sus estudiantes, sus familias, comunidad y donde pudiera urgir una

actuación distinta hacia el medio. Al particular, Morín (2006) considera que la complejidad

no hay que buscarla en los desarrollos científicos; por el contrario, en lo cercano, allí por lo

general donde parece estar ausente, en la cotidianidad, pues en ella y sus diversidades de

pensamiento y acción de quienes hacen vida está impregnado el deterioro ambiental y

suman a la emergencia planetaria. Lo que vuelve la mirada al rol docente, su formación,

actuación e implicación en el favorecimiento de una transformación de la sociedad, esa que

inicia con la tarea de promover un estilo de vida mejor y en armonía con el ambiente.

Procedimiento Investigativo

Se seleccionó desde el enfoque cualitativo la modalidad de proyecto de acción con el

método investigación - acción participativa, dado que esta vía implica como lo señala

Sandín (2003) la transformación y mejora de la realidad educativa y social. Además, la

misma autora alude el proceso educativo que a través de la dialógica entre pares; dada en la

dinámica de investigación, comporta un aprendizaje de la experiencia. En ese sentido, la

participación favoreció en primer lugar, la construcción de saberes y en segundo lugar

proporcionó respuestas concretas a las necesidades planteadas por los docentes y por la

realidad contextual. Es así que los actores se convirtieron en coinvestigadores al participar

activamente en todo el proceso.


31 ISSN 2477-9342

El procedimiento investigativo estuvo pautado por las fases: diagnóstico, diseño y

ejecución. Esta vía metodológica produjo en los actores una permanente deconstrucción,

construcción y reconstrucción de lo que significa Educar para la Sostenibilidad. Ante lo

cual, fueron mediados en interacción constante y acompañamiento pedagógico por parte de

las investigadoras. En concordancia con este procedimiento, Restrepo (2007) señala:

La Investigación Acción Educativa es un instrumento que permite al maestro

comportarse como aprendiz de largo alcance, como aprendiz de por vida, ya que le enseña cómo aprender a aprender, cómo comprender la estructura de su propia

práctica y como transformar permanente y sistemáticamente la práctica pedagógica. (p.9)

En este entendido, surge un proceso de concienciación desde la misma motivación

colectiva que trata de profundizar en su realidad. En el contexto de estudio, se produjo con

la reflexión sobre la práctica pedagógica a partir de los encuentros interactivos entre los

actores y las investigadoras. Al respecto, los actores del estudio lo constituyeron el personal

docente de las 8 escuelas adscritas a la dirección de educación de la Alcaldía del municipio

San Cristóbal del Estado Táchira Venezuela.

Desarrollo y Hallazgos

Para la realización de la fase del diagnóstico se convocó a un foro denominado “La

Escuela para la vida. Una Educación para la sostenibilidad” dirigido al personal docente. Se

aplicó una encuesta como técnica de recolección de información y un cuestionario como

instrumento con 5 preguntas abiertas relacionadas con sostenibilidad, hábitos de vida

saludable y sostenible, estrategias pedagógicas desarrolladas por la década de Educar para la

Sostenibilidad decretada por la Unesco y la huella ecológica.

De los resultados del instrumento se evidenció que la mayoría de los actores no tenían

una definición acertada sobre sostenibilidad, no conocían la referencia de UNESCO sobre la

década de Educar para la Sostenibilidad y sus opiniones sobre las estrategias pedagógicas se

aproximaron en gran medida hacia el reciclaje. Por lo que se concluyó, que los

conocimientos de los docentes son débiles, no tienen una visión clara sobre sostenibilidad ni

de la connotación de la huella ecológica. Además, sus ideas en relación con estrategias

pedagógicas sostenibles son escasas. Surgieron de la diagnosis, las siguientes temáticas para

conformar el plan de acción: Emergencia Planetaria, hábitos de vida saludable y sostenible,


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Huella Ecológica y Década de Educar para la Sostenibilidad 2004-2015.

Tabla 1.

Plan de Acción de Formación

ACTIVIDAD PROPÓSITO PARTICIPANTES

Reunión con las autoridades de la alcaldía

Dar a conocer la necesidad de una formación permanente del docente en educar para la sostenibilidad.

Alcaldesa

Autoridades de las direcciones de la Alcaldía.

Miembros de la línea de investigación.

JORNADA

Reunión con el personal directivo de las Escuelas Municipales

Presentar al personal directivo el proyecto a desarrollar por parte de las investigadoras con el apoyo de investigadores de la línea.

Personal Directivo de las 8 Escuelas municipales.

Investigadoras


FORO “La Escuela para la vida. Una Educación para la sostenibilidad”

Aplicar el instrumento diagnóstico

Presentar la Emergencia Planetaria.

Investigadoras.

Personal de las Escuelas municipales

ENCUENTROS Jornadas Educar para la Sostenibilidad.

Reflexionar sobre la Emergencia planetaria.

Análisis reflexivo sobre educar para la sostenibilidad

Implicaciones del desarrollo infantil y los hábitos de vida saludable y sostenible.

Caracterización educativa de la Huella Ecológica.

Década para Educar en la sostenibilidad.

Mesas de Cierre (para cada encuentro).

Personal docente de las escuelas municipales.

Investigadoras


VISITAS PEDAGÓGICAS Evaluación del proceso formativo en la

práctica educativa Investigadoras

Ahora bien, la fase de diseño se elaboró desde los resultados del diagnóstico y con lo

cual se establecieron 5 temáticas centrales para dinamizar el proceso formativo. En ese

sentido, el plan de acción se afianzó como una propuesta de desarrollo profesional

constructivista, basado en un trabajo de participación y de interacción dialógica a partir del

análisis de la propia realidad propuesta por los actores en 4 encuentros planeados. Es de

hacer notar, que el propósito en el diseño del plan de acción educar para la sostenibilidad

fue, formar en la sostenibilidad. Y, formar es permitir que la persona; en este caso el docente


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y los demás miembros de la escuela, construyan para sí, un conjunto de valores, de

referentes en el cual vayan incorporando a su cotidianidad hábitos de vida saludable y

sostenible, estos hábitos no son enseñables, no son proclamas, son acciones y experiencias

que incorporan valores, por tanto, su práctica docente genera una transformación individual

y colectiva.

Desarrollo del Plan de Acción

Valoración de Su Funcionamiento

La fase de ejecución se realizó desde 4 encuentros (año escolar 2015-2016), los cuales se

configuraron a partir de un cronograma preestablecido por las investigadoras, el primero en

el mes de septiembre 2015, el 2do en el mes de febrero, el tercero en el mes de abril y el

cuarto en el mes de junio del 2016 respectivamente. Ante lo cual, fueron mediados por las

investigadoras la última semana de cada mes referido y en el turno correspondiente al

trabajo de los docentes, se conformaron 7 grupos que concentraron las 8 escuelas

municipales; 5 en el turno de la mañana y 2 en el turno de la tarde.

Cada actividad fue simultánea para los grupos, por lo que se contó en los espacios con la

coordinación de 7 miembros de la línea de investigación: Investigación Pedagógica del

Centro de Investigación Educativa Georgina Calderón (CIEGC) y la mediación de las

investigadoras. La actividad final de cada encuentro fue una mesa de cierre, que consistió en

un conversatorio para proponer y compartir entre investigadoras y actores estrategias

pedagógicas de educar para la sostenibilidad en función de la referencialidad teórica

analizada, con el compromiso del grupo de aplicarlas en las semanas subsiguientes en cada

una de sus aulas y evaluarlas.

Asimismo, de fundamental importancia fueron las conclusiones aportadas por los

grupos en las mesas, donde pudieron plantear sus realidades desde el tema tratado en cada

encuentro. Lo que evidenció la coincidencia en la mayoría en referir el conocimiento de sus

problemas vinculados a la visión temática; botes de agua, uso desmedido de la luz eléctrica,

agua almacenada en condiciones no higiénicas, comida del sistema de alimentación escolar

poco saludable, no hay clasificación de los desechos sólidos entre otras características. Las

participaciones individuales generaron un proceso de reflexión en relación con el vertedero


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de basura para la ciudad de San Cristóbal que ha sido objeto de incendios y es cerrado por

períodos, afectando la ciudad en la proliferación de basura en calles y barrios, a su vez, ha

producido enfermedades y contaminación del aire.

Por lo que hubo una gran motivación respecto del material presentado sobre el tema de

lo que significa un vertedero de basura y que residuos provocan la acumulación de gases y

los posibles incendios. Igualmente, se insistió en la necesidad de prácticas cotidianas que

eviten contaminación. Por otra parte, reconocieron en casi todos los grupos, la urgente

necesidad de sumarse en un compromiso como colectivo de educar para la sostenibilidad,

así como propiciar una conciencia particular y en la escuela en general sobre hábitos de vida

saludable y de desarrollo sostenible.

Estas actividades descritas generaron un proceso sistemático de reflexión y de

construcción por parte de todos los actores, proceso que fue compartido con las

investigadoras y a través de las intervenciones de los actores conformaron para el colectivo

los conocimientos básicos para definir acciones como escuela y que estén en línea con el

cambio de actitud frente al medio ambiente, la transformación que debe darse desde la

escuela y como pueden mejorar la visión de vida en hábitos saludables sostenibles.

Reflexión, Interpretación e Integración de los resultados

En este aspecto se realizó un análisis hermenéutico a partir de lo reflexionado en los

encuentros, las acciones docentes propuestas y los resultados de las 4 visitas pedagógicas

hechas por las investigadoras en las semanas siguientes luego de cada encuentro, además de

la comparabilidad informativa que la propia investigación estableció desde los referentes

teóricos de educar para la sostenibilidad y que pautaron las temáticas en los encuentros

dentro del plan de acción.

En ese sentido, las visitas pedagógicas permitieron a las investigadoras apreciar el

impacto que generó el plan de acción en la formación docente de educar para la

sostenibilidad, pues construyeron en colectivo soluciones que afectaban algunas áreas de sus

instituciones. Así como la incorporación didáctica de la emergencia planetaria y la huella

ecológica, lo que representa un cambio hacia la transformación de la visión inexistente por


35 ISSN 2477-9342

muchos de ellos mismos de sostenibilidad y que va más allá de reusar material, significa un

trabajo diario para una mejor calidad de vida sin atentar contra la naturaleza.

Esta construcción es altamente significativa para la investigación, dado que revela que el

verdadero papel de la escuela es educar para la vida y que la tarea de asumir hábitos

saludables y sostenibles, no puede hacerse desde lo individual, se requiere de un trabajo en

equipo. Los cambios deben propiciarse desde la interacción social, donde se compartan

sentimientos y deseos de una meta en común, que todo el equipo institucional pueda

identificar problemas, hacer propuestas, asumir responsabilidades, valorar y rectificar los

cambios y compartir experiencias entre otros.

Pudo apreciarse además en las visitas pedagógicas, que parte de las estrategias

planteadas por ellos en las mesas de cierre para comenzar este proceso de promover hábitos

de vida saludable y sostenible fueron aplicadas en algunas instituciones, pues en 4 escuelas

habían reparado los botes de agua, en la mayoría de las escuelas proyectaron los videos

relacionados con la emergencia planetaria y propiciaron en los niños reflexión al respecto.

En 6 de las escuelas visitadas los docentes estaban desarrollando proyectos de aprendizajes

vinculados con el problema ambiental, sin perder de vista las áreas académicas, la mayoría

de los docentes hicieron un esfuerzo en sembrar conciencia hacia los problemas graves que

está viviendo el planeta con jornadas con los niños.

Desde la construcción anterior, puede interpretarse que, si bien es necesario tener

conocimientos sobre la sostenibilidad, esta no puede ser una asignatura, ni un proyecto en

específico, debe ser un estilo de vida que promueva la escuela y que los niños puedan

experienciar en cada actividad realizada. Es una meta sin final, pues está dada en un proceso

diario de comportamientos con perspectiva del desarrollo humano sostenible.

En las mesas de cierre, además, el colectivo coincidió en comprender que los cambios

hacia un estilo de vida saludable se irían dando poco a poco, desde una actuación

integradora y participativa, aprovechando las experiencias que se desarrollan y las

costumbres en cada escuela para darles un giro hacia la sostenibilidad; sin embargo,

admitieron que ellos mismos debían ir incorporando progresivamente cambios en su propia

vida y así cohesionarlos con mayor efectividad en las acciones pedagógicas.


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Un aspecto fundamental reflexionado en colectivo fue considerar que al ser la escuela un

lugar por excelencia de aprendizaje, es allí donde los niños pueden concienciar y entender

cuál es su impacto sobre el planeta, sobre su comunidad y en ese sentido, los docentes

deben, en su responsabilidad pedagógica y social aportar para esos procesos de construcción

y aprendizaje. En este sentido, los actores afirmaron en sus conclusiones de mesa, que el

aprendizaje es mutuo de docentes y estudiantes, dado que para ellos también significa un

cambio, no solo de las estrategias de enseñanza en educar para la sostenibilidad sino del eje

integrador que trascienda del contenido informativo hacia un cambio de actitud, formas de

vivir y de actuar diferentes a las que han desarrollado hasta ahora.

Otro aspecto importante generado en colectivo tuvo que ver con el planteamiento de los

desechos sólidos y los factores contaminantes, por lo que en la mayoría de las mesas fueron

muy contundentes en reformular lo que hasta ahora habían visto con indiferencia y

desconocimiento, como en el caso de las pilas y el mal manejo que su desecho ocasiona al

medio. De ahí, la insistencia que surgió entre ellos de un cambio de actitud en este sentido,

así como instruir a la comunidad al respecto.

En esa misma senda de interpretación y reflexión de resultados, los aportes significativos

de los docentes en relación con la huella ecológica parten de considerar la escuela como una

sociedad en pequeña escala, en tanto, que es un espacio privilegiado para desarrollar

propuestas de responsabilidad social y de desarrollo humano sostenible. De allí que la

escuela debe desarrollar una práctica pedagógica comprometida con la sostenibilidad, en

este entendido, se acordó en cada mesa de cierre revisar cuál es la huella ecológica de cada

institución y actuar en consecuencia, trabajo que debe realizarse desde el aula, a partir de

experiencias reflexivas y de acción desde los proyectos educativos.

Desde lo planteado, puede valorarse que los resultados de la experiencia de formación

evidencian que se inició un cambio en los docentes, tanto en la praxis como en su actitud, lo

cual se constató en las visitas pedagógicas donde las investigadoras evidenciaron los

siguientes aspectos:

En los proyectos de aprendizaje se incorporaron estrategias y actividades referidas a

educar para la sostenibilidad. Aspectos como tallar y medir a los niños y niñas, el ubicar

estos datos en las tablas de crecimiento otorgadas por el Ministerio del Poder Popular para


37 ISSN 2477-9342

la Salud no solo con el propósito de relacionar y analizar los percentiles de peso y talla sino

de valorar entre los escolares lo que significa para la salud física y su bienestar una

alimentación sana, sin azúcar, sin frituras, sin refrescos, sin chucherías. Esta actividad

generó un aprendizaje significativo dado que los niños participaron del proceso en cuanto al

desarrollo de actividades pedagógicas que les permitían a la vez acciones como sumar,

restar, establecer semejanzas, diferencias, socializaron y reflexionaron sobre los hábitos de

vida saludable.

De igual forma, la disposición temática originó mayor asertividad en la mediación

docente ante el aprendizaje lector y escritor, pues tales acciones se hicieron con sentido y

significación para los niños, ya que las producciones de textos escritos dieron paso a la

espontaneidad y expresión de ideas. Así como también los docentes construyeron estrategias

significativas con lecturas y cuentos referidos al cuidado y protección del ambiente y de los

hábitos de vida saludable y sostenible.

Conclusiones

Entre las conclusiones importantes desde la reflexión realizada en las jornadas a partir

de la revisión de la práctica pedagógica, de las visitas pedagógicas y de los referentes teóricos

revisados fueron entre otras las siguientes:

1.- La formación docente a partir de educar para la sostenibilidad se constituyó en una

práctica colaborativa para la aportación y construcción en grupo, una fortaleza que permitió

la cohesión del equipo docente y demás personal de las instituciones y el logro de los

objetivos planteados. Se construyó desde los encuentros un saber hacer para la vida que

incidió en el trabajo pedagógico posterior, ese saber fue producto de la revisión de la práctica

pedagógica a la luz de los referentes teóricos y de la realidad contextuada.

2.- La formación permanente del docente alcanzó significancia y motivación dado que

se hizo desde el interior de la escuela y a partir de las necesidades sentidas y consensuadas

por el grupo.

3.- Se resignificó el papel de la escuela ante la sostenibilidad, dado que es el medio más

expedito en garantizar una educación básica hacia toda la población a través de la cual, se

elaboran las pautas para la vida en sociedad, es decir, si los niños construyen en la escuela


38 ISSN 2477-9342

como debe ser su comportamiento para un desarrollo humano sostenible, los problemas que

van a enfrentar en un futuro serían menos alarmantes.

4.-La escuela como espacio de aprendizaje puede ser modelo de prácticas de vida

saludable y sostenibles, las cuales solo pueden desarrollarse si los docentes tienen por

convicción estas prácticas.

5.- Cada escuela asumirá los cambios desde sus necesidades y contextos locales, aun

cuando las construcciones y reflexiones respecto de educar para la sostenibilidad hayan

coincidido en contenido y estrategias.

6.- Los cambios para emprender el camino hacia una escuela sostenible y unas prácticas

de vida saludable se incorporan progresivamente y desde los diversos aspectos, al tener en

cuenta los principios de atención y cuidado.

7.- Se revela el trabajo en equipo como forma de promover una escuela sostenible; si

bien es cierto que parte desde la mirada y toma de conciencia individual, las acciones deben

ser en colectivo, la escuela es una comunidad escolar con muchos actores y todos deben

participar en la toma de decisiones.

8.- Se puede concluir, además, que los cambios fueron generados por la disposición de

los actores del estudio en los encuentros; desde el entender de las investigadoras se

suscitaron tres factores fundamentales para que asumieran el compromiso y disposición

anímica entusiasta, a saber: en primer lugar, los docentes valoraron en los encuentros una

posibilidad de participación activa que no estuvo reducida a la mera trasmisión informativa,

aun cuando se compartieron materiales referenciales. En segundo lugar, encontraron

respuesta a los conflictos reales presentados por la emergencia ambiental y alternativas

pedagógicas de solución y, en tercer lugar, las investigadoras no ofrecieron en ningún

momento recetas ni modelos de cómo mejorar la enseñanza, sino que la propia dinámica del

plan de acción permitió que de dieran procesos metacognitivos sobre rol y quehacer docente.

En consecuencia, se honró su labor como hacedores de una práctica pedagógica de

excelencia, lo que generó mayor confianza en la asunción del compromiso de cambio.

En colofón, puede decirse que la construcción y reflexión de saberes permitió, además,

el compartir vías de mejoramiento en los procesos de enseñanza y aprendizaje generados o


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que puedan iniciarse en educar para la sostenibilidad. Lo que enfatiza el compromiso

institucional de mantener una formación docente actualizada que vaya en atención de la

transformación educativa y social de una vida saludable y de desarrollo sostenible.

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El Itinerario de la Formación Docente en Venezuela

Venezuelan Teachers’ formation itinerary

Gustavo Mejía [email protected]


Recibido 09 de marzo de 2017 / aprobado 01 de junio de 2017

Palabras clave Formación

docente,

educación, período

histórico.

Resumen

El presente escrito forma parte de la investigación que desarrollé como Tesis

Doctoral. Se trata de un ejercicio documental que se asume como una revisión

bibliográfica que nos aproxima a identificar las variaciones y movimientos que ha

vivido el proceso de formación docente. El recorrido comienza identificando el papel

de la Escuela en el período colonial, así como las ideas educativas de grandes

maestros y próceres venezolanos. Continúa con una descripción detallada que registra

los cambios alcanzados por la formación docente desde la creación de las primeras

Escuelas Normales hasta 1870. Cómo producto de una práctica hermenéutica, se

genera un ejercicio de periodización que identifica y monitorea cronológicamente los

acontecimientos históricos educativos significativos en cada período gubernamental.

Keywords Teacher´s

formation,

education, historic

period.

Abstract

The present paper is part of a research that I developed in my Doctorate Thesis. It is

about a documental exercise assumed as a bibliographical review that approaches us

to identify the variations and movements that the teachers’ formation process has

gone through. The search starts identifying the role of Schools in the colonial period,

just as the educational ideas of great Venezuelan masters. From there follows a

detailed description that registers changes and variations achieved by the teachers´

formation from the creation of the first Escuelas Normales up to 1870. As product of a

hermeneutical practice, it has been generated an exercise on periodic identification

and chronological monitoring of the important educational historic events of each

government period.


Gustavo Mejía: El itinerario de la formación docente en Venezuela Investigación y Formación Pedagógica Revista del CIEGC. Año 3 N° 6 / Julio – diciembre 2017. 40 – 58

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Presentación

"El título de Maestro no debe darse sino al que sabe enseñar, esto es al que enseña a aprender; no al que manda a aprender

o al que indica lo que se ha de aprender, ni al que aconseja que se aprenda. El Maestro que sabe dar

las primeras instrucciones, sigue enseñando virtualmente todo lo que se aprende después, porque enseño a aprender"

Simón Rodríguez

Con el presente artículo, se pretende facilitar la comprensión de la formación docente en

Venezuela, el cual ha discurrido a través del tiempo como un proceso social, político,

educativo, religioso, dinámico y complejo. En este sentido, el propósito se orienta a develar

el itinerario de la Formación Docente en Venezuela.

En el caso del presente estudio, por ser una investigación de tipo documental, se practicó

la hermenéutica como método para la interpretación de textos. En palabras Gadamerianas

(1996), la hermenéutica es entendida como la manera de interpretar una realidad y

comprehender sus variadas manifestaciones. Entonces, se recurrió a los escritos producidos

por quienes se identifican y desarrollan la categoría de formación docente. Por tanto, se

presenta un recorrido histórico de la educación venezolana desde sus momentos iniciales, es

decir la época colonial-independentista, resaltando los modelos educativos y las ideas

pedagógicas que se desarrollaron en esos períodos históricos. Seguidamente, en un

acercamiento a las investigaciones que dan cuenta del itinerario cronológico e histórico de la

educación y de la formación docente en Venezuela, desde 1870 hasta la actualidad, es

posible reconocer y destacar que principalmente en los últimos años, son numerosos y

variados los escritos que ofrecen distintas miradas que permiten revelar la evolución de esta

categoría.

En este sentido y para efectos de la periodización de la formación docente, en el presente

estudio, se toman como referencia documental los trabajos de: Rodríguez (1998) Historia de

la Educación Venezolana. Compilación; Peñalver (2007) La Formación Docente en

Venezuela. Estudio Diagnostico; Luque (1999) Una historia política de la educación oficial

Venezolana; Bravo y Uzcátegui (2004) Memoria Educativa Venezolana Cronología de la

Historia de la Educación Venezolana. Luque (2001) Momentos de la Educación y la


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pedagogía venezolana. Entrevistas a Gustavo Adolfo Ruiz; Bonilla-Molina (2004). Historia

breve de la educación en Venezuela. Izarra Vielma (2009) La formación docente en

Venezuela

En la misma se revelan los rasgos y tendencias sociopolíticas que reviste cada etapa.

Entonces, es posible develar la evolución del sistema educativo venezolano, el cual progresó

desde un esquema centralizado, hasta los replanteamientos que se han manifestado en los

últimos años con matices diversos, todo ello bajo la visión filosófica-política del Estado

docente.

Momentos de la Educación Venezolana: Inicios de una Realidad

Entre los elementos que caracterizan la evolución de la humanidad, está la educación,

pues es allí, donde se refleja el pensamiento político y social de la sociedad. Esto se

evidencia desde la edad antigua, con el hombre primitivo cuando se iniciaron las primeras

acciones de enseñanza, hasta lo que hoy se conoce como Sistemas Educativos. De manera

que hoy al hablar de la organización social se habla de la educación y viceversa.

En Europa, durante el siglo XVIII, la ilustración se presenta como el movimiento más

influyente del pensamiento moderno, convirtiéndose la educación en objeto de estudio para

distintos pensadores. Entre estos personajes, se encuentran Juan Jacobo Rousseau, Giovanni

Pestalozzi y Friedrich Fröebel quienes, a través de sus escritos, permiten que la pedagogía

irrumpa como fenómeno social.

La Ilustración produjo la transformación de la enseñanza, hacia una práctica pedagógica

moderna, generando una nueva visión de escuela, convirtiéndose, pues, en un sistema de

educación con objetivos individuales y sociales. De esta manera, se pasa de una práctica

rutinaria, realizada por maestros sin la debida preparación a una educación como algo

complejo, difícil, delicado y de una transcendencia social importante. Se interesa en la

educación del hombre desde su nacimiento y todo el poder que le reviste, la relación cuerpo

y alma, las raíces del aprendizaje, la educabilidad para todos. (Lasheras, 1998)

España, a diferencia de los otros Estados Europeos, producto de grandes conflictos

internos, mantenía un atraso en todo su estamento social, lo que dificultó que los cambios


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originados con la Ilustración se llevaran a cabo de una manera progresiva. Esto trajo como

consecuencia demoras en la alfabetización y en otros ámbitos sociales.

Esta realidad del sistema educativo de la corona española fue llevada a todas sus

colonias americanas, iniciando de esta manera las primeras ideas pedagógicas institucionales

en Venezuela. Para Ruiz, entrevistado por Luque (2001)

España no dio más porque no tenía más. Vino tardíamente porque llegó tardíamente a España y llegó con dos coordenadas que limitaron el progreso de lo que se

propusieron: el poder de la monarquía y el de la Iglesia católica (p. 49).

Por tanto, en la colonia, la calidad de la educación impartida era baja en su calidad y

excluyente. Consideraban a los maestros sólo para enseñar el rezo y la doctrina de la Iglesia.

Entonces, es a partir del siglo XVIII, que, en las colonias españolas, se conoce el concepto

de escuela pública.

Para 1790, ya el Cabildo era el responsable de la educación y establecieron como

prioritarias las cátedras de gramática y matemática, de igual manera tenía la potestad para

habilitar el ejercicio de la docencia (Saavedra, 2006). En esta época, toda la estructura y los

objetivos educacionales estaban regidos por el pensamiento emanado desde la corona

española y la jerarquía eclesiástica conjugándose de esta manera el poder del Estado y la

iglesia. La escuela colonial separaba social y racialmente a los alumnos, solo accedían los

hijos de los blancos y de la élite dominante de la época, por ende, la educación no era un

derecho ciudadano.

En Venezuela, durante esta época y mucho tiempo después no había mayor

escolarización mucho menos prosecución de estudios, hasta la fundación de la Universidad

de Caracas (1721), así como las escuelas de primeras letras (1794), los colegios nacionales

(1830) y las escuelas normales (1838). Instituciones con poca cobertura para todo el país.

(ob. cit.). Sin embargo, las ideas revolucionarias que se estaban gestando en Europa

influyeron en la aparición de nuevas visiones educativas en Venezuela

Para Viloria (2011), un destacado maestro de la época llamado Simón Rodríguez, se

interesó en la educación venezolana y planteó como condición necesaria para el bien social

de su época, que la Escuela, ese espacio donde se lograba la educación, estuviera al servicio


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de todos, sin distingo de ningún tipo. Era creyente y militante de la inclusión como práctica

política necesaria para la conformación y construcción de la República. Asimismo,

consideraba la educación como un proceso de alimentación y nutrición de los sujetos que

integraban el colectivo, y que se desarrolla a lo largo de toda la vida. Desde donde la Escuela

y el maestro eran los depositarios de esta tarea, los ejecutores y operadores del accionar vital

para la nueva forma que se requería.

Los postulados esgrimidos por el maestro caraqueño, propiciaron los movimientos que

dieron origen a los cambios y transformaciones en las comunidades, obteniendo la resultante

de una cadena de acciones que influyen para definir las nuevas estructuras que demandan

las sociedades. Fernández Heres (2005), refiriéndose a Simón Rodríguez precisa:

…Caracas fue escenario de manifestaciones dirigidas a modernizar, según el espíritu del siglo de las luces, el régimen educativo de la provincia, y es el ritmo de su progreso económico el que exige al régimen educativo que amplíe su programación para dar

cabida a la formación profesional con la enseñanza de las ciencias aplicadas y de las artes y oficio. (p. 29).

Convirtiéndose, la educación, de esta manera en una necesidad del hombre para su

incorporación en el mercado de trabajo y como un derecho fundamental, logrando

reconocer el valor de la educación elemental o de las primeras letras. Insistiendo en esta

idea, Simón Rodríguez, presenta ante el Cabildo Caraqueño un informe donde expresa la

importancia de la educación, el cual lleva por nombre “Reflexiones sobre los defectos que

vician las escuelas de primeras letras de Caracas y medio de lograr su reforma por un nuevo

establecimiento”, integrado por 2 partes: “la primera es un diagnóstico sobre el estado en

que se hallaba la Escuela, expuesto en seis reparos” (ob. cit, p. 39). Lo que permite,

“…indicar que Rodríguez, establece una dirección de filosofía pedagógica que sirve de guía

a la propuesta de organización.” (ob. cit, p. 39).

Asimismo, la segunda parte del informe, las concretó precisando “…en tres capítulos las

reglas de organización y funcionamiento del plantel, orientadas al cumplimiento de los

principios antes señalados.” (ob. cit, p. 41). Estos principios, señalados por Guzmán (1990)

son los seis reparos propuestos en la primera parte del informe, resumiéndolos de la

siguiente manera:


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1- No tiene la estimación que se merece: Legitimar la educación en función de su

proceso formador que valora al hombre y su humanidad.

2- Pocos conocen su utilidad: Se ignora el carácter y proceso inclusivo que implica la

educación, el sentido social de educarse

3- Todos se consideran capaces de desempeñarla: La responsabilidad de la educación

debe ser asumida por quienes se comprometen con el éxito de la sociedad a la cual sirven.

4- Le toca el peor tiempo y el más breve: La educación debe ser asumida como una

respuesta a lo largo de toda la vida

5- Cualquier cosa es suficiente: No, la educación ofrece el desarrollo integral del hombre

en atención a su contexto.

6- Se burlan de su formalidad y de sus reglas, y su preceptor es poco atendido.

Adicionalmente, había otros aspectos que debían ser tomados en cuenta para hacer de la

Educación un derecho de todos, y esto tenía que ver con los derechos entre los humanos sin

distingo de ningún tipo y como la Escuela era el espacio para que todos asistieran y

superaran las dificultades que acompañaban la ignorancia. Para Jorge (citado en Viloria,

2007), Simón Rodríguez, “Educar por tanto, va a ser reconocer y aceptar el propio dolor

instalado en lo más profundo de su ser. Sólo la educación remedia la ignorancia y ya

sabemos qué significado tiene ese término” (p. 52).

Simón Rodríguez, pretendía la formación de un hombre pleno, sus derechos estaban por

encima de las creencias religiosas o políticas, es decir, era un defensor de la razón y las

ideas. Procuró que la sociedad que estaba oprimida por las clases dominantes, superara tal

situación desde el desarrollo y fortalecimiento de la razón.

Como señalamos en párrafos anteriores, Simón Rodríguez, fue uno de los pioneros en

proponer reformas a la educación del país y al aparato escolar. La profundidad de sus

pensamientos marcó la pauta para las venideras acciones en este sentido. Tanto que hoy la

vigencia de su pensamiento es rector de los cambios del diseño curricular que orientan las

políticas educativas venezolanas.


46 ISSN 2477-9342

Por su parte, Miguel José Sanz entiende la importancia que tiene una Escuela activa

para la sociedad. A través de sus renovadores escritos formula críticas a la sociedad

venezolana de su época, pues indica que el desconocimiento de las ciencias y de las

costumbres del pueblo son reflejo de su ignorancia. Asimismo, sostiene que lo limitado y

básico en las concepciones del mundo anulan su capacidad para gobernarse con sabiduría y

criterio propio. Sostuvo que las escuelas deben ser abiertas, y obligatoria para todos los

niños, cualquiera sea su color, raza o credo sin ningún tipo de discriminación.

Igualmente, Simón Bolívar a través de sus innumerables escritos demostró el interés que

tenía en torno a la educación. La concebía como un medio poderoso para superar las

desigualdades y elevar los niveles de conciencia patriota. Por esta razón, en 1819, durante el

Discurso de Angostura solicitó darle prioridad a la educación y de esta manera formar

ciudadanos, hombres y mujeres libres sin la atadura de la ignorancia y el dogma con los que

España colonizó el Nuevo Mundo (Saavedra, 2006). Sostuvo que si en la colonia se formaba

para ser vasallos y defender al monarca, en la república se forma para la autonomía política.

Para Viloria (2011), luego de las guerras de independencia y posterior a la instauración

de la República, el Dr. José María Vargas, quien se desempeñó como responsable en materia

educativa entre los años 1837 al 1851, procuró mantener un ritmo sostenido en el desarrollo

y crecimiento del aparato escolar venezolano. Durante su extensa trayectoria, como lo

reflejan Bravo y Uzcátegui (2004), la educación alcanzó mayor cobertura en los diversos

niveles educativos, puede afirmarse que fue un crecimiento y desarrollo lento pero continuo.

Los cambios y transformaciones respondían a las necesidades que la propia educación,

desde lo escolar, iba manifestando desde su servicio

En síntesis, la educación en Venezuela durante la época colonial, período

independentista y primeros años de la República fue una institución social que expresaba y

reproducía la filosofía política e ideológica del sistema de gobierno imperante, es decir

monarquía o república, con los valores de uno u otro caso. En ambas formas la educación

formaba para la vida en sociedad otorgando grados académicos o preparando para las artes

y oficios.


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Formación Docente en Venezuela: Sus Inicios Hasta 1870

La formación docente en Venezuela se dibuja y consolida paralelamente con la

evolución de la educación, procesos que se desarrollaron lentamente, debido a la dinámica

de los hechos históricos que sacudieron el país y que estuvieron relacionados con la época de

la conquista, colonización, guerras independentistas a que estuvo sometida Venezuela en el

camino hacia la consolidación como República.

Para Viloria (2007) “La formación de Docentes en Venezuela, ha sido un proceso

irregular. Siempre las condiciones políticas y de luchas por el poder han dejado una

profunda huella en su desarrollo” (p.80). Su valor educativo, social y político ha quedado

supeditado a las eventualidades de cada gestión de gobierno. Tal como la educación ha sido

atendida por los gobiernos de cada época, el desempeño de los maestros y educadores recibe

su proporcional trato.

El ejercicio docente en Venezuela se inicia como un oficio libre, pues no se requería de

ningún instrumento jurídico-profesional para practicarla. La misma estuvo bajo supervisión

de la iglesia. Más adelante, es el cabildo el encargado de otorgar licencias para ejercerla y de

velar por su desarrollo

En atención a esto, Ruiz entrevistado por Luque (2001), precisa lo siguiente:

En 1794 llega a Caracas un señor de nombre José Monteverde y Molina, protector de las Escuelas Canarias, quien lleva a Canarias una colección de las obras producidas

por el movimiento de la Academia de Primera Educación, con el objeto de implementar las nuevas ideas. Pero toma una colección y la manda a Caracas, donde él había estado y conocía su maestro. Cuando esos libros llegan a manos del Cabildo,

éste, por supuesto, los remite al maestro, que es Rodríguez, para que, como decimos ahora, rinda un informe. En su respuesta, Rodríguez se manifiesta conocedor de esos

libros, y prácticamente les dice que si se hubieran preocupado por la Escuela a su cargo, se hubieran dado cuenta –los del Cabildo- de que eso es lo que está aplicando

aquí. Y dice que cuando le entregaron los libros les manifestó que los tenía, y que por ellos había organizado la escuela. (p. 77)

De esta manera se aprecia que la formación de los educadores venezolanos, desde el

tiempo de la colonia, eran propuestas de modelos que venían del exterior, cuya influencia

matizó toda la organización del aparato escolar de la época. A pesar de los controles de

dominación referidos y la práctica de exclusión propia de los dominadores y colonizadores,


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en Venezuela se expresaba el interés por una educación incluyente y para todos, así el interés

de Simón Rodríguez y de Miguel J. Sanz por la educación pública y popular, manifestada en

distintos Proyectos Educativos, los cuales tuvieron buena receptividad en gran parte de la

población, así como en diversos estamentos del poder, permitieron que en 1809 el

Ayuntamiento de Caracas se dirigiera al gobernador en los siguientes términos:

Teniendo presente el crecido número de escuelas existentes en esta ciudad en que los

que llevan la representación de Maestros están practicando la enseñanza de la juventud sin que conste los permisos por la sinodal, a fin de que continúen siendo

aptos para ellos, y que otros se dediquen al mismo ejercicio con las formalidades que deben preceder, los expresados SS. Acordaron se manifieste así al Sr. P.G. y C.G. con testimonio y en la forma de estilo para que se sirva prevenir por carteles la

presentación de los mismos maestros y de los demás que a ello aspiren dentro del término y bajo el apercibimiento que S.S. tenga a bien imponerles a fin de que se

obtengan las aprobaciones necesarias (p. 37)1

De esta manera, se inicia formalmente la ordenación e intervención por parte del

estado del ejercicio de la Profesión docente, así como la organización escolar interna, los

métodos de enseñanza, los contenidos y/o materias que se administraran en las escuelas.

En 1810, Simón Bolívar en un viaje a Londres conoció el modelo de la escuela

Lancasteriana, que tenía la misión de formar a docentes a corto plazo, utilizando para ello la

enseñanza mutua y la técnica del monitor, en donde los estudiantes con mayores

experiencias, formarían a sus semejantes, todo ello bajo la atenta orientación de un maestro.

Para el año 1821, en la Población de Capacho se funda la primera escuela lancasteriana

de Iberoamérica bajo la dirección de Fray Sebastián Mora Berbeo, (Izarra Vielma, 2009).

Ese mismo año el Congreso Constituyente de Cúcuta, decretó la creación del Sistema

Escolar, el cual establecía las obligaciones del gobierno para tal fin y según Mora-García,

(2002) se imponía:

…fundar y financiar Escuelas Normales en las principales ciudades, donde los

estudiantes serían preparados para usar el Sistema Lancasteriano de Enseñanza Mutua. Bolívar, en su condición de Presidente, delegó esa función a Francisco de

Paula Santander, como Vicepresidente de la República. (p. 79).

1 A.H.A.C., Escuelas 1803-1810, Expedientes 17 y 18. Citado por Lasheras (1998) en Historia de la educación venezolana, seis ensayos.


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En el año 1824, es inaugurada en Caracas la primera escuela de enseñanza mutua bajo

la responsabilidad de Joseph Lancaster. En 1838, a propósito de la Creación de la Dirección

General de Instrucción Pública por el Dr. José María Vargas, establece, entre otras medidas

que regirán la educación en el país, la creación de las Escuelas Normales para formar a los

maestros que se encargarán de las Escuelas.

Para Peñalver (2007), las Escuelas Normales, “como centros de formación para

docentes, serían la institucionalización duradera, hasta el presente, de una concepción

formativa que fortalece la responsabilidad del estado, la dirección ético-política de la

ilustración, la escuela pública y la ciudadanía” (p.25). De esta manera, las escuelas normales

tuvieron ese sello propio, crear la identidad del docente, su disciplina y alcanzar la

excelencia en formación académica debido al alto nivel de las metodologías de enseñanza y

los aprendizajes, articulando la teoría con la práctica. Por ello, resalta el mismo autor “La

escuela normal como dispositivo esencial garantizaba no solo el despliegue de los ideales de

la ilustración y la ilustración misma de los ciudadanos, sino que además la referencia directa

al progreso, la ciencia, la técnica y las ideas” (p. 26)

Sin embargo, la creación y desarrollo de las escuelas normales en este período no se

logró tal como se había concebido, quizás, entre otras muchas razones, por las continuas

guerras internas y lucha por el poder, lo que generaba inestabilidad política y social.

En 1870, con Antonio Guzmán Blanco, se inicia un proceso de reconstrucción social en

el país y para ello, le da el ejecútese al Decreto de Instrucción Popular, Gratuita y

Obligatoria, con el cual pretende enrumbar la educación escolar venezolana, hacia un

horizonte donde lo social, lo pedagógico y lo educativo, guardan concordancia con las

políticas del Estado como acciones para satisfacer los propósitos de gobernabilidad.

Según Viloria (2007) seis años después de la firma del Decreto sobre la obligatoriedad de

la educación y la gratuidad, Guzmán Blanco se percató que en Venezuela no se contaba con

una institución para formar a los Maestros que responderían por el compromiso del estado.

Al respecto Ruiz entrevistado por Luque (2001) señala:

Lo cierto es que en el año 1874 Guzmán envía a dos personas a los Estados Unidos. Este Decreto supone la formación de maestros, entonces Guzmán envía a Julio Castro


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y a un señor de nombre Mariano Blanco a Estados Unidos… Lo cierto es que el Decreto dice que los envía a instruirse en pedagogía, van deliberadamente a prepararse

para la educación (p. 121)

Una vez que Castro y Blanco regresan de este viaje de preparación a los Estados Unidos,

Guzmán Blanco actuó prudentemente y según expresa Ruiz (Ob. Cit.),

Guzmán crea las Escuelas Normales, una en Caracas y otra en Valencia, y se las da a ellos, a Julio Castro y Mariano Blanco; es decir, que también Guzmán actuó

sensatamente, no creó las Escuelas Normales hasta que no tuvo gente capaz para manejarlas y dirigirlas. (p. 123)

A partir de este momento, surgen oficialmente las instituciones de Formación Docente

en Venezuela, cabe señalar que este proceso formativo se inició desde experiencias

extranjeras que debieron en algunos casos ser adecuadas a las características y necesidades

de la población venezolana. Es evidente que esta salida al exterior para alcanzar la

preparación de los recursos humanos que demandaba el progreso, tuvo sus orígenes en el

atraso en que se mantuvo Venezuela, como producto de las guerras, montoneras y ansias de

poder que expresaban los caudillos o gobernantes que tuvo el país a partir de la segunda

mitad del siglo XIX. (Viloria, 2007)

Es en el período Guzmancista que la educación venezolana experimenta la más

profunda intervención del estado en su accionar como servicio y derecho de la población.

Esta situación duró poco, ya que, entre las guerras internas, las secuelas de la Guerra

Federal y el ejercicio del caudillismo como modelo de liderazgo político, ubicaron a la

educación y la escuela venezolana en la oscuridad del desarrollo. La creación de escuelas y

el incremento de la matrícula de estudiantes, se comportaban en sentido proporcional, es

decir, el número de creación de nuevas escuelas era muy bajo, en consecuencia la población

escolarizada en el País también era reducida.

Periodización de la Formación Docente en Venezuela: Etapa desde 1870 hasta la

Actualidad

La formación docente como parte del sistema educativo venezolano está influida

históricamente por todos los procesos políticos sociales que ha atravesado el país. Dicha

influencia, viene desde la época colonial y es una realidad que la preparación docente

orientó el devenir de su formación de acuerdo con los proyectos políticos hegemónicos


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dominantes. Paralelo a ello, los saberes y el reconocimiento de la función docente han

recorrido varios momentos históricos, que van desde la disolución de su función con la del

poder eclesiástico hasta ser asumidos como parte de las políticas del Estado, permitiendo de

esta manera mejoras en su calidad de vida, condiciones de trabajo y salarios de acuerdo con

su función social.

La cronología de la formación docente en Venezuela ofrece muchas variaciones en su

tránsito a lo largo del tiempo, por eso para facilitar su percepción se presenta la siguiente

sinopsis, en la que se procuró recoger, luego de una revisión bibliográfica rigurosa, una

visión de los hechos más relevantes que fueron caracterizando la Formación docente en

Venezuela, en cada período histórico, a partir de 1870.

Tabla 1.

La cronología de la formación docente en Venezuela

Período Gobierno de Turno Hechos Relevantes

1870-1908

Antonio Guzmán Blanco

Decreto de Instrucción popular, gratuita y Obligatoria.

Creación de las Escuelas Normales

Inicio formal del estado docente

Se establece la dirección nacional de Instrucción pública Promulgó el Decreto sobre la Instrucción Superior y

Científica

Raimundo Andueza Palacios

En 1891 Decreta la creación de La Universidad del Zulia

Joaquín Crespo

1892 es fundada por primera vez, la Universidad de Carabobo

En 1895 se instala en Caracas en 1er Congreso Pedagógico, se constituye el Gremio de Institutores y el denominado Liceo Pedagógico

1908-1936 Juan Vicente Gómez

En los primeros años se tecnifica y entra el positivismo a la educación

En 1912 entra en vigencia El Código de Instrucción Pública y establece la carrera del magisterio como Profesional.

A partir de esta fecha se conoce como el “languidecimiento”, “degradación” de la educación y un panorama desolador azota las Escuelas


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Tabla 1.

La cronología de la formación docente en Venezuela (cont.)


1936 - 1952

Eleazar López Contreras

Se reorganiza la Federación de Estudiantes de Venezuela y la Sociedad Venezolana de Maestros de instrucción Primaria presidida por Prieto Figueroa.

Se realiza la I Convención Nacional del Magisterio en la ciudad de Caracas.

En 1936 se establece el Ministerio de Educación Nacional. Se crea el Instituto Pedagógico Nacional el cuál pasa a ser

considerado como una Escuela normal Superior

Isaías Medina Angarita

En 1938, se funda la Escuela Normal Rural El Mácaro 1941 entra en vigencia la Ley de Educación

Carlos Delgado Chalbaud

En 1949 es derogada la Ley de Educación y se sustituye por el estatuto Provisional de Educación

En 1950 la Unión Panamericana aprobó la creación, en Venezuela de la Escuela Normal Rural Interamericana

En 1950 fue creado El Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio por Resolución N° 2337 con la finalidad de capacitar profesionalmente a las personas que prestan servicios docentes en la Educación Primaria sin poseer el título correspondiente

1952-1958 Marcos Pérez Jiménez

En 1953 por Resolución del Consejo Académico Universidad Central de Venezuela fue creada la Escuela de Educación

En 1955 La Universidad de Los Andes apertura los estudios humanísticos

1959-1998

Rómulo Betancourt

1959 se crea el Instituto Experimental de Formación Docente.

La Universidad Católica Andrés Bello inicia sus actividades académicas en la Escuela de Educación

Se inaugura el Instituto Pedagógico de Barquisimeto

1959 se crea el Instituto de cooperación educativa (INCE).

En 1960 se coloca el ejecútese a la Ley de Reforma Agraria lo que redimensiona el papel de la educación rural.

El 23 de Enero de 1961 se promulga Constitución de la República de Venezuela

En 1962 fue creada la Escuela de Educación en la Universidad de Carabobo

Raúl Leoni En 1967 es creada la Universidad Simón Bolívar


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Tabla 1.



1959-1998

Rafael Caldera

En 1970 se promulga la Ley de Universidades

En 1970, comienza sus actividades académicas la Universidad Metropolitana y su Escuela de educación

En 1971, fueron creados los Instituto Pedagógicos de Maturín y de Maracay Rafael Alberto Escobar Lara

Carlos Andrés Pérez

En 1974, son creadas las Universidades Simón Rodríguez, la Experimental de Los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora y se funda la Universidad Rafael Urdaneta en el Zulia.

Fue creado por Decreto Presidencial El Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso

En 1977, mediante sus respectivos Decretos se crean: Universidad Nacional Experimental de los Llanos Centrales Rómulo Gallegos, Universidad Nacional Abierta y Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda

Luis Herrera Campins

Entra en vigencia La Ley Orgánica de Educación.

En 1980, se establece el subsistema de Educación Básica lo que conlleva a la creación del Programa Experimental de Formación Docente (PREXFORDO), que luego por el carácter y/o cobertura nacional que atendía se denominó Programa Nacional de Formación Docente (PRONAFORDO)

En 1982, es designada la Comisión que tendría bajo su responsabilidad, la realización de los estudios de factibilidad para la creación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL).

El 28 de junio de 1983, se crea la UPEL, como homenaje a la memoria del Libertador en el bicentenario de su nacimiento. La Universidad fue concebida como institución para la excelencia académica, cuyo objeto sería la formación de profesionales de la docencia y especialistas en educación, la investigación y la difusión de los saberes, vinculados con las problemáticas y necesidades del sector educativo y la sociedad.

Jaime Lusinchi

En 1988 los Institutos Oficiales de Formación Docente, son integrados a la UPEL, con el fin de estructurar un sistema coherente y coordinado, conjugado por intereses formativos de alcance nacional. De esta manera, los Institutos Pedagógicos de Caracas, Barquisimeto, Maturín, Maracay, Miranda y el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, dieron lugar a otra etapa de la historia de la formación docente en Venezuela. El 27 de junio de este mismo año, se firma el Acta de Consolidación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador.


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Tabla 1.



1959 - 1998

Carlos Andrés Pérez

En 1990, se integran a La UPEL, los Institutos Pedagógicos Rurales El Mácaro y Gervasio Rubio.

El 19 de Noviembre de 1991, mediante Decreto 1492 publicado en la Gaceta Oficial 4338, Extraordinaria, se promulga el Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente

Rafael Caldera

En 1994 se establece la Comisión para la reforma del Estado COPRE

En 1996 entra en vigencia la Reforma educativa al Sistema Educativo Venezolano

1999-2013 Hugo Chávez

Se inicia el Proyecto Educativo Nacional (PEN)

Son creadas las Escuelas Bolivarianas, los Simoncitos y los Liceos Técnicos Robinsonianos

En el 2003, surgen las Misiones Educativas Robinson I, Robinson II, Ribas, Sucre y la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV). La misión Sucre articulada con la UBV cuentan con el Programa de Nacional de Formación de Educadores

Fue creada la Universidad Nacional Experimental de las Fuerzas Armadas.

En 2009, se dio el ejecútese a la Ley Orgánica de Educación 2012 creación del Programa Nacional de Formación Docente

La sinopsis presentada ofrece la cronología de la Formación Docente y su devenir

histórico. Estos períodos fueron marcados por el interés que para su desarrollo tuvieron

muchos visionarios, gente preocupada por el hecho educativo y que tuvieron algún tipo de

posición en los estamentos de poder.

Este trabajo permite extraer elementos de evolución y crecimiento de la

institucionalización de la profesionalización docente en Venezuela, desde rutinarias y

limitadas prácticas docentes a partir de modelos traídos del exterior caracterizados por

doctrinas religiosas y políticas, hasta la construcción de estructuras universitarias revestidas

con diferentes pensamientos y teorías pedagógicas; cada institución con sus particularidades

forman parte del legado histórico educativo de la nación, desde la creación de las Escuelas

Normales, los Institutos Pedagógicos, Escuelas de Educación, Universidad Pedagógica,


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Institutos Universitarios y misiones Educativas, todas han tenido el compromiso de lo que se

ha llamado la profesionalización de la formación docente.

Asimismo, se observa como el colectivo docente fue organizándose y constituyéndose en

asociaciones gremiales que buscan las reivindicaciones sociales y mejoras salariales, estas

acciones permitieron que emergieran líderes sociales que más adelante coparían la escena

política, social y educativa de Venezuela

La consolidación de estos elementos permitió la configuración de docentes con mayor

solidez académica y alto sentido de responsabilidad social, así como del fortalecimiento de

su praxis pedagógica. De esta manera, se puede afirmar, que dicha formación, en muchos

casos, posibilita generaciones de grandes maestros con inquietudes por el hecho educativo y

comprometido con su labor pedagógica. Esta generación, la podemos caracterizar,

principalmente, por superar con su propio esfuerzo el aislamiento cultural que había

impuesto al país los diferentes regímenes totalitarios y las formas despreocupadas, que por la

educación tuvo buena parte de la política venezolana en el siglo XX.

Para valorar y consolidar la visión que se tiene del itinerario de la formación docente y

su acervo histórico con la nación, es necesario complementar esta visión con la reflexión

sobre la vida de grandes maestros venezolanos, recorrer sus biografías, conocer sus historias

de vida y de esta manera entender las experiencias personales y profesionales que les han

permitido ser “buenos” maestros. Además de esto, se requiere comprender sobre cómo se

han formado y construido social e históricamente y por otra parte, identificar el concepto

que sobre pedagogía manejan y el compromiso que tienen con la sociedad.

Por ellos, más que definirlos como “buenos” maestros, es importante reconocer y

valorar su desempeño pedagógico dentro de la escuela y desde sus vivencias, así como del

aporte sustancial que hacen al proceso educativo venezolano, a la democracia y a la

convivencia. Esto se evidencia, pues una vez que se formaron como docentes titulados,

renovaron el saber, buscaron la razón práctica del hecho educativo y vieron en él un medio

idóneo para defender a los ciudadanos y la justicia. Apostaron por la democracia con

pluralidad de ideas, madurez crítica y sentido social. Se involucraron en la conquista de la

democracia, como estudiantes, como docentes, como individuos independientes,


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simpatizantes o comprometidos en partidos políticos. Muchos de ellos, han ocupado altos

cargos y tareas fundamentales e importantes desde los que se empeñan en transformar la

nación. Estas prácticas cotidianas les dan identidad como seres sociales transformadores

haciéndolos participes en la construcción de ciudadanía.

Sin embargo, en el proceso de formación docente, aún persisten problemas estructurales

y coyunturales que es necesario identificar y lograr sus soluciones y de esta manera

resignificar la docencia y a su vez vigorizar el sistema educativo venezolano. Han surgido

variadas propuestas para el desarrollo de la formación docente que pasan por la reflexión de

las prácticas en contextos educativos específicos, hasta la conformación de grupos de

investigación en torno a problemas de enseñanza. Sin embargo, está pendiente la evaluación

de la articulación entre las propuestas ofrecidas, es decir, entre los modelos formativos y la

posibilidad real que ofrecen los centros de aplicación del estudiante, las intenciones de las

instituciones educativas y su articulación con las políticas públicas educativas del Estado

Venezolano.

La transformación de la formación docente en la actualidad implica sensibilizarse sobre

la problemática, sus desafíos y el necesario consenso mínimo en relación con la visión de los

propósitos que como sociedad se establezca. Asimismo, es fundamental el encuentro entre el

sentido social de las instituciones formadores de docentes, la necesaria modernización de la

misma, su pertinencia y eficiencia de acuerdo con la realidad del país y esencialmente sin

perder de vista el sentido humanístico que debe prevalecer en ella. Alcanzar la

transformación requiere de la participación activa de todo el talento humano que la integra,

de una sociedad docente comprometida y dispuesta a aportar todo lo necesario para tal fin y

de un estado capaz de entender que la educación es parte fundamental para el desarrollo de

la nación.

Por lo descrito, se observa que falta camino por recorrer y senderos por donde debe

transitar la formación docente por venir en Venezuela. El escenario es propicio y demanda

de toda la comunidad de un esfuerzo que trascienda y ayude en el logro de este propósito.

En este contexto la participación y la inclusión de todos los sectores, independientemente de

su filosofía política, modo de ver el mundo o posturas epistémicas permitirán la


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interpretación de la realidad, la problematización y así repensar la educación que

merecemos.

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59

Año 3 N° 6 / Julio – diciembre 2017. 59 – 67

ISSN 2477-9342

ENSAYO

Las TIC en la Educación Universitaria Venezolana: Una Reflexión

desde la Perspectiva Docente

ICT in venezuelan university education: a reflection from the teaching perspective

Ada K. Niño [email protected]

Instituto Universitario de Tecnología Agroindustrial Región Los Andes

Recibido 13 de diciembre de 2016 / aprobado 14 de marzo de 2017

Palabras clave

Tecnología de

información y

comunicación,

docente,

capacitación,

formación, actitud,

apoyo institucional

y gubernamental

Resumen

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) están en un constante

desarrollo y evolución en varios ámbitos de la sociedad actual, esto incluye el campo

educativo en todos sus niveles. La Universidad Venezolana hoy presenta la

incorporación de estas tecnologías en diversas escalas como por ejemplo en

plataformas tecnológicas y equipos computacionales, que en cuyo caso por sí solo no

representan la efectividad de las TIC en la educación. Esta reflexión hace referencia a

la perspectiva docente, como punto neurálgico e importante del estudio, ya que se

considera que, si el docente recibe la capacitación y el seguimiento necesario para

adquirir el conocimiento en TIC, la confianza en las herramientas tecnológicas con

actitud hacia las mismas y el interés al cambio, aunado a los apoyos tanto

gubernamental como institucional, se evidenciaría con mayor potencialidad los

beneficios del uso de las TIC en la educación universitaria.

Keywords

Information and

communication

technology,

teacher training,

education,

attitude,

institutional and

government

support

Abstract

Information and Communication Technologies (ICT) are constantly developing and

evolving in various areas of today's society, without overlooking the educational field

at all levels. The Venezuelan University today presents the incorporation of these

technologies in different scales such as technological platforms and computer

equipment, which in this case alone do not represent the effectiveness of ICT in

education. This reflection refers to the teaching perspective, as a nerve center and

important of the study, since it is considered that if the teacher receives the training

and the necessary follow-up to acquire the knowledge in ICT, confidence in the

technological tools with attitude toward them and interest in change, coupled with

both government and institutional support, would show the potential of the benefits

of using ICTs in university education.


Ada K. Niño: Las TIC en la educación universitaria venezolana: una reflexión desde la perspectiva docente Investigación y Formación Pedagógica Revista del CIEGC. Año 3 N° 6 / Julio – diciembre 2017. 59 – 67

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Introducción

Desde hace varios años, la tecnología ha venido tomando auge en la sociedad actual. Los

avances tecnológicos van desde tecnología inteligente en los hogares, en la telefonía móvil, en

vehículos, la medicina, entre otros, sin dejar de resaltar los aportes de gran importancia en el

sector educativo. Este acontecimiento es denominado por varios autores como sociedad de la

información, así lo expresa Cabero (2007) haciendo mención al estadounidense Daniel Bell y

al francés Alain Touraine, como pioneros de la sociedad posindustrial con sus estudios y

visiones en la “era de la información” los cuales parten desde los años 1960 en adelante. La

Unión Internacional de Telecomunicaciones ITU (2003) describe la sociedad de la

información como una sociedad donde “todos puedan crear, acceder, utilizar y compartir la

información y el conocimiento, para hacer que las personas, las comunidades y los pueblos

puedan desarrollar su pleno potencial y mejorar la calidad de sus vidas de manera sostenible”

(p. 4).

Seguidamente se acuña el término de las Tecnologías de la Información y la

Comunicación, también conocidas como TIC, que vienen a definirse por Cabero (1998) como

un conjunto de medios, que giran en torno a la información y los nuevos descubrimientos

sobre las cuales se vayan originando, y que pretenden tener un sentido aplicativo y práctico,

así como también todo aquello en relación con la informática, la microelectrónica y las

telecomunicaciones.

Las TIC en la Educación Universitaria Venezolana

En cuanto a las TIC en la Educación Universitaria, Caro (2015) señala que las nuevas

tendencias tecnológicas en la educación están cambiando la forma de relacionarse los

estudiantes entre sí, con sus profesores e incluso con la institución, ya que la formación es más

flexible, personalizada y de múltiple soporte, como, por ejemplo, adaptada a cada una de las

necesidades del estudiante, sus competencias, el uso de internet y la telefonía móvil. Con estas

ideas, es propicio llevar la reflexión a la universidad venezolana actual, ya que estos espacios

educativos constituyen un modelo clásico de organización como lo establece el artículo 7 de

la Ley de Universidades (1970), donde se distinguen las funciones básicas de enseñanza

(docencia), investigación y extensión, áreas en las cuales los avances tecnológicos tienen

pertinencia y son de gran aplicabilidad e importancia.


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61

En ese orden, la universidad venezolana tiene retos propios como la calidad del egresado,

el desempeño docente, el desarrollo de la investigación y la extensión, así como su

funcionamiento administrativo y la gobernabilidad institucional. Con la incorporación de las

TIC, se debe considerar que las universidades del país tienen un gran desafío al asumir las

nuevas tendencias e incorporarlas en sus ambientes tanto presenciales como virtuales, de

manera que puedan visualizarse todas las posibilidades de enseñanza como lo expresa Cabero

(2007), tales como la ruptura de las barreras espacio temporales entre docentes y estudiantes,

los entornos de aprendizaje más flexibles e interactivos, así como el autoaprendizaje, el

aprendizaje colaborativo, cooperativo, la formación permanente, entre otros.

A partir de dicha senda discursiva, la UNESCO (2004) indica una serie de condiciones

esenciales a cumplir en las instituciones para aprovechar de manera efectiva el poder de las

TIC y destaca las siguientes:

Alumnos y docentes deben tener suficiente acceso a las tecnologías digitales y a internet en los salones de clase, escuelas e instituciones de capacitación docente.

Alumnos y docentes deben tener a su disposición contenidos educativos en formato

digital que sean significativos, de buena calidad y que tomen en cuenta la diversidad cultural.

Los docentes deben poseer las habilidades y conocimientos necesarios para ayudar a los

alumnos a alcanzar altos niveles académicos mediante el uso de los nuevos recursos y herramientas digitales. (p.13)

Desde estos criterios, en Venezuela se han realizado algunos esfuerzos gubernamentales

a través del Ministerio del Poder Popular para Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología,

a partir de la incorporación de proyectos educativos y dotaciones tecnológicas en los últimos

años, tal es el caso del Centro Nacional de Tecnologías de Información CNTI (2014) que

promovió la distribución de las tabletas Canaima, a través del Proyecto Canaima Educativo,

actividad impulsada para fomentar el uso de los sistemas operativos libres y contribuir con la

independencia tecnológica como política pública del Estado y garantizar el acceso de la

tecnología en los jóvenes universitarios en igualdad de condiciones. Sin embargo, estos

aspectos no son considerados eficientes, ya que, se siguen presentando inconvenientes con el

software y hardware de las herramientas, así como la aplicación correcta en el área educativa;

aspectos que también dependen por un lado de la aceptación y de la disposición de los usuarios


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para el uso la tecnología, y por otro, del compromiso de los directivos del ente gubernamental

para incentivar su aplicación CEPEP (2009).

Al mismo tiempo, Cazorla (2010) señala aspectos a considerar como los altos costos de

los equipos, el mantenimiento, la conectividad y los insumos, sin dejar de mencionar el bajo

uso de computadores por parte del cuerpo docente y su falta de formación en el área,

elementos que según el autor vienen dados por la resistencia al cambio o por las falencias de

políticas de capacitación en las instituciones donde laboran. Con relación a esto se puede

considerar que las potencialidades de las TIC en la educación universitaria no alcanzan su

máximo aprovechamiento ante elementos como la dotación, la formación y el

acompañamiento de programas o políticas que fomenten su uso e incorporación formal en el

proceso educativo.

La UNESCO (2004) menciona el proyecto Enlaces de Chile, que viene realizándose desde

el año 1992 con el fin de mejorar la calidad de la educación a través de la informática educativa

y el desarrollo de la cultura digital. Este proyecto establece elementos estratégicos principales

a tomar en cuenta para integrar las TIC en la formación docente y señala tres factores para la

viabilidad y éxito que es necesario considerar: a) la capacitación inicial durante un año para

incorporar las TIC en los ámbitos de la práctica docente; b) una asistencia técnica permanente,

permitiendo una incorporación activa de la tecnología en todos los proyectos educativos y, c)

encuentros de informática educativa, en los cuales se impulse el intercambio de experiencias

docentes y el fortalecimiento de los logros obtenidos.

La Formación Docente en TIC y otros Elementos

Sangrá y González (2004) indican que, si bien las universidades reciben dotaciones

tecnológicas con los criterios necesarios para el uso de las TIC tanto para sus procesos

académicos y administrativos, esto queda ensombrecido por nivel de conocimiento y destreza

de los docentes, los cuales aún no tienen el nivel necesario para su correcta gestión aplicación.

Desde dicho argumento, la investigación presentada por Niño (2012) referida al uso de las

TIC en la evaluación de los aprendizajes en el Programa Nacional de Formación en

Informática del Instituto Universitario de Tecnología Agro Industrial, proporciona resultados

sobre el uso muy elemental de las tecnologías en el área académica, más allá de que la

institución cuenta con la plataforma tecnológica, situación derivada del bajo nivel de


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formación docente en TIC y la carencia de unidades académicas relacionadas con la

capacitación y seguimiento en el área tecnológica.

Rosario (2011) en su investigación, presenta una serie de competencias del docente

universitario en el uso de las TIC en ambientes educativos, las cuales desde criterio del autor

dan garantías de uso y aplicación con criterios de éxito en lo académico, las mismas son:

a) Conocimiento de la herramienta computadora, b) Operación de software ofimática, c) Uso de Internet, d) Uso didáctico de las TIC, e) Uso de las TIC en trabajos

colaborativos, f) Evaluación de materiales educativos computarizados como medios para mejorar la calidad de la educación universitaria, g) Diseño y producción de

materiales educativos a través de medios audiovisuales, informáticos y tecnologías de información y comunicación para ser utilizados en su actividad académica. h) Uso de TIC para evaluación de aprendizajes. (p.14)

Desde la consideración de estas competencias, se puede expresar que los docentes

formados y capacitados en materia tecnológica potenciarían los beneficios de las TIC, y que

las instituciones educativas deben garantizar un mínimo de actualización en sus plataformas

tecnológicas, así como incorporar políticas o lineamientos necesarios para su gestión y

aplicación. Se considera, que a medida que el docente universitario va adquiriendo la

formación en TIC, se va haciendo una incorporación de estas herramientas en el proceso

educativo de manera progresiva y sostenida, proporcionando la seguridad necesaria en el uso

de estas herramientas en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, con el objetivo de lograr

cambios educativos considerables.

También Sangrá y González (2004) expresan que más allá de la capacitación, el docente

logra resultados exitosos por su propio esfuerzo, por lo cual, es conveniente formar grupos

interdisciplinarios con especialistas en el campo tanto tecnológico como pedagógico, de

manera que dichos grupos de apoyo fomenten el intercambio y las visiones de los distintos

profesores para elevar su nivel de formación, confianza en el uso de las TIC en los proyectos

educativos. En este sentido, de la formación en TIC, también es importante tomar en

consideración la actitud del docente universitario hacia el uso didáctico de las TIC, como lo

indica Ruíz Bolívar (2012):

La actitud del docente hacia las TIC es una disposición aprendida más o menos

permanente, expresada en términos de creencias, sentimientos y tendencia a la acción del profesor hacia la tecnología de manera favorable, neutra o desfavorable en el

contexto de las funciones académicas de la universidad. (p. 12)


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Desde dicho argumento, el uso de la TIC en la educación universitaria lo representa el

grado en que se utilicen estas herramientas en los procesos educativos por parte del docente,

así lo expresan Riascos-Erazo, Ávila-Fajardo y Quintero Calvache (2009) al referir, que se

pueden dar dos perfiles, uno referido al docente resistente a involucrarse con nuevos métodos,

instrumentos o formas de enseñar, de rol tradicional y, otros de mentalidad abierta dispuestos

a incorporarse al rol innovador. Sin descartar aquellas variables propias del docente, tales

como la edad, el género, el nivel académico, así como los del contexto donde se desempeña,

los recursos disponibles, la actitud de los directivos, los contenidos, entre otros.

Se puede inferir que la incorporación de las TIC en el campo educativo Universitario, no

solo hace referencia a la dotación de equipos y plataformas tecnológicas, sino que la formación

y capacitación tanto del docente como del estudiante para el uso y aplicación de la tecnología,

sin descartar la actitud, así como la intención de cada uno de los actores son los elementos

que pueden dinamizar o no el proceso educativo con el acompañamiento de las TIC. En este

aspecto, Fullan (2002) expresa que el cambio real implica cambios en las concepciones y en

el comportamiento de los actores, elementos que no son del todo fáciles de alcanzar; el avance

es progresivo y parsimonioso. También García-Valcárcel (2011) añade que un primer aspecto

en la incorporación de las TIC es que el docente debe creer en el valor y poder transformador

de las mismas, lo cual es un proceso lento de aprendizaje que se va construyendo cada día a

través de la reflexión, las dinámicas de grupos, la capacitación e investigación sobre la práctica

docente con el fin de mejorar el desempeño actual.

Si bien, la formación es determinante en la incorporación de las TIC, no es menos

importante que las instituciones universitarias deben incluir en sus contextos de

funcionamiento (departamentos, unidades, áreas), actividades o procedimientos que

estimulen el clima de trabajo y colaboración entre diversos actores de la comunidad

universitaria, de manera que al docente involucrarse en la incorporación del uso educativo de

las TIC, donde encuentren el apoyo necesario para su efectiva y permanente aplicación, así

como la promoción de grupos para compartir las experiencias obtenidas y las mejoras

necesarias para la continuidad del proceso formativo. Al respecto, García-Valcárcel (2011)

expresa que en muchas oportunidades la falta de interés y de dinero para el desarrollo


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profesional y apoyo al profesorado dificultan el proyecto de cambio en las instituciones,

elemento que en la realidad venezolana se ve representado.

En resumen, se resalta que los beneficios de las TIC en el sector educativo van desde la

creación de espacios comunicativos que permitan nuevas experiencias formativas que realcen

la participación, innovación tanto del estudiante como del docente, así como los aportes

significativos en la formación de los nuevos profesionales para mercados y espacios

actualizados en la nueva sociedad de la información y del conocimiento. La efectividad de

todas esas potencialidades y beneficios que proporciona la incorporación de las TIC en las

actividades académicas de las universidades venezolanas, involucra en resumen aspectos

importantes de considerar:

1) El apoyo gubernamental en los aspectos económicos y de soporte tecnológico,

2) El apoyo institucional en la organización de espacios y actividades de capacitación,

formación permanente y asesoramiento en los aspectos relacionados al uso de las TIC.

3) La disposición e intencionalidad del docente en la capacitación y participación para

el uso de las TIC en sus actividades académicas

4) El apoyo entre docentes, para la formación de grupos de fortalecimiento en aspectos

académicos y tecnológicos.

Por último, es conveniente indicar que, aunque las TIC sean consideradas como un gran

avance en cuanto a innovación educativa, no representan la solución a todos los

inconvenientes y problemas de la educación universitaria actual. Todos los elementos

señalados con anterioridad deben ser puestos en marcha por estar inmersos en la cultura

tecnológica actual y la omnipresencia de las TIC, así como también es de vital importancia

reflexionar la actitud de cada uno de los actores del proceso educativo para la potencialidad

de la tecnología y el logro de los objetivos planteados en las actividades académicas

preestablecidas. Con esta reflexión se abre un abanico de temas relacionados que contribuyan

a resaltar el uso de las TIC en la educación universitaria venezolana en futuros temas de

investigación.


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