UNIDADE I

• Pedagogia das Competências: o conhecimento, o currículo e a avaliação na

Escola.

Objetivos específicos:

• Conceituar e caracterizar a pedagogia das competências;

• Identificar os princípios básicos da pedagogia das competências;

• Relacionar a organização do conhecimento Escolar por competências;

• Incorporar a organização curricular da Escola por competências;

• Implementar o processo de avaliação da aprendizagem por competências.

Conteúdos:

Concepção, conceituação e caracterização da pedagogia das competências;

• Princípios básicos da pedagogia das competências;

• A organização do conhecimento na pedagogia das competências;

• O processo de avaliação e a pedagogia das competências.

UNIDADE II

• Pressupostos da organização do conhecimento e construção dos projetos

interdisciplinares na Escola.

Objetivos específicos:

• Diferenciar a organização do conhecimento disciplinar, multidisciplinar,

interdisciplinar, transdisciplinar e transversalmente;

• Caracterizar os projetos interdisciplinares;

• Identificar as fases de elaboração dos projetos interdisciplinares;

• Elaborar projetos interdisciplinares para a Escola.

Conteúdos:

• A organização do conhecimento disciplinar, multidisciplinar, interdisciplinar,

transdisciplinar e transversal;

• Conceituação e caracterização dos projetos interdisciplinares;

• Etapas de elaboração dos projetos interdisciplinares;

• Procedimentos metodológicos de construção dos projetos interdisciplinares na

Escola.

UNIDADE I

Pedagogia das Competências: o conhecimento, o currículo e a avaliação na

Escola.

Esta Unidade ampliará a sua concepção sobre a pedagogia das competências na

conceituação, sistematização, reflexão dos fundamentos que possibilitam um repensar

substancial para a prática Escolar. Apresentamos nesta unidade, uma concepção

centrada, historicamente, numa vertente político-pedagógica que busca a construção de

competências e habilidades para construção relacional com a qualidade que tanto

almejamos no processo ensino-aprendizagem da educação.

A partir das reflexões que pretendemos que você realize, é nossa intenção

apontar que os pressupostos apresentados pela pedagogia das competências tem um

caráter de construir a qualidade no processo educativo, que advém entre tantas

exigências, do aprofundamento ético, epistemológico, social e afetivo no processo

educativo.

Portanto, venha conosco enveredar pela temática da pedagogia das

competências.

Objetivos Específicos da Unidade

Pretendemos nesta Unidade que, com base neste material de estudo e sua prática

educacional, você seja capaz de:

• Conceituar e caracterizar a pedagogia das competências;

• Identificar os princípios básicos da pedagogia das competências;

• Relacionar a organização do conhecimento Escolar por competências;

• Incorporar a organização curricular da Escola por competências;

• Implementar o processo de avaliação da aprendizagem por competências.

Para iniciarmos esta unidade, convidamos você a refletir acerca do papel da

educação na Escola, pensando no processo ensino-aprendizagem na linha tradicional e

na crítica da formação do aluno, como o desafio a ser vencido pelos educadores no limiar

no século XXI.

DESAFIO AOS EDUCADORES

Um famoso filósofo alemão do século passado, Frederico Nietzsche, tece uma

crítica radical à civilização ocidental, dizendo que ela educa os homens para

desenvolverem apenas o instinto da tartaruga. O que quer dizer isso? A tartaruga é o

animal que, diante do perigo, da surpresa, recolhe a cabeça para dentro de sua casa.

Anula, assim, todos os seus sentidos e esconde, também na casca, os membros,

tentando proteger-se contra o desconhecido. Este é o instinto da tartaruga: defender-se,

fechar-se ao mundo, recolher-se para dentro de si mesma e, em conseqüência nada ver,

nada sentir, nada ouvir, nada ameaçar.

Formar boas tartarugas parece ter sido o objetivo dos processos educacionais e

políticos da educação desenvolvidos no mundo ocidental nos últimos anos. Temos

educado os homens para aprenderem a se defender contra todas as ameaças externas,

sendo apenas reativos.

Ensinamos o espírito da covardia e do medo.

Precisamos assumir o desafio de educar o homem para desenvolver o instinto de

águia. A águia é o animal que voa acima das montanhas, que desenvolve seus sentidos e

habilidades, que aguça ouvidos, olhos e competência para ultrapassar perigos, alçando

vôo acima deles. É capaz, também, de afiar as suas garras para atacar o inimigo, no

momento que julgar mais oportuno.

As nossas Escolas têm procurado fazer com que nossas crianças se recolham

para dentro de si e percam a agressividade – o instinto próprio do homem corajoso, capaz

de vencer o perigo que se lhe apresenta.

Temos criado, neste país, uma geração-tartaruga. Uma geração medrosa,

recolhida para dentro de si. E estamos todos impregnados por esse espírito de tartaruga.

Não temos coragem para contestar nossos dirigentes, para nos opor às suas propostas e

criar soluções alternativas. Agimos apenas de maneira reativa, negativa, covarde.

Temos ensinado às nossas crianças que os nossos instintos são pecaminosos.

A parte mais rica do indivíduo, que é a sua sensibilidade – sua capacidade de amar e de

odiar, sua capacidade de se relacionar de maneira erótica com o mundo, – tem sido

desprezada. Temos ensinado o homem a ser obediente, servil, pacífico, incompetente e

depositar todas as suas esperanças num poder maior ou no fim das tempestades.

Quando ensinaremos aos nossos alunos que eles não precisam se esconder

diante das ameaças, porque todos nós temos capacidade de alçar vôo às alturas,

ultrapassando as nuvens carregadas de tempestade e perigo? Temos ensinado às

nossas crianças a se arrastar como vermes, e porque se arrastam como vermes, elas se

tornam incapazes de reclamar se lhes pisam na cabeça.

O que desejamos, afinal, desenvolver em nós mesmos e nos jovens? O instinto

da tartaruga ou o espírito das águias?

RODRIGUES, Neidson. Lições do príncipe e outras lições. 3ed. São Paulo: Cortez, 1984.

Agora, depois dessas reflexões iniciais, vamos estudar a pedagogia das

competências.

I - A PEDAGOGIA DAS COMPETÊNCIAS: Visão introdutória

O termo competências é atualmente bastante discutido no âmbito educacional. Ele

aparece, com importância central, nas novas diretrizes curriculares para os cursos de

formação de professores-licenciaturas, nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) e

na legislação dos diversos níveis de ensino. Mas muita atenção, pois o termo é bastante

polêmico e tem recebido vários significados. Perrenoud (2000) o define como “a faculdade

de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações,

etc.) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações”.

Veja bem, as competências não são em si conhecimentos, mas mobilizam e

colocam em ação conhecimentos e atitudes (saber-ser) e habilidades (saber-fazer)

necessários para a resolução de situações-problema. Os novos rumos da educação

indicam com clareza uma mudança de visão e, em conseqüência uma mudança de

estratégias na prática pedagógica. Vejamos o que isso quer dizer.

Na escola tradicional, a visão é da aquisição de conteúdos, selecionados dos

fundamentos das diferentes ciências, tendo um critério essencialmente acadêmico, com

grande desvinculação das representações já trazidas pelo aluno e de seu contexto social

e político. Temos presente na memória um rol de conteúdos, apresentados em mínimos

detalhes, a serem aprendidos de cor pelos alunos, bastando lembrar a cobrança de

nomes, datas, fórmulas, entre outras exigências de apenas caráter memorístico.

Vale lembrar que os meios para alcançar esta visão são de habilidades de

memorização e reprodução em momentos de avaliação; a compreensão é entendida, de

forma geral, como capacidade de reproduzir a linguagem transmitida. Para demonstrar

que esta habilidade é a fundamental na escola tradicional é só lembrar os questionários

de estudo, a repetição de exercícios.

Na escola crítica, a visão é da aquisição de competências por meio do

desenvolvimento de habilidades nos domínios cognitivo, afetivo e psicomotor. As

mudanças e transformações sociais e o avanço da tecnologia são tão rápidos que,

possivelmente, no momento da entrada do aluno hoje para o campo profissional, os

conhecimentos escolares por ele adquiridos, já estejam ultrapassados. É só pensar sobre

o que cada um de nós recorda das disciplinas que aprendeu na Escola e da forma como

aprendeu.

Se a escola se serviu dos conteúdos naquele momento selecionados, para

desenvolver a capacidade de pensar, e as habilidades de observar, relacionar, estruturar,

analisar, justificar, sintetizar, correlacionar, inferir, entre outras, então preparou o aluno

nas competências necessárias para enfrentar as situações-problema que a vida lhe

apresentar.

Os conteúdos se constituem então em meios e não em fins em si mesmo. Assim,

as selecionar os conteúdos a Escola deve considerar como critérios: a relevância, a

contextualização e o desenvolvimento dos alunos em cada fase de seu desenvolvimento.

Não se trata de minimizar o papel dos conteúdos ou simplesmente abandoná-los. Trata-

se de verificar se:

• são relevantes no contexto em que são propostos;

• sua complexidade é adequada ao nível de desenvolvimento dos alunos;

• sua introdução respeita a história do desenvolvimento dos conhecimentos da disciplina

ou área do saber;

• estão em relação direta ou indireta com o mundo das experiências dos alunos.

Com estas características eles servirão de meio para o desenvolvimento de

habilidades e alcance das competências desejadas.

- DEFININDO COMPETÊNCIAS E HABILIDADES:

Competências – Usaremos o termo competência associado a estrutura resultante do

desenvolvimento harmônico de um conjunto de habilidades

necessárias para o desempenho de uma determinada função ou

atividade, de maneira eficiente, eficaz e criativa, conforme a natureza

do trabalho. Na linguagem do dia-a-dia usamos expressões como: “Vou

procurar um médico, mas quero que seja competente”; “...fulano é

realmente um engenheiro competente”. Nesta linguagem, a

competência está associada a um desempenho de uma profissão: ser

médico, engenheiro. Perrenoud (2000) afirma que “Competência é a

capacidade de mobilizar recursos cognitivos para enfrentar uma

situação mais complexa”.

Habilidades – De maneira geral, associaremos o termo habilidade ao “saber fazer”

algo específico. Isto significa que o aluno estará sempre associado a

uma ação, ou física ou mental, indicadora de uma capacidade

adquirida por alguém. Assim, identificar, relacionar, correlacionar,

aplicar, analisar, sintetizar, avaliar, manipular com destreza são

exemplos de habilidades.

A abordagem por competências põe em evidência um problema antigo da Escola,

que é a transferência dos saberes. Em geral, a Escola se preocupou muito mais com os

ingredientes curriculares e conteúdos, e menos em colocar tais elementos em sinergia

com situações complexas (PERRENOUD, 2000).

Esta prática pedagógica centrada nos conteúdos, está baseada em:

• conhecimentos disciplinares e fragmentados, na maioria das vezes,

meramente informativos;

• concepção de ensino, baseada apenas na atuação passiva do professor,

na transmissão de conteúdos estanques e fragmentados, distribuídos nas disciplinas

não possuidoras de um núcleo comum de articulação;

• prioriza-se o ensino em detrimento da aprendizagem.

Entenda que o conhecimento especializado, nesse sentido, torna-se uma forma

particular de abstração que extrai o objeto de seu contexto, colocando em risco a

apreensão, pelo aluno, do todo, pois, “o parcelamento e a compartimentação dos saberes

impedem o aprender do que está tecido junto” (MORIN, 2000:45).

A prática pedagógica centrada na formação por competências está baseada nos

seguintes pressupostos:

• conhecimentos interdisciplinares, articulados com contexto social;

• concepção de ensino, baseada na atuação interativa entre o professor, o

aluno e o conhecimento, distribuídos com eixos temáticos interligados e

articulados entre si.

• valorização do processo de ensinar e aprender em igualdade de importância,

valorizando a formação dos sujeitos de forma integral.

Propor uma organização do currículo baseada por competências supõe uma

mudança radical na ação pedagógica do professor que envolva novas estratégias de

ensino, o foco na construção de competências, a avaliação por competências e a adoção

de um contexto interdisciplinar do ensino.

É possível então associar uma prática pedagógica centrada em conteúdos como

um paradigma em superação, e, uma prática pedagógica centrada na formação por

competências com o paradigma em implantação.

Observe então no quadro a seguir as principais características dos dois

paradigmas:

Paradigma em Superação Paradigma em Implantação• Aula expositiva

• Professor especialista

• Disciplina isolada

• Teoria versus prática

• Sala de aula

• Conteúdo

• Aprender

• Problematização

• Professor facilitador

• Interdisciplinaridade

• Contextualização

• Ambiente de formação

• Competência

• Aprender a aprender

• Avaliação

• Turmas homogêneas

• Registro de notas

• Acompanhamento

• Turmas heterogêneas

• Registro de resultados

No processo de elaboração dos currículos os componentes curriculares podem ser

organizados, não só por disciplinas, mas, por temas, por projetos ou por competências

que integrem as diversas disciplinas ou áreas de conhecimentos. A grande diferença de

um currículo organizado por competências é que este não se baseia na organização

tradicional por disciplinas e suas ementas, muito embora, possa se valer das disciplinas

de forma pluridisciplinar, interdisciplinar, e transdisciplinar, num contexto de

transversalidade de conhecimentos.

Você deve perceber que, portanto, os conteúdos das diversas disciplinas devem

constituir um meio para a construção efetiva das competências, e não um fim em si.

Reflita bem sobre isto.

1.2 – CONSTRUINDO A EDUCAÇÃO POR COMPETÊNCIAS

A LDB 9394/96, bem como os documentos emitidos pelo Conselho Nacional da

Educação e pelo Ministério de Educação por intermédio dos diferentes segmentos

responsáveis pela orientação do Ensino Fundamental, Médio, Superior e Técnicos

parecem indicar que é necessário a construção de caminhos inovadores para a educação.

O desenvolvimento de competências nos alunos é a palavra de ordem da

educação hoje. Para formar pessoas preparadas para a nova realidade social e do

trabalho, é preciso enfrentar o desafio de mudar sua postura frente à classe, ceder tempo

de aula para atividades que integrem diversas disciplinas, e estar disposto a aprender

com seus alunos.

Portanto, vamos refletir sobre um assunto muito falado no mundo da educação nos

dias de hoje: como fazer para entender e pôr em prática esse novo jeito de ensinar,

considerando a Pedagogia das Competências.

Faremos um exercício no qual você terá que se lembrar das últimas aulas que você

ministrou: entrou na classe, falou, explicou, deu exemplos e se desdobrou para que a

turma entendesse a matéria. Alguns até levantaram a mão para fazer uma ou outra

pergunta, mas, no geral, todos ficaram quietos, "prestando atenção". Será que eles

estavam realmente interessados? Depende. É consenso entre os teóricos da educação

que o aluno só interioriza o que você ensina se estiver, de alguma forma, ligado ao

conteúdo por um desafio, uma curiosidade, uma motivação. Ou se perceber a importância

e a aplicação dos conceitos, princípios ou assuntos que estão sendo estudados. Essa

aplicação, esse relacionar a situações do mundo cotidiano, da realidade, diz respeito a

contextualização.

A contextualização é uma das bases da Pedagogia das Competências. O objetivo

dessa abordagem é ensinar aos alunos o que eles precisam aprender para ser sujeitos

críticos e pensantes, que saibam analisar, decidir, planejar, expor suas idéias e ouvir as

dos outros, que possam ter uma participação ativa sobre a sociedade em que vivem. Uma

concepção que na grande maioria das Escolas ainda está por ser decifrada, pois quando

se trata de aplicá-las em aulas, sobram dúvidas e falta quem possa solucioná-las.

Devemos perceber que não há uma receita simples para aprender a ensinar dentro

dessa nova concepção. É necessário entendermos que ela surgiu quando da Conferência

de Educação de 1990 em Jomtien, na Tailândia — onde foi elaborada a Declaração

Mundial sobre Educação para Todos — onde os processos educativos estavam calcados

no ensino cartorial. Ou seja, um agrupamento de assuntos para memorizar ou exercícios

para praticar à exaustão, concluindo-se então, que havia necessidade de mudanças

significativas a serem efetivadas.

“Ficou claro que reformar a educação era uma prioridade mundial e as

competências seriam o único caminho para oferecer, de fato, uma educação para todos”,

diz Moretto (2000). “Tudo havia mudado: a sociedade, o mercado de trabalho, as relações

humanas... só a educação continuava a mesma”.

O contexto social de épocas passadas vinha validando como correta formação

baseada nos procedimentos memorísticos, o que precisou ser revisto, pois a sociedade

tem hoje outras prioridades e exigências, em que a ação tornou-se o elemento chave. O

ato de simplesmente dar o conteúdo e esperar que ele seja reproduzido, não forma o

indivíduo desejado pelo mercado de trabalho e pela sociedade.

Vale destacar, que de acordo com Kuenzer (2000) “o desenvolvimento de

competências deve propiciar formação flexível de modo a atender as demandas de um

mercado em movimento, em substituição à formação conteudista pouco dinâmica para um

mercado relativamente estável”, ou seja, o papel da Escola não é formar para o mundo do

trabalho, todavia não pode ignorar o mundo do trabalho. Quem não estiver preparado

para o trabalho conceitual e criativo pode estar fadado à exclusão social, através do

desemprego.

A escola não é mais o lugar onde uma geração passa para outra um acervo de

conhecimentos. Ela agora tem outro papel: é o espaço onde as relações humanas são

moldadas. Portanto, deve ser usada para aprimorar valores e atitudes, além de capacitar

o indivíduo na busca de informações, onde quer que elas estejam, para usá-las no seu

cotidiano.

Afinal, o que são então essas competências? E como desenvolvê-las? O dicionário

Aurélio define essa palavra como "qualidades de quem é capaz de apreciar e resolver

certos assuntos". Ela significa ainda habilidade, aptidão, idoneidade. Muitos conceitos

estão presentes nessa definição: competente é aquele que julga, avalia e pondera; acha a

solução e decide, depois de examinar e discutir determinada situação, de forma

conveniente e adequada. É ainda quem tem capacidade resultante de conhecimentos

adquiridos.

As competências em educação são a faculdade de mobilizar um conjunto de

recursos cognitivos — como saberes, habilidades e informações — para solucionar com

pertinência e eficácia uma série de situações, ou seja, a noção de competência tem

múltiplos sentidos e também diz respeito a capacidade de agir eficazmente em um tipo

determinado de situação, capacidade de que se apoia em conhecimentos mas não se

reduz a eles. Para enfrentar da melhor maneira possível uma situação, devemos em geral

colocar em jogo e em sinergia vários recursos cognitivos complementares, entre os quais

os conhecimentos.

Vejamos alguns exemplos para elucidar essa questão:

• Decidir seu caminho em uma cidade desconhecida requer as capacidades de

ler um mapa, localizar-se e pedir informações. E também diversos saberes,

como ter noção de escala, elementos da topografia ou referências geográficas.

• Saber votar conforme seus interesses mobilizam as capacidades de se informar

e preencher a cédula, bem como os seguintes saberes: conhecimento de

instituições políticas, do processo de eleição, de candidatos, de partidos, dos

programas de governo, das idéias democráticas etc.

Você pode perceber que esses são exemplos simples. Outras necessidades estão

ligadas a contextos culturais, profissionais e condições sociais, pois os seres humanos

não vivem todas as mesmas situações e assim, as competências devem estar adaptadas

a seu mundo. Veja bem, viver na selva das cidades exige dominar algumas delas; na

floresta virgem, outras. Da mesma forma, podemos constatar que de acorde com as

condições materiais, culturais e de vida dos indivíduos, serão necessários de

desenvolvimento de competências específicas para resolver os problemas que se

apresentam.

Para compreendermos de forma bastante clara os conceitos propostos,

apresentaremos algumas situações que podem nos ajudar a clarificar o assunto.

SITUAÇÃO I: Professor de Química em laboratório

Ser um bom professor de Química em laboratório é a competência que se espera

do profissional que se propõe a ensinar Química num contexto específico, o laboratório.

Esta competência será o resultado de um conjunto de habilidades que ele desenvolveu

para esta função, tais como: habilidade motora fina de manipular instrumentos, domínio

dos conceitos de Química; identificação segura dos elementos fundamentais utilizados em

laboratório; aplicação imediata de ações de segurança em caso de acidente com

substâncias químicas; domínio de técnicas nos processos de experimentação, entre

outras habilidades.

Para este professor a eloqüência no falar, a identificação imediata da voz de

diferentes cantores, a utilização segura de um bisturi, a identificação de componentes

eletrônicos de um circuito de TV, não são habilidades que caracterizam a função de

professor de Química em laboratório. Ele pode até tê-las, mas caracterizarão outras

competências do indivíduo.

De forma análoga, poderíamos estudar competências e habilidades associadas a

professores de Português ou História ou Artes. Parece claro que são diferentes

competências, embora algumas habilidades possam ser comuns. De um pintor se exige a

habilidade de controle motor para o uso do pincel. Do médico cirurgião também se exige

uma habilidade de controle motor fino para o uso do bisturi. Mas o médico não é pintor e

nem o pintor é médico porque não é só esta habilidade que define cada uma das

competências/funções.

Faz-se necessário que você entenda que, segundo as diretrizes governamentais,

podemos dizer que de um aluno se espera que desenvolva grupos de habilidades

capazes de dar-lhe cinco grandes competências:

1. Domínio de linguagem;

2. Compreensão de fenômenos;

3. Construção de argumentações;

4. Soluções de problemas;

5. Elaboração de propostas.

Para cada uma destas competências é preciso considerar dois enfoques. O

primeiro é a identificação do grupo de habilidades que estruturam harmonicamente a

competência. O segundo é o conjunto de saberes já construídos socialmente que servirão

de meio para o desenvolvimento das habilidades em foco.

Em nossas reflexões temos visto que como a escola tradicional pôs o foco de sua

atividade na aquisição de conteúdos, bastando a definição dos mesmos para que sua

missão estivesse cumprida. No novo contexto, a escola passa a ter mais dois novos

enfoques além da opção por conjunto de saberes. A definição das competências que se

quer alcançar e das habilidades que as compõem.

No intuito de tornar mais clara a argumentação, apresentaremos alguns exemplos:

Exemplo 1:

ÁREA DO SABER: Matemática

HABILIDADES:

Identificar corretamente os símbolos da linguagem matemática;

Demonstrar compreensão dos conceitos básicos utilizados em matemática;

Estabelecer relações significativas entre os vários conceitos da matemática,

buscando a construção de uma estrutura conceptual coerente;

Relacionar a linguagem da matemática com a de outras áreas do saber, como a

Língua Portuguesa ou a linguagem das artes;

Analisar em situações de relações entre quantidades, as relações matemáticas

estabelecidas e a linguagem utilizada para indicar estas relações;

Resolver problemas simples utilizando-se das relações matemáticas estudadas;

Analisar situações-problema envolvendo relações entre quantidades e argumentar

adequadamente demonstrando compreensão;

Aplicar corretamente as relações matemáticas estudadas em situações do dia-a-

dia envolvendo quantificação;

Exemplo 2:

ÁREA DO SABER: Ciências da natureza.

HABILIDADES:

O que importa salientar, é que uma mesma competência, “domínio de linguagem”

por exemplo, pode exigir habilidades distintas, em função dos conteúdos específicos da

disciplina, das metodologias na construção do conhecimento da mesma, e do tipo de

raciocínio que se exige do aluno para a produção de conhecimentos específicos. Assim,

para a competência dominar a linguagem em ciências da natureza são exigidas

habilidades como:

apresentar aguçado espírito de observação, no momento do contato com algum

fenômeno;

formular hipóteses explicativas dos fenômenos da natureza, usando linguagem

clara e precisa;

identificar variáveis pertinentes a certa situação problema e outras não pertinentes.

(Assim, por exemplo, no estudo da queda de corpos para verificação da relação

entre massa e aceleração de queda de um corpo, a cor do corpo, seu sabor, seu

odor, a quem pertence, são variáveis não pertinentes ao estudo da queda do

corpo. Agora, a forma com que a massa se apresenta já é fundamental, pois

poderá haver forças que, devido à forma, mascarem as verdadeiras relações entre

massa, velocidade e aceleração de queda do corpo.)

Exemplo 3:

ÁREA DO SABER: Física (mecânica)

HABILIDADES:

Demonstrar compreensão dos principais conceitos relacionados à velocidade,

aceleração, força, quantidade de movimento e energia mecânica;

Identificar as relações expressas por meio de expressões matemáticas e por

gráficos;

Estabelecer relações entre os princípios de massa, da inércia e da ação e reação;

Aplicar o princípio de massa com precisão em situações de simulação de interação

entre corpos;

Analisar fenômenos naturais, identificando neles as variáveis estudadas na

Mecânica Newtoniana e estabelecendo relações coerentes entre elas, segundo as

teorias da Mecânica Clássica;

Relacionar o princípio da inércia com o princípio de massa, identificando no estudo

dos movimentos dos corpos, as aplicações destes princípios;

Identificar os fundamentos da Gravitação Universal em situações propostas para

analisar e estabelecer relações de pouca complexidade entre fenômenos

observados, cuja explicação esteja relacionada à esta Lei;

Resolver problemas simples que expressem as relações matemáticas da

Gravitação Universal;

Identificar fenômenos cuja, explicação esteja ligada ao princípio do equilíbrio dos

sólidos e dos líquidos, demonstrando compreensão das condições de equilíbrio;

Resolver física e matematicamente situações-problemas que envolvam equilíbrio

de corpos sólidos;

Identificar e explicar fenômenos relacionados de forma simples à dinâmica das

rotações.

Exemplo 4:

ÁREA DO SABER: História

HABILIDADES:

• Criticar, analisar e interpretar fontes documentais de natureza diversa,

reconhecendo o papel das diferentes linguagens, dos diferentes agentes sociais e

dos diferentes contextos envolvidos em sua produção;

• Produzir textos analíticos e interpretativos sobre os processos históricos, a partir

das categorias e procedimentos próprios do discurso historiográfico;

• Relativizar as diversas concepções de tempo e as diversas formas de periodização

do tempo cronológico, reconhecendo-as como construções culturais e históricas;

• Estabelecer relações entre continuidade/permanência e ruptura/transformação nos

processos históricos;

• Construir a identidade pessoal e social na dimensão histórica, a partir do

reconhecimento do papel do indivíduo nos processos históricos simultaneamente

como sujeito e como produto dos mesmos;

• Atuar sobre os processos de construção da memória social, partindo da crítica dos

diversos “lugares de memória” socialmente instituídos;

• Situar as diversas produções da cultura – as linguagens, as artes, a filosofia, a

religião, as ciências, as tecnologias e outras manifestações sociais – nos contextos

históricos de sua constituição e significação;

• Situar os momentos históricos nos diversos ritmos da duração e nas relações de

sucessão e/ou de simultaneidade;

• Comparar problemáticas atuais e de outros momentos históricos;

• Posicionar-se diante de fatos presentes a partir da interpretação de suas relações

com o passado.

Exemplo 5:

ÁREA DO SABER: Geografia

HABILIDADES:

• Ler, analisar e interpretar os códigos específicos da Geografia (mapas, gráficos,

tabelas etc.), considerando-os como elementos de representação de fatos e

fenômenos espaciais e/ou espacializados;

• Reconhecer e aplicar o uso das escalas cartográficas e geográficas, como formas

de organizar e conhecer a localização, distribuição e freqüência dos fenômenos

naturais e humanos;

• Reconhecer os fenômenos espaciais a partir da seleção, comparação e

interpretação, identificando as singularidades ou generalidades de cada lugar,

paisagem ou território;

• Selecionar e elaborar esquemas de investigação que desenvolvam a observação

dos processos de formação e transformação dos territórios, tendo em vista as

relações de trabalho, a incorporação de técnicas e tecnologias e o estabelecimento

de redes sociais;

• Analisar e comparar, interdisciplinarmente, as relações entre preservação e

degradação da vida no planeta, tendo em vista o conhecimento da sua dinâmica e

a mundialização dos fenômenos culturais, econômicos, tecnológicos e políticos que

incidem sobre a natureza, nas diferentes escalas – local, regional, nacional e

global;

• Reconhecer na aparência das formas visíveis e concretas do espaço geográfico

atual a sua essência, ou seja, os processos históricos, construídos em diferentes

tempos, e os processos contemporâneos, conjunto de práticas dos diferentes

agentes, que resultam em profundas mudanças na organização e no conteúdo do

espaço;

• Compreender e aplicar no cotidiano os conceitos básicos da Geografia;

• Identificar, analisar e avaliar o impacto das transformações naturais, sociais,

econômicas, culturais e políticas no seu “lugar-mundo”, comparando, analisando e

sintetizando a densidade das relações e transformações que tornam concreta e

vivida a realidade.

Esta visão dos novos rumos da educação tem grandes conseqüências para os

atores dos processos de ensino e de aprendizagem.

Ao planejar suas aulas o professor não põe o foco de sua atividade nos conteúdos

dos programas, mas nas habilidades que deverá desenvolver, em busca do alcance de

competências perfeitamente definidas. Para alcançar seus objetivos, seleciona os saberes

curriculares e programa atividades didático-pedagógicas a partir dos mesmos.

Do aluno se espera um novo envolvimento em busca do aprender a aprender.

Utilizando conteúdos específicos propostos, o aluno irá em busca do desenvolvimento de

grandes habilidades, ligadas a seus interesses, suas tendências e as exigências de seu

contexto social.

1.3 – A INTERAÇÃO ENTRE O CONHECIMENTO E AS COMPETÊNCIAS:

O Ministério da Educação não foi conclusivo quando elaborou os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN’S), mas indicou diversas capacidades que devem ser

trabalhadas ao longo do Ensino Médio, sem enquadrá-las de forma linear, porque o

conhecimento deve ser visto como uma rede de relações, na qual o educador ajuda os

jovens a fazer as conexões necessárias.

Dessa forma, a primeira dúvida que surge diz respeito aos conteúdos, pois trata-se

de trabalhar as informações de forma diferente, dando-lhes significado. É o que se chama

de ensino contextualizado, em que o conhecimento é abordado de forma concreta,

levando em consideração os conteúdos já trabalhados anteriormente pelos sujeitos.

Por exemplo, uma coisa é você explicar no quadro o que é fotossíntese. Outra é

comparar a qualidade do ar de um bairro industrial com a de outro cheio de praças e

áreas verdes. Eis aí uma aula que pode extrapolar os saberes das Ciências Naturais e se

estender para a discussão de cidadania. Assim, é possível desenvolver a observação, a

comparação e a análise. E, de ‘quebra’, ensinar fotossíntese, (e outros assuntos)

Ocorre que o tempo é um parceiro cruel, todos vão argumentar. Com certeza. Um

tema como esse não se esgota em uma aula. E o que fazer se ele estiver no último

capítulo do livro didático? Entenda que, o bom profissional elege no início do ano o que

vai trabalhar, levando em conta a necessidade da turma, não a numeração dos capítulos.

É nessa escolha que entra o conceito de situações-problema, nas quais o conteúdo

é apenas um dos elementos a ser levados em conta na hora de abordar qualquer

conteúdo. “A motivação é criada a partir da geração de conflitos. Resolver um desafio

estimula a classe”, destaca Fini (apud INEP, 1997). Portanto, é mais importante que o

aluno saiba lidar com a informação do que simplesmente retê-la.

Depois de lançada uma tarefa em que todos se envolvam, até uma aula expositiva

pode ter lugar. Nesse caso, ela estará inserida na resolução de um problema concreto e a

teoria ganhará uma finalidade aplicável. “Trabalhar assim, significa o fim do conteúdo pelo

conteúdo” explica Fini (ibidem), pois será necessário que se estabeleça uma relação entre

o conhecimento e a significação dele.

Com isso, cria-se outra questão: como agir, uma vez que a natureza e a sociedade

não são divididas por disciplinas? Se o objetivo é estudar uma situação real, do cotidiano,

então o conhecimento também não pode estar separado. Nesse contexto, a

interdisciplinaridade ganha sentido. Por isso, ela é um dos maiores desafios da educação

contemporânea.

Voltando ao exemplo das cidades poluídas, os professores de Geografia e História

podem abordar o uso e a ocupação do solo através do tempo; enquanto o de Biologia

aborda os problemas que o ar e a água poluídos trazem à saúde e da importância das

áreas verdes; o de Química discorre sobre tecnologias de recuperação de mananciais

contaminados. E assim por diante.

Se os saberes devem se articular para atender a complexidade da situação -

problema, então os especialistas das diversas disciplinas também precisam sentar juntos

para definir suas aulas? Sim. "Sem planejamento ninguém vai a lugar nenhum", resume

Smole. Para ela, o primeiro passo é repensar o projeto pedagógico, com o plano e a ação

da Escola voltados verdadeiramente para a formação de indivíduos independentes e

críticos. Sem perder de vista as necessidades do meio em que o aluno vive.

1.4 – O CURRÍCULO ORGANIZADO POR COMPETÊNCIAS

Primeiramente, é necessário que você compreenda que o currículo organizado por

competências tem a intenção de ser o processo pelo qual se trabalha, e se produz as

relações do cotidiano na Escola, ou seja, como artefato cultural, à medida que traduz

valores, pensamentos e perspectivas de uma determinada época ou sociedade.

Podemos nos basear em Apple e Giroux que trazem elementos importantes para

uma perspectiva dinâmico-dialógica da construção do pensamento curricular por

competências. Giroux (1992), propõe uma pedagogia radical, a partir da teoria da

resistência na relação entre professores e alunos. Para ele “resistência” deve ter uma

função reveladora, que contenha uma crítica da dominação e forneça oportunidades

teóricas para a auto-reflexão e para a luta no interesse da auto-emancipação social.

Perceba que nessa perspectiva de currículo organizado por competências, busca-

se a construção da consciência crítica na realização da emancipação e humanização do

homem. O currículo nesta perspectiva é, pois, uma construção cotidiana e social, onde as

formulações em longa escala são muito difíceis, investindo-se nas construções a partir da

sala de aula.

É preciso superar a idéia de que o conhecimento formal é uma mera simplificação

do conhecimento científico, pois é necessário atentar para as construções na sala de

aula. Sendo assim, é bom perceber uma outra questão fundamental que se põe, a do

confronto dos diferentes saberes na esfera curricular, visto que o processo de construção

do conhecimento precisa necessariamente passar pela discussão sobre o que é

substantivo nesse conhecimento.

Por isso, hoje percebemos que as práticas pedagógicas presentes na educação

formal, de modo geral, demonstram que o saber científico é considerado um saber

superior, o único que possuiria o poder de fornecer respostas às necessidades humanas.

O saber do senso comum, definido como forma de expressão do saber popular, como a

maneira que as camadas populares têm de conceber e interpretar o mundo. Toda

produção de significado constitui um saber, contudo nem todos esses saberes são

científicos, o que, na maioria das vezes, não vem sendo considerado pela Escola.

Lopes (2002), afirma que o conhecimento comum, como todo obstáculo

epistemológico, nunca é definitivamente suplantado, uma vez que o processo de ruptura é

permanente, isto é, conhecemos sempre contra um conhecimento anterior, produzindo

atos epistemológicos capazes de superar os obstáculos ao desenvolvimento do

conhecimento.

Sendo assim, o senso comum se constitui do conjunto de saberes capazes de

orientar os seres no mundo indistintamente, sejam eles sujeitos dominantes ou

dominados. Porém, tende a ser manipulado em favor de grupos e classes hegemônicas,

cumprindo a função de manutenção da ordem estabelecida.

Já o saber popular, é fruto da produção de significados das camadas populares da

sociedade, ou seja, as classes dominadas do ponto de vista econômico e cultural. Pode

ser considerado como um saber cotidiano do ponto de vista desse grupo, mas não é

cotidiano em relação à sociedade como um todo. Assim, o senso comum aponta para a

universalidade e para a uniformidade, e o saber popular aponta para a especificidade e

para a diversidade.

Certamente você percebeu que a relação entre o currículo organizado por

competências e os diferentes saberes deve passar pela inclusão dos saberes populares

no currículo, permitindo seu diálogo com os saberes científicos, em processo de mútuo

questionamento, bem como de crítica do senso comum, onde:

O enfoque de como o currículo Escolar pode inter-relacionar saberes populares e saberes científicos na construção de um saber que não os descaracterize e contribua efetivamente para a construção de um conhecimento com a melhor compreensão e transformação do mundo. (LOPES, 2002:21)

Fazendo uma retrospectiva das idéias até aqui desenvolvidas, pode-se certamente

perceber o quanto é fundamental a relação entre a organização curricular por

competências e a construção do conhecimento que não pode ser refletida, sem que com

isso se analise as diferentes posições em relação ao currículo por competências. O

campo do currículo é um campo de contestação no que posições divergentes tentam

fazer prevalecer sua visão de processo pedagógico, em conformidade com seus valores,

o que se refletirá em todo processo de ensino e aprendizagem nas diferentes salas de

aulas.

É necessário que a Escola, efetive um currículo baseado na perspectiva das

competências, apontando para a construção do conhecimento, em que a criatividade dos

professores e dos alunos possa produzir um conhecimento emergente da cultura e da

realidade em que se estiver inserido.

Temos que concordar com as afirmações de Nelli Silva, quando diz que:

O conhecimento é um processo e é alcançado pelo diálogo. O professor deveria ensinar a perguntar dentro da cotidianidade, pois é este o caminho do conhecimento. A construção de um currículo crítico com sua busca da concreticidade encontra resposta na cotidianidade do aluno, na cultura de que é portador, como um caminho para a construção do conhecimento que seja transformador da realidade. (1990:17)

Certamente, esta tomada de atitude crítica do educador frente ao processo

educacional, nos remeterá a necessidade de construção da competência do educador

pela sua formação permanente, como condição primordial para alcançarmos a construção

do currículo crítico.

Para a Pedagogia das Competências a prática pedagógica conseqüente, se

encontra na dimensão da relação entre o processo educativo e a cultura, pois a cultura é

o conteúdo substancial da educação, sua fonte e sua justificação última. Segundo Forquin

(1993), a educação não é nada fora da cultura e sem ela, mas, reciprocamente, dir-se-á

que é pela e na educação que a cultura se transmite e se perpetua, onde toda reflexão

sobre uma, desemboca imediatamente na consideração da outra.

Como você pode acompanhar até agora, a cultura tem um papel fundamental, e

não se pode negar a contribuição da cultura popular no processo educativo, e por

conseqüência, no currículo. Uma proposta curricular deve comportar sempre um projeto

social e cultural, uma visão do tipo de sociedade e de pessoa que se pretende formar.

A educação Escolar é uma atividade de natureza social, com uma função

socializadora, em que o currículo não pode ser encarado apenas como uma questão

técnica e de disciplinas, à margem do contexto social no qual o processo educativo está

inserido, portanto esta é a proposta de concepção curricular da pedagogia das

competências na prática educativa.

Falar em currículo por competências também evoca a necessidade de discutir um

pouco a noção de competência profissional, entendida como a capacidade de mobilizar,

articular e colocar em ação, conhecimentos e habilidades, valores e atitudes necessários

para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza da prática

profissional. Nesta perspectiva é necessário colocar em evidência alguns princípios que

definem a identidade e a especificidade do desenvolvimento de competências

profissionais. Alguns desses princípios são:

à flexibilidade;

à interdisciplinaridade e contextualização na organização curricular;

à identidade dos perfis profissionais de conclusão;

à atualização permanente dos cursos e seus currículos;

à autonomia da Escola em seu projeto pedagógico.

Baseado nas competências que o professor deve desenvolver no processo dos

alunos, a aprendizagem passa a ser orientada para a ação e a avaliação das

competências baseia-se em resultados observáveis da formação profissional.

Ao ensino médio, cabe a formação das competências mais gerais e ao ensino

profissional, a formação das competências mais específicas.

As competências agem traduzindo determinado conteúdo em uma habilidade. Por

isso, o controle da formação nas competências é, freqüentemente, exercido por meio dos

resultados obtidos (via indicadores de desempenho), e não por intermédio de

conhecimentos e atributos culturais adquiridos na socialização profissional. Essa relação

com o exercício profissional não acontece apenas na educação especificamente

profissional, mas também na formação geral, como no caso do ensino médio brasileiro.

No caso do ensino médio, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) vem

atuando significativamente sobre as Escolas oferecendo padrões de condutas a serem

cumpridos com base no modelo de competências.

A implantação deste modelo é sempre justificada com base nas mudanças no

mundo do trabalho que exigem um novo indivíduo trabalhador.

Esta rapidez com que as mudanças sociais se processam e alteram nossa vida

cotidiana impõe um padrão mais elevado para a Escolaridade básica, e o projeto

pedagógico da Escola deve objetivar o desenvolvimento de competência com as quais os

alunos possam assimilar informações e utiliza-las em contextos adequados, interpretando

códigos e linguagens e servindo-se dos conhecimentos adquiridos para a tomada de

decisões autônomas e socialmente relevantes.

Vejamos alguns princípios de competências necessários à prática profissional:

• Conjunto de tarefas – a competência é vista como um conjunto de tarefas

independentes, e que se apresentam bem detalhadas, não havendo interesse

pelas relações que existem entre elas. A competência é analisada pela observação

direta do desempenho;

• Conjunto de atributos – mostram os atributos gerais indispensáveis para o

desempenho efetivo de profissionais, considerados excelentes, e que são

subjacentes às competências, ou seja, conhecimentos, práticas e atitudes. Neste

conjunto desconsidera-se, porém, o contexto em que as competências são

aplicadas;

Conjunto estruturado holístico e integrado – combina a perspectiva de um

conjunto de atributos com o contexto. A competência é relacional, é uma

combinação complexa de atributos (conhecimentos, atitudes, valores e habilidades)

necessários para o desempenho profissional em situações específicas. Desta

maneira, é necessário que a análise pedagógica destas atividades desvele

possibilidades de um currículo que, além do saber fazer, insira as dimensões dos

saberes e de um saber agir responsável, técnico e atitudinalmente.

É possível que, ao ler o já foi discutido até aqui, você já esteja se questionando

que não se trata de maquiar o processo em prol de uma exigência de reforma curricular,

nem tampouco, mudar apenas a redação do Projeto Pedagógico, colocando, conforme

cita Perrenoud (2000) “onde se lia: ensinar o teorema de Pitágoras, agora irá se ler:

servir-se do teorema de Pitágoras para resolver problemas de geometria”.

Observe a figura 1 a seguir apresentada e considere que a organização de um

currículo por competências parte da análise de situações-problema, das ações que uma

situação real exige.

Figura 1: Seqüência pedagógica na formação por competências:

Então pense bem, uma reformulação curricular por competências implica, portanto,

em um desenho curricular que ultrapasse programas ainda tradicionais em sua práxis,

que apenas utilizam um verbo de ação no início da descrição dos conteúdos disciplinares

para indicar uma suposta mudança.

Conforme demonstramos na figura, para desenvolver competências é necessário

trabalhar por problemas e por projetos, propor tarefas complexas e desafios que incitem

os alunos a mobilizar seus conhecimentos e, em certa medida, completá-los.

Vamos continuar a nossa linha de pensamento!

Então pense bem. Para garantir o sentido e o significado da aprendizagem Escolar

é essencial que a Escola, não só tenha a pretensão de ensinar, mas também, se

preocupe em promover a transposição desses conhecimentos, sendo necessário que

estes sejam significativos e contextualizados. Tal processo implica a criação de novos

contextos de aprendizagem, especificamente, aqueles em que o aprendiz exerce papel

ativo. Segundo Perrenoud (2000) os alunos não desenvolverão competências se os

professores, não se perceberem como organizadores de situações didáticas e de

atividades que têm sentido para os seus alunos, envolvendo-os, e, ao mesmo tempo,

gerando aprendizagens fundamentais.

Consideraremos, aqui, que as mudanças propostas na atualidade para as diversas

modalidades de ensino não são meramente a criação de novos rótulos e/ou neologismos.

Morin (2000:33), afirma que:

Para que haja um progresso de base no século XXI, os homens e as mulheres não podem ser brinquedos inconscientes não só de suas próprias idéias, mas das próprias mentiras. O dever da educação é de armar cada um para o combate vital para a lucidez.

Problematização Situação Real

Bases tecnológicasBases científicasBases instrumentais

DisciplinasProjetosProblemas

Habilidades Competências

É, nesse sentido, que um currículo centrado na formação de competências aponta

antes de um confronto com outros modelos e teorias pedagógicas para a discussão e

reflexão sobre concepções didático-metodológicas e posturas pedagógicas de uma

prática Escolar já em evidência e muitas vezes caduca.

1.5 – O PROCESSO DE APRENDIZAGEM BASEADO POR COMPETÊNCIAS

A construção do conhecimento por competências considera que os alunos

apreendem o conhecimento em virtude de um processo que é pessoal, mas também,

coletivo. Aprender eqüivale elaborar uma representação do conteúdo objeto de estudo em

questão.

Essa representação não se realiza numa mente em branco. O sujeito tem um

mundo cultural internalizado ao longo de sua trajetória de vida social. O professor e o

aluno são agentes interativos, com eles mesmos, com os outros e com o próprio

conhecimento, o que está representado graficamente na figura 02 abaixo:

A ( aluno)

Há um movimento interativo entre os sujeitos - professor e alunos, na

apreensão do conhecimento.

Para que você perceba a importância do que estamos afirmando, buscamos a

teoria de Vygotsky (1991), que postula que construir conhecimentos implica uma ação

partilhada, já que é através dos outros que as relações entre sujeito e objeto de

conhecimento são estabelecidas. Redimensiona o valor das interações sociais – entre os

alunos e o professor e entre os próprios alunos, no contexto das instituições educativas,

passando a ser entendidas como condição necessária para a produção dos

conhecimentos por parte dos alunos, em particular aquelas que permitem o diálogo; a

cooperação e troca de informações mútuas; o confronto de pontos de vistas divergentes

implicados na divisão de tarefas, onde cada um tem uma responsabilidade que, somada,

resultará no alcance de um objetivo comum.

Você percebe que o papel do professor não é de somente permitir que tais

condições ocorram, mas também, de promovê-las no cotidiano da sala de aula, sendo

A (aluno) P (professor)

C (conhecimento)

parte interativa desse processo. O professor incentiva os alunos a encontrarem suas

próprias respostas diante da problematização do conhecimento. O passeio solitário do

aluno reverte-se para o entendimento coletivo tanto na dimensão do processo de

construção da aprendizagem quanto na dimensão do produto do mesmo.

Dessa maneira, a heterogeneidade, característica presente em qualquer grupo

humano, passa a ser vista como fator imprescindível para as interações na sala de aula.

Para a pedagogia das competências, os diferentes ritmos; comportamentos; experiências;

trajetórias pessoais, contexto familiares, valores e níveis de conhecimento de cada aluno

e, também do professor, imprimem ao cotidiano Escolar a possibilidade de troca de

repertórios, de visão de mundo, confrontos, ajuda mútua e conseqüente ampliação das

capacidades individuais.

Você deve ter compreendido que ao aprender, o que muda não é apenas a

quantidade de informação que o sujeito possui sobre um determinado tema, mas também,

sua competência em relação ao conhecimento; a qualidade do conhecimento que já

possui é alterada, e as possibilidades pessoais de continuar aprendendo são ampliadas.

Nesse sentido, é importante entender, que a relação entre o desenvolvimento do

aluno e a aprendizagem que ele esta gerando é fundamental. O ensino é entendido como

um conjunto de possibilidades no processo de construção do conhecimento e na

elaboração do próprio desenvolvimento. Para Vygotsky, “o aprendizado é um aspecto

necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas

culturalmente organizadas e especificamente humanas”. (1991:01)

É necessário, que você reflita sobre como as relações entre os sujeitos e o

conhecimento, são estabelecidas. Em primeiro lugar, não há espaço para a efetivação de

relações arbitrárias, tanto no campo interpessoal, como no trato com o conhecimento que

será re-elaborado. As relações precisam ser pertinentes e valiosas, tanto cultural, como

pessoal, desencadeando um processo de interligação da dimensão pessoal com o que se

pretende aprender, permitindo a construção de uma representação individual do

conhecimento social.

Na visão de Vygotsky (1991), o processo interpessoal é transformado em

processo intra-pessoal, em que as funções do desenvolvimento aparecem duas vezes:

primeiro, entre as pessoas, e depois no interior dos sujeitos. Tudo que está no campo

coletivo, será internalizado e particularizado pelo indivíduo, para que possa retornar ao

mundo social já modificado. Esse processo de recriação da cultura por parte de cada um

de seus membros é à base do processo histórico, sempre em transformação das

sociedades humanas.

Em segundo lugar, as atividades intelectuais, afetivas e sociais desencadeadas

no processo de aprendizagem são estimuladas pela atividade didática desenvolvidas pelo

professor, construindo o contexto para que o conjunto desses aspectos ocorra em um

determinado nível e fazendo com que sejam alcançados os objetivos educacionais, e o

desenvolvimento de competências e habilidades.

Assim, você já deve ter percebido que a função do processo educativo não pode

ser apenas o de apropriação de conhecimentos, transformados em conteúdos de ensino,

e sim o de desenvolver competências e habilidades verdadeiramente humanas, levando o

sujeito a compreender, refletir e intervir no mundo e com o mundo no qual está inserido

como ser social.

Você deve concordar, que a perspectiva da aprendizagem como construção do

conhecimento por competências na Escola no que tange ao objeto de aprendizagem do

aluno constitui-se de conhecimentos de natureza cultural, em que o ensino deva ser

objeto de planejamento e orientação por parte do professor, o que proporcionará a

atividade social e culturalmente mediada do aluno.

Vygotsky, diz que o professor desempenha o papel do “outro social” com o qual o

aluno terá possibilidades de desenvolvimentos que não teria sozinho, muito em função de

que “o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do processo de

aprendizado”. (1991:10)

Precisamos repensar urgentemente, que o aluno para construir conhecimentos,

para aprender, precisa utilizar instrumentos que são, por sua vez, culturais e saberes

relevantes da cultura. Esses conhecimentos já existem antes que os alunos iniciem seu

processo de construção da aprendizagem, e são de natureza simbólica, exprimindo-se

por meio de símbolos e signos verbais, numéricos, textuais, etc., o que permite a ação

compartilhada dos que pertencem ao grupo sócio - cultural e que seu significado seja

conhecido e compartilhado.

O papel do signo é explicado por Vygotsky (1991) assim: a invenção e uso de

signos como meios auxiliares para solucionar um dado problema psicológico (lembrar,

comparar coisas, relatar, escolher, etc.) é análoga à invenção e uso de instrumentos, só

que agora no campo psicológico.

Sendo assim, perceba que a cultura dá significado à atividade humana, não

dependendo apenas da existência de signos e símbolos e seus referentes, mas da

possibilidade de alguém capaz de interpretá-los. O aluno precisa do auxílio dos outros

que colaborem no processo de representação ou atribuição de significados. A intervenção

daqueles que estão culturalmente mais preparados permite que os alunos construam as

representações fundamentais da cultura, em um nível de significado que lhes

proporcionem a capacidade de viver em sociedade.

Você deve saber que o conhecimento, baseado no desenvolvimento de

competências, selecionado pela Escola não deve levar somente em consideração o

caráter científico, como também o aspecto sócio-cultural de produtos representativos da

cultura em uma sociedade concreta, viva e vivenciada por sujeitos históricos.

Isto é necessário para que os conhecimentos selecionados de forma não

arbitrária tenham além do valor individual - particular, a dimensão valorativa sócio-cultural,

sem com isso, invalidar a possibilidade dos alunos estabelecerem outras relações mais

particulares, ou menos representativas da cultura do grupo.

Pense nisso, pois se faz necessário assegurar no processo de construção do

conhecimento, que os alunos tenham contato com os saberes, orientando as relações

estabelecidas e o grau em que se estabelecem, a fim de que os alunos adquiram

capacidades necessárias para atuar no contexto social, dominando, assim, os diferentes

sistemas e códigos culturais.

Veja que, não se trata unicamente de entender que a atividade humana está

permeada de instrumentos culturais, mas que a utilização deles transforma a própria

atividade e permite que os sujeitos exerçam progressivamente um domínio consciente e

voluntário sobre ela.

O professor não pode perder de vista que o conhecimento do aluno sobre um

determinado tema possibilita estabelecer relações substantivas, permitindo também

atribuir significados ao novo conteúdo, o que não ocorre de forma perene, pois os

conhecimentos que os sujeitos já possuem, atuam conferindo a informação diferentes

graus de significados, o que não é construído de uma vez por todas, sendo objeto

contínuo de reformulações e posterior aprofundamento.

Sendo assim, você deve ver que os conhecimentos anteriormente construídos

não são obstáculos para a aprendizagem, mas requisitos indispensáveis para ela. A

compreensão da realidade é um processo gradual, que se desenvolve paralelamente ao

enriquecimento desses conhecimentos prévios.

Por isso, há necessidade por parte do professor de saber quais os conhecimentos

que o aluno já domina, mas também de compreender o ponto de vista dos mesmos,

explorando ao máximo as conexões que mantêm entre si e em relação à nova informação

objeto da aprendizagem.

Você notou que, o processo de construção do conhecimento baseado na

pedagogia das competências é complexo e precisa ser vivenciado como um trabalho

coletivo, em que o professor consciente de que o conhecimento é uma construção,

oportunizará o contato cultural para os alunos, visto que é a cultura quem faz do sujeito o

que ele é, pois, ao apropriar-se dela, revitaliza-a criticamente e contribui para sua

renovação, construindo assim, a sua identidade.

É necessário, agora, que você reflita e exercite um pouco sobre o que foi tratado

até aqui. Para tanto, é preciso que você trabalhe na atividade que lhe propomos a seguir:

1.6 – AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA DAS COMPETÊNCIAS

De nada adianta trabalhar ao longo do ano letivo dessa maneira se a avaliação não

muda. Mas, como avaliar competências?

Mais uma vez, Perrenoud (2000) nos mostra um caminho para uma avaliação

eficiente:

1) A tarefa e suas exigências precisam ser conhecidas antes de iniciá-la;

2) Deve-se incluir apenas tarefas contextualizadas;

3) Não pode haver nenhum constrangimento de tempo fixo;

4) É necessário exigir uma certa forma de colaboração entre os pares;

5) O professor tem de levar em consideração as estratégias cognitivas e

metacognitivas utilizadas pelos estudantes;

6) Ela deve contribuir para que os estudantes desenvolvam ainda mais suas

capacidades;

7) A correção precisa levar em conta apenas os erros de fundo na ótica da

construção de competências.

Ou seja, o trabalho precisa tornar-se mais sensível do que técnico. A nota, tão

esperada e temida pelo aluno, passa a ser resultado de muitos fatores, não apenas de

uma prova, uma redação ou qualquer outra atividade avaliativa.

Ficou assustado com o tamanho do desafio? Todos sabem que, na prática, as

mudanças ainda vão consumir muito tempo para serem bem assimiladas. Acredite: esse

novo jeito de ensinar, que oportuniza a todos os alunos aprenderem, será "a" referência

em educação e, mais cedo ou mais tarde, servirá para diferenciar os melhores

profissionais e as Escolas que merecem destaque.

Avançaremos agora um pouco mais, para dizer a você que quando olhamos para a

Escola hoje, podemos encontrar práticas de manutenção do paradigma hegemônico e

práticas inovadoras como apontadas pela pedagogia das competências, que anuncia

novas possibilidades. Há sinais que indicam a tentativa da Escola se repensar e se

reconstruir, com a finalidade de escapar dos limites da exclusão e construir um processo

ensino/aprendizagem que incorpore o conhecimento em sua multidimensionalidade, como

já discutimos anteriormente no item III desta unidade.

Agora passaremos a identificar alguns elementos que estão diretamente

relacionados à avaliação por competências. A compreensão do conhecimento como

parcial, relativo e provisório coloca no centro da discussão a diversidade e explicita a

heterogeneidade como um dos elementos fundamentais para a compreensão do processo

de construção de conhecimentos e dos resultados alcançados. Melhor seria dizer, dos

processos de construção de conhecimentos, o que desvela a face excludente da prática

que só valoriza e aceita uma entre as diversas possibilidades existentes.

Como já vimos, a sala de aula é um espaço plural. As atividades desenvolvidas em

seu cotidiano estão permeadas pelas experiências múltiplas que os diversos sujeitos

trazem, portanto devem ser criadas condições para sua interpretação e para que todos

possam se apropriar das interpretações e conhecimentos que lhes sejam necessários.

Não é suficiente perguntar por que alguns alunos aprendem enquanto outros não; há que

se indagar sobre a dinâmica que favorece à aprendizagem de cada um e que

mecanismos estão sendo utilizados pelos alunos para responder às questões colocadas.

Você deve concordar que, o professor precisa se apropriar da compreensão de

seu aluno. Esta se torna a questão central do processo de avaliação por competências,

diferenciando a avaliação da verificação dos conteúdos, pois a resposta diferente da

esperada não significa ausência de conhecimentos, pode ser uma solução criativa a partir

da utilização dos instrumentos que o sujeito possui, caracterizando assim, o

desenvolvimento de competências a compreensão do conhecimento, do que do conteúdo

em si.

A partir desta compreensão você deve estar interrogando o conceito de erro

dominante na Escola. Este conceito representa um marco na configuração da avaliação

como um processo seletivo, portanto entendemos que ele é fundamental para a

redefinição da prática avaliativa baseada no desenvolvimento das competências. A

distinção entre respostas certas e erradas está organizada desde a perspectiva do

professor, que define sua classificação como saber ou não saber, moldando a vida

Escolar de seus alunos.

Você deve perceber que nesta visão, quando o aluno responde da maneira

esperada, ou seja, reproduz o que foi ensinado, acerta, o que é avaliado como

demonstração de saber. Por oposição, quando a resposta dada se diferencia do padrão, o

aluno erra e sua resposta é classificada como não saber. O acerto é valorizado e se nega,

ou tenta-se ocultar, o erro, estabelecendo uma falsa dicotomia entre saber e não saber.

A concepção hegemônica de erro, que sublinha e absolutiza sua face negativa, é

um obstáculo para a incorporação das múltiplas interpretações no processo de avaliação.

O impedimento para que a voz do outro seja produzida, escutada e valorizada

positivamente na ação pedagógica é um dos indícios que nos ajuda a desvelar a

participação da tensão inclusão/exclusão social nos mecanismos Escolares.

Na busca da resposta certa, deixa de ter importância às características da pergunta

feita e os meios usados para se responder corretamente. Tampouco são indagadas as

características da aprendizagem realizada: o aluno pode estar simplesmente repetindo o

que já sabe, pode ter memorizado os elementos que permitem dar a resposta correta, ou

pode haver aprendido a responder de acordo com as expectativas do professor, negando

assim a concepção interativa tão evidenciada na pedagogia das competências.

Você percebe que nenhuma destas explicações para o acerto garantem a

compreensão, a assimilação e a aplicação dos conhecimentos. A aprendizagem mecânica

pode permitir a resposta correta, mas não atua no sentido de favorecer a organização do

conhecimento e sua interação na configuração de um pensamento independente, crítico e

criativo, como já foi evidenciado anteriormente.

Afirmamos que a concepção de avaliação da pedagogia das competências se

coloca contra a dicotomia erro/acerto, quando afirma que a aprendizagem só adquire

sentido dentro da perspectiva do conhecimento como verdadeiro, absoluto e imutável.

Aponta que quando se abandona modelos rígidos que devem ser alcançados, o erro,

como elemento negativo, deixa de existir, pois cada resposta dada pode ser aprofundada,

discutida, ampliada, o que não a caracteriza como errada.

Você percebe que o erro, na perspectiva das competências, é um importante

elemento para a percepção da diversidade de lógicas e de conhecimentos que circula no

contexto escolar e se mescla nas respostas dos alunos. Neste sentido, o erro revela que o

saber e o não saber dialogam no processo de construção de conhecimentos e na

elaboração das respostas. O erro oferece pistas importantes, indica caminhos percorridos

pelos alunos e nem sempre percebidos pelo professor, e devem ser considerados e

explorados para que se possa trabalhar no sentido de uma verdadeira ampliação coletiva

dos conhecimentos.

Veja, para a avaliação na perspectiva das competências, a diferença entre os

sujeitos é sinal de potência, não de deficiência. Perceba bem. A diversidade é uma fonte

de riqueza para o trabalho pedagógico desenvolvido na sala de aula, pois estimula que o

novo se manifeste e seja desenvolvido. A resposta errada do aluno revela seu ainda não

saber, como bem nos lembrou Vygotsky (1991), portanto faz uma síntese dos

conhecimentos já consolidados e revela novos conhecimentos que são necessários e

possíveis. O desconhecimento é o que ele precisa aprender, indica aprendizagens

potenciais e não o que definitivamente não sabem.

Como se vê, a articulação teoria/prática é essencial para a construção desta visão

positiva do erro para estudar seu movimento de reconstrução de conhecimentos sobre a

prática da avaliação dos alunos em processo de Escolarização. É necessário direcionar o

olhar para as respostas destes, buscando abandonar a perspectiva da classificação, o

objetivo, portanto, será de identificar a relação dinâmica entre saber e não saber implícitas

nas respostas, retirando desta análise informações relevantes para o processo

ensino/aprendizagem.

Entendeu a importância? Realmente é preciso indagar os conhecimentos presentes

nas respostas “erradas” e os desconhecimentos existentes nas respostas “certas”, o que

os alunos revelam saber e não saber e o ainda não saber, como síntese provisória do

momento analisado. Este processo nos trará fatos concretos que ajudarão na redefinição

do conceito de erro e fortalecerão a necessidade de reconstruir o processo de avaliação.

Neste movimento de reflexão sobre a prática, especialmente no que diz respeito à

noção de erro, o conceito de zona de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, 1991) deu

uma grande contribuição para a análise das respostas dadas pelos alunos. A idéia de que

é fundamental perceber o processo de aprendizagem/desenvolvimento de forma

prospectiva dando especial atenção aos processos em desenvolvimento, e não só ao já

consolidado, assim como a ênfase na natureza coletiva, compartilhada, do processo de

construção de conhecimentos fortalecia a necessidade de indagar a relação saber/não

saber estabelecida nas práticas Escolares e possibilitava novos olhares para a dinâmica

pedagógica.

Perceba a relevância da discussão acerca do conceito de zona de desenvolvimento

proximal. Esta fornece pistas para que se possa ensaiar um processo de avaliação que

não tenha como referência central a positividade ou negatividade da resposta fornecida

pelo aluno. Na prática este conceito ressalta a multidimensionalidade e a solidariedade do

processo ensino/aprendizagem, coloca em diálogo, a teoria e a prática e imprime

mudanças no repertório de possibilidades de interpretação. Criando novas bases para a

atuação docente.

Para a pedagogia das competências vale ressaltar, que tanto as respostas

classificadas como saber, como as rotuladas de não saber são frutos de

ensinos/aprendizagens diversos que detonam processos de desenvolvimento interior.

O que você acha da tentativa de abandono dos modelos rígidos de classificação

dos alunos e a busca de um novo conceito de erro mais favorável à dinâmica de

aprendizagem do aluno? Não se esqueça que isto representa aspectos significativos para

que se possa criar um movimento de indagação do processo de construção do

conhecimento que estimule a análise coletiva e a possibilidade de compartilhar questões

e de construir respostas.

Este processo de reflexão sobre a ação, permeado pelo diálogo entre teoria e

prática introduz, a possibilidade de experimentarmos a prática de avaliação como uma

investigação do processo de construção de conhecimentos do aluno como participante de

um processo coletivo. O desconhecimento, o erro, o ainda não saber passaram a ser

percebidos como objetos de interrogação, representando possibilidades de ampliação dos

conhecimentos já consolidados.

O mesmo vale para o processo vivenciado pelos professores. Que desenvolvendo

um processo coletivo de reflexão encontram lugar para suas dúvidas, seus dilemas, seus

desconhecimentos e para a construção coletiva de novos conhecimentos. Seu não saber

deixa de ser vivido como incompetência, sendo assumido como ainda não saber, fonte de

novas e mais profundas aprendizagens. Um dos aspectos centrais do conceito usado é a

ênfase no movimento solidário e coletivo.

Como você deve estar percebendo a ênfase do processo avaliativo está sendo

posta na busca do que o aluno pode “vir a saber”, anunciando uma possibilidade concreta

de reconstrução do paradigma teórico da avaliação. A compreensão do processo de

construção de conhecimentos como, necessariamente, dialógico e compartilhado se

estende ao processo de avaliação na perspectiva das competências.

Agora vamos pensar que estas mudanças nos indicam uma possibilidade de

ruptura com a visão classificatória da avaliação - que se fundamenta no consolidado, na

comparação da resposta dada a um padrão certo ou admissível – e anunciam uma

perspectiva de avaliação como parte do processo de construção de conhecimentos.

Portanto, ao elaborar as estratégias para o alcance da aprendizagem por competências,

atente para os seguintes princípios:

• Fundamenta-se no prospectivo, no vir a ser, sem modelos fechados

previamente definidos, pois não há a preocupação de rotular as respostas

como erro ou acerto;

• O eixo central da avaliação é deslocado da classificação das respostas, tendo

como eixo à perspectiva do acerto, para a indagação do conhecimento

existente e em construção;

• A avaliação perde a perspectiva unidimensional. Abre-se a possibilidade da

prática pedagógica convidar os alunos, assim como os professores, para trazer

para a sala de aula seus conhecimentos e desconhecimentos, em sua

multiplicidade e complexidade;

• A interrogação provoca a interlocução e proporciona meios para que sejam

desenvolvidas soluções criativas. Coloca em movimento os conhecimentos já

consolidados e exercita novos conhecimentos, pois a indagação parte do

suposto de que há mais informações do que aquelas que o sujeito apreende

imediatamente;

• A indagação revela o que o aluno ainda não sabe, expõe indícios sobre os

obstáculos encontrados no processo ensino/aprendizagem e as estratégias

usadas para tentar superá-los.

Não devemos esquecer que o movimento de indagação do processo dos alunos

estimula à indagação do processo docente, se estabelece uma relação recíproca entre

alunos e professores, de modo que um colabora com o processo de construção de

conhecimentos do outro. A avaliação assim, se converte em um processo de

aprendizagem para o professor e a sala de aula se torna um ambiente interativo onde se

busca a superação e não a negação do saber já construído por cada um e por todo o

grupo.

Perceba que, investigando o processo do aluno os professores estabelecem um

processo de reflexão sobre sua prática. Os professores irão se percebendo como

investigadores de sua própria prática, portanto, profissionais que possuem conhecimentos

sobre sua prática, que refletem sobre ela enquanto prática social, e são capazes de

produzir novos conhecimentos.

A compreensão da avaliação como uma prática investigativa marca a possibilidade

de uma prática pedagógica comprometida com a inclusão, com a pluralidade, com o

respeito às diferenças, com a construção coletiva. Atende às necessidades postas pela

Escola como um território híbrido, marcado pela multiplicidade de vozes e coloca o

diálogo no centro do processo ensino/aprendizagem. Muda a interpretação unívoca, de

natureza excludente, por uma orientação dialógica, que implica em inclusão e

multiplicidade. Assume a ambigüidade que caracteriza o processo de avaliação enquanto

atividade impregnada pelos valores sociais e incorpora esta ambigüidade como um sinal

de que os resultados e as análises devem ser relativizadas e continuamente interrogadas.

A avaliação como prática de investigação se revela um instrumento importante para

a prática dos professores na perspectiva das competências que, comprometidos com a

construção de uma Escola democrática, se encontram freqüentemente diante de dilemas

para os quais nem sempre têm a resposta certa. Professores que necessitam se

capacitar, cada dia mais, como investigadores de sua própria prática para conseguir

encontrar respostas possíveis e respostas adequadas.

Sem dúvida, o convite à mudança é desafiador e atrativo. É feito através de

palavras e conceitos estimulantes: diálogo, interação, diversidade, subjetividade, cenários,

territórios, subjetividade, polissemia, polifonia. Palavras que parecem arejar a prática

pedagógica, trazendo novidades para um contexto que parece haver se habituado à

monotonia do discurso unívoco. Palavras que anunciam um novo ritmo para uma escola

considerada por muitos parada no tempo...

Neste quadro, a avaliação como prática investigativa construída com o objetivo de

desenvolver competências, é um desafio, mas também uma alternativa para a

consolidação da sala de aula como um espaço potente de construção de conhecimentos.

1.7 – QUAIS COMPETÊNCIAS DOCENTES PARA UMA PRÁTICA DOCENTE

BASEADA NA PEDAGOGIA DAS COMPETÊNCIAS?

Chegou a hora de pensarmos sobre alguns pontos necessários à prática docente

baseada na pedagogia por competências. Para que a organização do processo educativo

nesta perspectiva se efetive, promovendo o desenvolvimento de competências no aluno,

é necessário que o professor atente para as competências de referência apontadas por

Perrenoud (2000).

Competências

de referência

Competências mais específicas a serem trabalhadas

(exemplos)1- Organizar e dirigir

situações de

aprendizagem.

• Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem

ensinados e sua tradução em objetivos de aprendizagem;

• Trabalhar a partir das representações dos alunos;

• Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem;

• Construir e planejar dispositivos e seqüências didáticas;

• Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de

conhecimento.2. Administrar a

progressão das

aprendizagens.

• Conceber e administrar situações problema ajustadas ao nível e

às possibilidades dos alunos;

• Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino;

• Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de

aprendizagem;

• Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem, de

acordo com uma abordagem formativa;

• Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de

progressão;3. Conceber e fazer

evoluir os

dispositivos de

diferenciação.

• Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma;

• Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto;

• Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de

grandes dificuldades;

• Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas

simples de ensino mútuo.4. Envolver os

alunos em sua

aprendizagem e

em seu trabalho.

• Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o

sentido do trabalho Escolar e desenvolver na criança a

capacidade de auto-avaliação;

• Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de

classe ou de Escola) e negociar com eles diversos tipos de regras

e de contatos;

• Oferecer atividades opcionais de formação;

• Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno.5. Trabalhar em

equipe.

• Elaborar um projeto de equipe, representações comuns;

• Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões;

• Formar e renovar uma equipe pedagógica;

• Enfrentar e analisar em conjunto situações complexas, práticas e

problemas profissionais;

• Administrar crises ou conflitos interpessoais.6. Participar da

administração da

Escola.

• Elaborar, negociar um projeto da instituição;

• Administrar os recursos da Escola;

• Coordenar, dirigir uma Escola com todos os seus parceiros;

• Organizar e fazer evoluir, no âmbito da Escola, a participação dos

alunos.7. Informar e

envolver os pais.

• Dirigir reuniões de informação e de debate;

• Fazer entrevistas;

• Envolver os pais na construção de saberes.8. Utilizar novas

tecnologias.

• Utilizar editores de textos;

• Explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação

aos objetivos de ensino;

• Comunicar-se à distância por meio da telemática;

• Utilizar as ferramentas da multimídia no ensino.9. Enfrentar os

deveres e os

dilemas éticos da

profissão.

• Prevenir a violência na Escola e fora dela;

• Lutar os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e

sociais;

• Participar da criação de regras de vida comum referentes à

disciplina na Escola, às sanções e à apreciação da conduta;

• Analisar a relação pedagógica, a autoridade, a comunicação em

aula;

• Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o

sentimento de justiça.10. Administrar sua

própria formação

contínua.

• Saber explicitar as próprias práticas;

• Estabelecer seu próprio balanço de competências e seu

programa pessoal de formação contínua;

• Negociar um projeto de formação comum com os colegas

(equipe, Escola, rede);

• Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do

sistema educativo;

• Acolher a formação dos colegas e participar dela.

Agora gostaríamos que você lesse a entrevista a seguir, que foi publicada na

Revista Nova Escola – setembro 2000. Na entrevista Perrenoud, autor do livro Dez Novas

Competências para Ensinar (ArtMed, 2000). Ao ler tente relacionar ao conteúdo que

estudamos nesta unidade.

De onde vem a idéia de competência na educação?

Perrenoud: A abordagem por competências é uma maneira de levar a sério um problema

antigo, o de transferir conhecimentos. Em geral, a Escola se preocupa mais com

ingredientes de certas competências e menos em colocá-las em sinergia nas situações

complexas. Durante a Escolaridade básica, aprende-se a ler, escrever, contar, mas

também a raciocinar, explicar, resumir, observar, comparar, desenhar e dúzias de outras

capacidades gerais. Assimilam-se conhecimentos disciplinares, como Matemática,

História, Ciências, Geografia etc. Mas a Escola não tem a preocupação de ligar esses

recursos a situações da vida. Quando se pergunta por que se ensina isso ou aquilo, a

justificativa é geralmente baseada nas exigências da seqüência do curso: ensina-se a

contar para resolver problemas; aprende-se gramática para redigir um texto. Quando se

faz referência à vida, apresenta-se um lado muito global: aprende-se para se tornar um

cidadão, para se virar na vida, ter um bom trabalho, cuidar da saúde. A transferência e a

mobilização das capacidades e dos conhecimentos não caem do céu. É preciso trabalhá-

las e treiná-las, e isso exige tempo, etapas didáticas e situações apropriadas, que hoje

não existem.

Ou seja, a Escola não prepara o aluno para usar o conhecimento no seu dia-a-dia?

Perrenoud: Exatamente. Os alunos acumulam saberes, passam nos exames, mas não

conseguem mobilizar o que aprenderam em situações reais, no trabalho e fora dele (em

família, na cidade, no lazer etc.). Isso é grave para aqueles que freqüentam aulas

somente por alguns anos. A Escola básica não deve ser uma preparação para estudos

longos. Deve-se enxergá-la como uma preparação de todos para a vida. Formulando-se

mais explicitamente os objetivos da formação em termos de competências, lutamos

abertamente contra a tentação da Escola de ensinar por ensinar, de marginalizar as

referências às situações da vida e de não reservar tempo para treinar a mobilização dos

saberes para situações complexas.

Quais as competências que os alunos devem ter adquirido ao terminar a

Escolarização?

Perrenoud: Essa é uma escolha da sociedade, que deve ser baseada em um

conhecimento amplo e atualizado das práticas sociais. Não basta nomear uma comissão

de redação para se elaborar um conjunto de competências. Certos países contentaram-se

em reformular os programas tradicionais, colocando um verbo de ação na frente dos

saberes disciplinares. Onde se lia "ensinar o teorema de Pitágoras", agora lê-se "servir-se

do teorema de Pitágoras para resolver problemas de geometria". Isso é maquiagem. A

descrição de competências deve partir da análise de situações, da ação, e disso derivar

conhecimentos. Os países que querem ir rápido demais se lançam na elaboração de

programas sem dedicar tempo à observação das práticas sociais, sem identificar

situações com as quais as pessoas são e serão verdadeiramente confrontadas. O que

sabemos das competências que precisam um desempregado, um imigrante, um portador

de deficiência, uma mãe solteira, um jovem da periferia? Se o sistema educativo não

perder tempo reconstruindo a transposição didática (a transformação de um

conhecimento científico em conhecimento Escolar), não questionará as finalidades da

Escola e se contentará em verter antigos conteúdos dentro de um novo recipiente. Sob a

capa de competências, dá-se ênfase a capacidades sem contexto. Resultado: conserva-

se o essencial dos saberes necessários aos estudos longos e os lobbies disciplinares

ficam satisfeitos.

O que é preciso fazer para que a formação geral acompanhe os objetivos da

profissional em termos de competência?

Perrenoud: Eu tentei um exercício para identificar os saberes fundamentais para a

autonomia das pessoas. Cheguei a oito grandes categorias: saber identificar, avaliar e

valorizar suas possibilidades, seus direitos, seus limites e suas necessidades; saber

formar e conduzir projetos e desenvolver estratégias, individualmente ou em grupo; saber

analisar situações, relações e campos de força de forma sistêmica; saber cooperar, agir

em sinergia, participar de uma atividade coletiva e partilhar liderança; saber construir e

estimular organizações e sistemas de ação coletiva do tipo democrático; saber gerenciar

e superar conflitos; saber conviver com regras, servir-se delas e elaborá-las; saber

construir normas negociadas de convivência que superem as diferenças culturais. Em

cada uma dessas grandes categorias, é preciso ainda especificar concretamente os

grupos de situações. Por exemplo: saber desenvolver estratégias para manter o emprego

em situações de reestruturação de uma empresa. A formulação de competências afasta-

se, então, das abstrações ideologicamente neutras. De pronto, a unanimidade está

ameaçada, e reaparece a idéia de que os objetivos da Escolaridade dependem de uma

escolha da sociedade.

Nesse contexto, quais são as mudanças no papel do professor?

Perrenoud: É inútil exigir esforços sobre-humanos dos professores se o sistema

educativo apenas adota a linguagem das competências, sem mudar nada de

fundamental. O melhor indício de uma mudança profunda é a diminuição do peso dos

conteúdos disciplinares e uma avaliação formativa e certificativa, orientada claramente

para as competências. As competências não dão as costas para os saberes, mas não se

pode pretender desenvolvê-las sem dedicar o tempo necessário para colocá-las em

prática. Não basta juntar uma situação de transferência no final de cada capítulo de um

curso convencional. Para o sistema mudar, é preciso reformular seus programas em

termos de desenvolvimento de competências verdadeiras, liberar disciplinas, introduzir os

ciclos de aprendizagem plurianuais ao longo do curso, chamar para a cooperação

profissional e convidar o professor para uma pedagogia diferenciada, mudando, então,

sua representação e sua prática.

O que o professor deve fazer para modificar sua prática?

Perrenoud: Para desenvolver competências é preciso, antes de tudo, trabalhar por

resolução de problemas e por projetos, propor tarefas complexas e desafios que incitem

os alunos a mobilizar seus conhecimentos e, em certa medida, completá-los. Isso

pressupõe uma pedagogia ativa, cooperativa, aberta para a cidade ou para o bairro, seja

na zona urbana ou rural. Os professores devem parar de pensar que dar o curso é o

cerne da profissão. Ensinar, hoje, deveria ser conceber, encaixar e regular situações de

aprendizagem, seguindo os princípios pedagógicos ativos construtivistas. Para os adeptos

dessa visão interativa da aprendizagem, trabalhar no desenvolvimento de competências

não é uma ruptura. O obstáculo está mais em cima: como levar os professores,

habituados a cumprir rotinas, a repensar sua profissão? Eles não desenvolverão

competências se não se perceberem como organizadores de situações didáticas e de

atividades que tenham sentido para os alunos, envolvendo-os e, ao mesmo tempo,

gerando aprendizagens fundamentais.

Quais são as qualidades profissionais que o professor deve ter para ajudar os

alunos a desenvolver competências?

Perrenoud: Antes de ter competências técnicas, ele deveria ser capaz de identificar e de

valorizar suas próprias competências, dentro de sua profissão e de outras práticas

sociais. Isso exige um trabalho sobre sua relação com o saber. Muitas vezes, o professor

é alguém que ama o saber pelo saber, que é bem sucedido na Escola, que tem uma

identidade disciplinar forte desde o Ensino Médio. Ora, os alunos não são e não querem

ser como ele. O professor deve, então, se colocar no lugar desses alunos. Aí ele

começará a procurar meios de interessar sua turma pelo saber — não como algo em si

mesmo, mas como ferramentas para compreender o mundo e agir sobre ele. O principal

recurso do professor é a postura reflexiva, sua capacidade de observar, de regular, de

inovar, de aprender com os outros, com os alunos, com a experiência. Mas, com certeza,

existem capacidades mais precisas.

Como o professor deve empregar as disciplinas dentro desse conceito?

Perrenoud: Não se trata de renunciar às disciplinas, que são os campos do saber,

estruturados e estruturantes. No Ensino Fundamental, é preciso preservar a polivalência

dos professores, não "secundarizar" a Escola básica. No Ensino Médio, pode-se desejar a

não compartimentalização precoce e estanque, com professores menos especializados,

menos fechados dentro de uma só área, dizendo ignorar as outras. É importante ainda

não dedicar todo o tempo Escolar às disciplinas, deixando espaços para as encruzilhadas

interdisciplinares e as atividades de integração.

Como deve ser a avaliação em uma Escola orientada para o desenvolvimento de

competências?

Perrenoud: Ninguém formará competências na Escolaridade básica se não forem

exigidas competências no momento da certificação. A avaliação é o que realmente conta.

É preciso avaliar seriamente as competências, mas isso não pode ser feito com testes

escritos. São essenciais os problemas complexos e as tarefas contextualizadas, dentro de

uma série de condições.

Em quanto tempo é possível perceber resultados dessas mudanças no sistema de

ensino?

Perrenoud: Antes de avaliar as mudanças é melhor colocá-las em operação. Isso levará

anos, se for um trabalho sério. Pior é acreditar que as práticas de ensino e aprendizagem

mudam por decreto. As mudanças exigidas passarão por uma espécie de revolução

cultural, que será vivida pelos professores, depois pelos alunos e seus pais. Quando as

práticas forem alteradas em larga escala, a mudança exigirá ainda anos para dar frutos

visíveis, pois será preciso esperar que mais de uma geração de estudantes tenha

passado por todos os ciclos. Enquanto se espera, é melhor implementar e acompanhar as

mudanças do que procurar provas prematuras de sucesso.

O que uma reforma dessa natureza pode fazer por um país como o Brasil?

Perrenoud: Seu país confronta-se com o desafio de Escolarização de crianças e

adolescentes e de formação de professores qualificados em todas as regiões. Há também

a questão da reprovação e da evasão. A abordagem por competências não vai resolver

esses problemas num passe de mágica. Entretanto, não vamos negligenciar três suportes

dessa abordagem, caso ela atenda suas ambições. Ela pode aumentar o sentido de

trabalho Escolar e modificar a relação com o saber dos alunos em dificuldade; favorecer

as aproximações construtivistas, a avaliação formativa, a pedagogia diferenciada, que vai

facilitar a assimilação ativa dos saberes; colocar os professores em movimento, incitando-

os a falar de pedagogia e a cooperar no quadro de equipes ou de projetos do

estabelecimento Escolar. Por isso, é sensato integrar desde já as abordagens por

competências à formação — inicial e contínua — e à identidade profissional dos

professores. Não nos esqueçamos de que, no final das contas, o objetivo principal é

democratizar o acesso ao saber e às competências. Todo o resto é apenas um meio de

atingir esse objetivo.

Chegamos ao final da Unidade I. Nossa expectativa é que você tenha conseguido

alcançar os objetivos que propunha esta Unidade.

LEITURAS RECOMENDADAS

As questões discutidas na Unidade I constituem o ponto de partida dos estudos

sobre a Pedagogia das Competências: o conhecimento, o currículo e a avaliação na

Escola. Assim, é necessário que você amplie os saberes sobre o tema. Para isso,

fazemos duas indicações de leituras que lhe possibilitarão o aprofundamento no estudo:

a) RAMOS, Marise Nogueira. A Pedagogia das competências: autonomia ou

adaptação? São Paulo, Cortez, 2001. Este é um livro que servirá de base para uma

profunda análise crítica ao ideário pedagógico das reformas educativas dominantes no

Brasil e na América Latina que permeiam os diferentes níveis de ensino e, especialmente,

o âmbito da educação técnico-profissional. Uma obra obrigatória como referência para

professores do ensino fundamental, médio e superior e mais do que isso, você

encontrará, também, os elementos básicos que fundamentam propostas educativas

alternativas para uma sociedade efetivamente democrática e solidária.

b) PCN. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Médio. MEC, 1997. É importante a

leitura dos PCN’S para que você considere a identificação que estes Parâmetros

cumprem de difundir os princípios da reforma curricular e orientar o professor, na busca

de novas abordagens e metodologias. Por isso, desejamos que estes influenciem

positivamente na sua prática docente, como esperamos que, com base nessa prática e no

processo de aprendizagem dos alunos, revê-los e aperfeiçoá-los.

REFERÊNCIAS

COLL, César et al. O Construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 1996.

ESTEBAN, M. T. Uma avaliação de outra qualidade. Revista Presença Pedagógica nº 8, março de 1996.

FREITAS, M. T. Vygotsky & Bakhtin. São Paulo: Ática, 1994.

FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento Escolar. Trad. Guacira Lopes Louro. Porto Alegre: Artes Médicas,1993.

GIROUX, Henry. Escola Crítica e Política Cultural. 3ªed. São Paulo: Cortez, 1992.

HOFFMANN, J.. Avaliação Mediadora: Uma Prática em Construção. UFRS, Porto: Alegre, 1993.

INEP, Evolução da educação básica no Brasil, Brasília: MEC/INEP, 1997.

LUCKESI, Cipriano. Avaliação de Aprendizagem Escolar. São Paulo: Cortez, 1995.

LOPES, Alice Casimiro & MACEDO, Elizabeth (orgs.). Currículo: debates contemporâneos. São Paulo: Cortez,2002.

MORETTO, Vasco Pedro. Construtivismo a produção do conhecimento em aula. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2000.

NOVOA, A. et al. Os Professores e a sua Formação. Lisboa: D. Quixote,1992.

PCN. Parâmetros Curriculares Nacionais. Documento Introdutório. MEC, 1997.

PERRENOUD, et al. Avaliação Formativa num Ensino Diferenciado. Coimbra: Almedina,1986.

________________.Práticas Pedagógicas Profissão Docente e Formação. Lisboa: D.Quixote,1993.

________________. Dez novas competências para ensinar. São Paulo: Artmed, 2000.

PIMENTEL, M. G. O Professor em Construção. São Paulo: Papirus, 1993.

SANTOS, B.S. Introdução a uma ciência pós-moderna. Porto: Afrontamento, 1993.

SILVA, Terezinha Maria Nelli. A construção do currículo na sala de aula: o professor como pesquisador. São Paulo: EPU, 1990.

VYGOSTKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

UNIDADE II

Pressupostos da Organização do Conhecimento nos Projetos

Interdisciplinares

Esta unidade ampliará a sua concepção sobre os pressupostos da organização

do conhecimento nos projetos interdisciplinares. Daremos um novo passo, em busca da

gênese do conhecimento que está vinculado à totalidade, uma vez que advém do

enfrentamento de alguma situação concreta, de algum problema da realidade, para o qual

se busca dar conta em suas múltiplas relações.

Portanto, venha conosco interagir na construção de um conhecimento que

possibilite a mudança das práticas pedagógicas Escolares.

Objetivos Específicos da Unidade

Pretendemos nesta Unidade que, com base em sua prática educacional e no

estudo do material, você seja capaz de:

1) Diferenciar a organização do conhecimento disciplinar, multidisciplinar,

interdisciplinar, transdisciplinar e transversalmente;

2) Caracterizar os projetos interdisciplinares;

3) Identificar as fases de elaboração dos projetos interdisciplinares;

4) Elaborar projetos interdisciplinares para a Escola.

Para iniciarmos esta Unidade II, convidamos você a ler e refletir com atenção este

poema de João Cabral de Melo Neto:

Tecendo a Manhã

Um galo sozinho não tece uma manhã: ( )

ele precisará sempre de outros galos.

De um que apanhe esse grito que ele ( )

e o lance a outro; de um outro galo

que apanhe um grito que um galo antes ( )

e o lance a outro; e de outros galos

que com muitos outros galos se cruzem ( )

os fios de sol de seus gritos de galo,

para que a manhã desde uma teia tênue, ( )

se vá tecendo, entre todos os galos.

E se encorpando em tela, entre todos,

e se erguendo tenda, onde entrem todos, ( )

se entretendo para todos, no toldo

(a manhã) que plana livre de armação.

A manhã, toldo de um tecido tão aéreo

que, tecido, se eleva por si: luz balão.

2. – A PEDAGOGIA INTERDISCIPLINAR: REFLETINDO AS DIMENSÕES DA

TOTALIDADE DO CONHECIMENTO

Vamos iniciar nossa conversa, lembrando o que você aprendeu na unidade

anterior, que ao longo do processo histórico da educação Escolar, o saber ensinado

sempre fora organizado em disciplinas, e isso levou a uma crescente fragmentação do

mesmo, que tem se constituído interdependente em si.

Você percebeu que na sua gênese, o conhecimento está vinculado à totalidade,

uma vez que advém do enfrentamento de alguma situação concreta, de algum problema

da realidade, para o que se busca dar conta de suas múltiplas relações. Entenda que

agora precisamos pensar a educação na perspectiva da totalidade, que busca a inserção

da experiência de aprendizagem num quadro mais geral da realidade e do saber, ou seja,

uma abordagem interdisciplinar.

Precisamos relembrar, para que você tenha bastante clareza, os enfoques que

embasam o paradigma disciplinar, para que perceba a importância do interdisciplinar na

organização dos projetos interdisciplinares na escola.

2.1 – O PARADIGMA DISCIPLINAR

Convidamos você a analisar o termo disciplinar sob dois enfoques:

Primeiramente, vamos compreender o Epistemológico, que está relacionado ao

modo como o conhecimento é produzido, ou seja, a disciplina é vista como ciência, de

características próprias, obtida por meio de método analítico, linear e atomizador

(fragmentador) da realidade. Você deve perceber que corresponde, portanto a um saber

especializado, ordenado e profundo que permite ao homem o conhecimento da realidade.

O enfoque Pedagógico está relacionado à forma como o conhecimento é

organizado no ensino. Podemos perceber que no contexto pedagógico, o conhecimento já

produzido é submetido, novamente, ao tratamento metodológico analítico, linear e

atomizador, agora com o objetivo de facilitar a sua apreensão pelos estudantes.

Sendo o conteúdo das disciplinas o resultado de um duplo processo de

atomização, instaura-se, por esse procedimento e em conseqüência, a ênfase sobre

informações isoladas que passam a valer por elas mesmas e não por sua capacidade de

ajudar o homem a compreender o mundo, a sua realidade e a posicionar-se diante de

seus problemas vitais e sociais; descuida-se igualmente, do processo de apropriação

crítica e inteligente do conhecimento e mais ainda de sua produção, pois o ensino, em

geral, centra-se na reprodução do conhecimento já produzido.

Podemos perceber que a organização por disciplina está ancorada no paradigma

positivista de compreensão de ciência, método e de sujeito. Assim, perceba que os

pressupostos desse tipo de organização ou áreas especializadas de estudo associa-se à

compreensão de que:

O universo é um sistema mecânico composto de unidades materiais elementares,

que podem ser compreendidas de forma descontextualizada;

A matéria é inerte e passiva, contida na forma, com um significado próprio

identificável, mediante a adoção de método científico;

Se alguma coisa existe, existe em alguma quantidade, e se existe em alguma

quantidade, pode ser medida.

Vamos juntos relembrar a base epistemológica do conhecimento disciplinar

centrada no racionalismo, que você já estudou no Módulo II.

Descartes, principal representante do racionalismo, abriu caminho para uma

concepção de conhecimento que devia basear-se nas evidências empíricas e em sua

simbolização matemática para considerar-se verdadeiro. A influência desse tipo de

pensamento, que consagra a racionalidade das Ciências Naturais que emergem nos finais

do século XVII como a única forma de racionalidade válida para ter acesso à verdade, é

fundamental para compreender o sentido do conhecimento “socialmente válido” para a

Escola e a exclusão de outras formas de racionalidade vinculada a outro tipo de saberes

“não científicos”.

2.2 – O PARADIGMA INTERDISCIPLINAR

Comecemos primeiro analisando o objetivo da interdisciplinaridade, que centra-se

em promover a superação da visão restrita do mundo e a compreensão da complexidade

social, resgatando assim, a centralidade do homem na produção do conhecimento, tendo

como perspectiva permitir uma melhor compreensão da realidade e do homem como ser

determinante e determinado.

A aplicação do paradigma interdisciplinar na Escola tem por objeto as disciplinas

Escolares e conduz ao estabelecimento de ligações de complementaridade entre as

matérias escolares. Deste modo tem por finalidade a integração de aprendizagens e

conhecimentos, bem como a formação de atores sociais.

Perceba bem, que no campo da Ciência, há necessidade de superar a visão

fragmentada de produção de conhecimento, como também de articular e produzir

coerência entre os múltiplos fragmentos que estão postos no acervo de conhecimento da

humanidade.

Dessa forma, lembre-se que a construção do conhecimento interdisciplinar é

orientada por pressupostos e respectivos métodos, que se diferenciam diametralmente

daqueles que orientam a construção do conhecimento disciplinar especializado. Podemos

indicar, como pressupostos:

• a realidade é o campo e horizonte determinado de vida, é construído mediante uma

tela de eventos e fatores que ocasionam conseqüências encadeadas e recíprocas;

• a realidade desse universo é dinâmica, estando em contínuo movimento, sendo

construída socialmente;

• a verdade é relativa, pois o que se conhece depende diretamente da ótica do sujeito

cognoscente.

Você não pode perder de vista, que os primeiros esforços de professores

engajados no processo de construção de uma prática interdisciplinar, caracteriza-se,

sobretudo, pela construção de um trabalho de equipe, pelo estabelecimento do diálogo

entre professores, de modo que conheçam, os seus respectivos trabalhos. Á medida que

esse entendimento é conseguido, percebem que ele não basta, que é necessário

questionar o próprio conhecimento e a forma como é produzido e trabalhado.

O trabalho pedagógico na perspectiva interdisciplinar exige que se coloque em

prática condições apropriadas para provocar e sustentar o desenvolvimento de processos

integradores e de apropriação de conhecimentos, como produtos cognitivos com os

alunos. Isso requer:

a. uma organização dos conhecimentos escolares prevalecendo sobre os

planos curriculares e didáticos;

b. o estabelecimento de ligações entre teoria e prática;

c. o estabelecimento de ligações entre os distintos trabalhos de um segmento

real de estudo;

d. ligações de complementaridade entre as matérias escolares.

O comportamento humano se expressa de forma dinâmica, mediante um

complexo processo de resolução de forças polares que precisam ser problematizadas

para o movimento interdisciplinar.

Vamos clarificar nossa afirmação acima. Através do quadro abaixo, você pode

verificar princípios da formação do homem nos dois paradigmas como nos sugere Luck

(1994).

Paradigma disciplinar Paradigma interdisciplinar• egoísmo

• omissão

• individualismo

• isolamento

• acomodação

• atenção dispersa

• sujeito

altruísmo

participação

espírito de grupo

engajamento

ação

atenção concentrada

objeto

Dessa forma, podemos perceber que na atualidade, temos privilegiado a prática de

uma educação em que professores e alunos visualizam-se por inteiro no processo,

estabelecendo-se uma mudança de atitude a respeito da formação e ação do homem, das

quais fazem parte, os aspectos afetivos, relacionais e éticos, concomitantemente, com os

racionais, lógicos e objetivos.

Agora lembre-se, que não há receitas para a construção interdisciplinar na escola.

Ela se constitui em um processo de intercomunicação de professores que não é dado

previamente e sim, construído por meio de encontros e desencontros, hesitações e

dificuldades, avanços e recuos, tendo em vista que, necessariamente, se questiona a

própria pessoa do professor, e seu modo de compreender a realidade no processo.

Porém, acreditamos que uma das formas de efetivarmos esta concepção na prática é a

utilização dos Projetos Interdisciplinares na Escola.

2.3 – AS DIMENSÕES DA TOTALIDADE DO CONHECIMENTO

Agora vamos estudar sobre as dimensões da totalidade do conhecimento, para que

você possa compreender de forma bem clara o conhecimento interdisciplinar. Este estudo

aponta para as seguintes dimensões de totalidades:

• do sujeito do conhecimento;

• do objeto do conhecimento;

• do contexto do conhecimento.

Iniciaremos nossa reflexão abordando a primeira totalidade. Segundo Vasconcellos

(1998), faz-se necessário resgatar a totalidade relativa ao sujeito, através de suas várias

dimensões, rompendo com uma possível visão intimista ou psicologizante do ensino.

Essa dimensão é tão fundamental que define sua própria essência: “o indivíduo é um ser

social”.

Os educadores precisam dessa compreensão de totalidade dos educandos, pois,

os educadores nunca se encontram com “um aluno em si”, mas com um aluno que

desenvolve-se sob determinadas relações sociais. O desafio que se faz, pois, para com

essa nova sociedade é transformar essas relações, buscando “substituir o indivíduo

parcial, mero fragmento humano que se repete sempre uma operação parcial, pelo

indivíduo integrante desenvolvido, para o qual as diferentes funções sociais não

passariam de formas diferentes e sucessivas de suas atividades.

Lembre-se: o sujeito do conhecimento é alguém que interage e está em interação

social, e que, portanto, precisa desenvolver habilidades na Escola que os capacite na

resolução de problemas de ordem ética, profissional, pessoal, interventiva, relacional e

afetiva no convívio em sociedade.

Continuando nossa reflexão, chegamos a segunda dimensão: a totalidade do

objeto do conhecimento que aponta para a superação da fragmentação do saber e da

realidade, tal qual se encontra hoje, implica em recuperar a integração das matérias.

Cada disciplina deve contribuir no processo educacional, onde esse conhecimento vai

convergir em dialogo com as demais, numa abordagem interdisciplinar da realidade.

E não esqueça que a Interdisciplinaridade propõe uma orientação para o

estabelecimento da esquecida síntese dos conhecimentos, não apenas pela integração

de conhecimentos produzidos nos vários campos de estudo, de modo a ver a realidade

globalmente, mas, sobretudo, pela associação dialética entre dimensões polares, como

teoria e prática, ação e reflexão, generalização e especialização, ensino e avaliação,

meios e fins, conteúdo e processo indivíduo e sociedade, etc.

Através do estabelecimento das múltiplas relações, o objeto (que pode ser uma

situação-problema) inicialmente “admirado” como se fosse um todo isolado, vai-se

“entregando” aos sujeitos cognoscentes como um sub-todo que, por sua vez, é parte de

uma totalidade maior. Segundo Freire (1999), os sujeitos cognoscentes vão perseguindo

a solidariedade entre as partes constituintes da totalidade – esforço totalizador.

Você certamente tem consciência que: no ensino tradicional é comum a visão de

que se deve ir “da parte para o todo”; acontece que sem uma perspectiva de totalidade –

ainda que sincrética – o conhecimento carece de sentido para o aluno; se o objeto é tirado

de seu contexto, perde o sentido: só no conjunto se pode articular o sentido.

Então, já podemos afirmar: Toda e qualquer mediação na construção do

conhecimento acontece por meio de vínculos sociais, o que nos instiga a pensar que a

interação no ato pedagógico é de fundamental importância.

Passemos agora para o conhecimento da totalidade do contexto de conhecimento,

em que o ensino tal como é ministrado atualmente, não estabelece vínculos com a

existência dos alunos, e isso dificulta o processo ensino- aprendizagem, pois os saberes

adquiridos na Escola, na comunidade e na sociedade, são necessários para a formação

do aluno quanto “cidadão do mundo”.

Você deve perceber, o quanto são comuns as reclamações entre os professores de

que, na própria Escola, existe uma fragmentação entre as séries e os cursos. Ao que

parece, pela prática de muitos professores, o aluno não freqüenta um curso, mas uma

superposição de séries: cada coisa deve “ser dada” numa série determinada; cada série

ou curso teria uma finalidade em si, ao invés de estarem articulados a um conjunto.

Num certo sentido, o que lhe parece afirmarmos que a educação é feita por

“osmose”, na qual participam todos os elementos com os quais os alunos têm contato. A

relação do aluno com o meio tem uma profundidade que poderíamos chamar de

estruturação epistemológica, indo além de valores, informações ou hábitos, por isso o

“espaço” também tem função educativa.

2.4 – A PRÁTICA INTERDISCIPLINAR NA ESCOLA: CAMINHOS

A vivência da interdisciplinaridade em sala de aula se dará através do espírito de

parceria, de integração entre teoria e prática, conteúdo e realidade, objetividade e

subjetividade, ensino e avaliação, meios e fins, tempo e espaço, professor e aluno,

reflexão e ação e outros fatores integrantes do processo pedagógico. Contudo, você deve

ficar alerta que a interdisciplinaridade não deve ser confundida com:

trabalho cooperativo e em equipe;

visão comum do trabalho, pelos participantes de uma equipe;

integração de funções;

cultura geral;

justaposição de conteúdos;

adoção de um único modo de trabalho por várias disciplinas.

Você não concorda que a maioria das práticas tem apontado para o que

apresentamos acima?

Desta maneira, em vez de ficarmos presos a rótulos, tentando identificar se é ou

não é uma prática interdisciplinar, devemos entender que a caminhada interdisciplinar

objetiva:

A realização do homem como pessoa, em todas as suas dimensões;

A superação de individualismo, desesperança, desajustamentos, enfim problemas

existenciais oriundos de uma ótica fragmentador;

A integração política e social do homem em seu meio.

Assim, atente que cabe a educação ajudar ao homem em todos esses aspectos.

Essa é a sua finalidade como deveria ser a finalidade de todas as ações humanas

voltadas para a formação do homem.

A grande preocupação na atualidade é considerar o repensar e o reinventar a

Escola se quisermos oferecer possibilidades de construção da própria identidade como

sujeitos históricos e como cidadãos, e não só aprender “conteúdos”.

Então, já podemos afirmar, que os debates em equipe mostram que cada um de

nós possui concepções próprias sobre os vários elementos que consideramos

importantes na realização do trabalho escolar. Entretanto, para que o trabalho pedagógico

mostre a sua face inovadora, essas concepções precisam ser discutidas com o coletivo

da escola e orientadas para uma mesma direção, unindo esforços de todos em torno da

escola que queremos.

Como você percebe, há uma Escola real, a que temos, e uma outra, que

consideramos ideal. Em nosso cotidiano, precisamos construir um projeto de Escola com

base nas concepções que entendemos serem as mais adequadas a concretização de

nossas práticas.

No entanto, não esqueça que nem sempre as concepções apontadas coincidem

com as da realidade. Este é um sinal de que todos nós sonhamos com outra escola, cujo

trabalho está baseado em concepções diferentes daquelas que diagnosticamos no dia-a-

dia de nossas práticas.

Agora, é necessário diferenciarmos alguns conceitos relacionadas com

interdisciplinaridade tais como: Multidisciplinaridade, Pluridisciplinaridade,

Transdisciplinaridade, para maior clareza, ao propormos um projeto interdisciplinar na

escola.

Vamos identificar as diferentes conceituações, iniciando pelo conceito de

Multidisciplinaridade, que aponta para:

• integração de diferentes conteúdos de uma mesma disciplina;

• conteúdos de forma estanque e compartimentada;

• inexistência de relação entre as disciplinas, sem a preocupação de integração

entre as mesmas.

Agora, passaremos a ver o conceito de Pluridisciplinaridade, que postula os

seguintes caminhos:

• existem sinais de uma pequena cooperação entre as diferentes disciplinas, mas

ainda mantém objetivos distintos;

• cooperações ocorrem de forma intuitiva;

• não existe integração dos temas abordados, como também não existirá nenhuma

correlação das diferentes disciplinas com um mesmo tema;

• os temas continuam sendo tratados de forma compartimentada.

É necessário também, para nossa reflexão, chegarmos até o conceito de

Transdisciplinaridade, em que seria o mais alto das relações iniciais nos níveis multi,

pluri e interdisciplinares. Para Fazenda (2002), além de se tratar de uma utopia, apresenta

uma incoerência básica, pois a própria idéia de uma transcendência pressupõe uma

instância científica que imponha sua autoridade às demais, e esse caráter impositivo da

transdisciplinaridade negaria a possibilidade do diálogo, condição sine qua non para o

exercício efetivo da interdisciplinaridade.

Perceba que a transdisciplinaridade representa uma concepção de pesquisa que

se baseia num marco de compreensão novo e compartilhado por várias disciplinas, que

vem acompanhado por uma interpretação recíproca das epistemologias disciplinares.

Então já podemos afirmar a importância da cooperação, pois dirige-se para

resolução de problemas e se cria a transdisciplinaridade pela construção de um novo

modelo de aproximação da realidade do fenômeno que é objeto de estudo.

Podemos concluir que concepção transdisciplinar emerge como uma das

características que hoje aparece no âmbito da pesquisa, de maneira especial nas áreas e

problemáticas que recebem um maior reconhecimento na comunidade científica.

Uma proposta para começar abordar a perspectiva transdisciplinar em educação

deveria começar a perguntar-se sobre o porquê de determinadas disciplinas, e não

outras, estarem no currículo; com que função as disciplinas entraram no currículo, etc.

É bom você saber, que o estudo da Comissão da UNESCO, sobre a educação do

século XXI, assinala que a educação Escolar se encontra em meio a uma série de

tensões que é preciso superar: entre o global e o local, o espiritual e o material, o universo

e o particular, a tradição e a modernidade, o longo e o curto prazo, o desenvolvimento dos

conhecimentos e de sua capacidade de assimilação, a necessidade de compartilhar e o

princípio de igualdade de oportunidades.

Perceba ainda, que na transdisciplinaridade o que se destaca das diferentes

versões é que apontam outra maneira de representar o conhecimento Escolar, baseada

na interpretação da realidade, orientada para o estabelecimento de relações entre a vida

dos alunos e professores e o conhecimento disciplinar e transdisciplinar, (que não

costuma coincidir com o das matérias escolares) vão elaborando.

Se você ainda necessita de referências para produzir o seu entendimento

colocamos a sua disposição um glossário:

• Multidisciplinaridade - Termo que pode ser utilizado quando da integração de

diferentes conteúdos de uma mesma disciplina.

• Pluridisciplinaridade - Nesta prática, não existe uma coordenação: as possíveis e

raras cooperações ocorrem de forma intuitiva.

• Interdisciplinaridade - É o trabalho de integração das diferentes áreas do

conhecimento, um real trabalho de coordenação e troca, aberto ao diálogo e ao

planejamento.

• Transdisciplinaridade - Seria o mais alto nível das relações iniciais nos níveis

multi, pluri e interdisciplinares.

Prosseguiremos rumo aos passos do projeto interdisciplinar na Escola.

Vamos apontar agora para você o projeto interdisciplinar como uma das

possibilidade de organização do conhecimento na Escola que dê conta de construir uma

educação emancipadora, mas é necessário que verifiquemos alguns pontos que

consideramos fundamentais para essa caminhada.

2.5 – OS PROJETOS INTERDISCIPLINARES NA ESCOLA

Para iniciar este estudo sobre os projetos interdisciplinares na escola faça a leitura

do texto a seguir, um fragmento de um texto maior, intitulado “Repensar a função da

Escola a partir dos projetos de trabalho” de Fernando Hernández publicado na Revista

Pátio, 1998.

De que falamos quando falamos de projetos de trabalho

A primeira dessas questões estabelece-se em termos de inovação e é

formulada quando há dúvidas se os projetos são uma novidade ou uma adaptação dos

projetos realizados por Kilpatrick, em 1918. Diante de tal dúvida, diria que a realidade e os

problemas para os quais tentamos encontrar respostas na atualidade, e aos quais se

vinculam os projetos de trabalho, não coincidem com os desafios que eram enfrentados

por Dewey e Kilpatrick no início deste século. Tampouco têm a ver com as propostas de

Bruner nos anos 60, ou de Stenhouse nos anos 70. Ou com o ensino por “temas” do

currículo inglês, com as unidades didáticas vinculadas ao conhecimento do meio do

currículo espanhol, ou com a noção de projetos da forma como é apresentada pelo

movimento de ensino para a compreensão da Universidade de Harvard (Wiske, 1998),

embora existam aspectos e finalidades entre os quais há alguma concordância com todos

eles [...].

De Bruner tomamos a proposta de que o ensino deveria preocupar-se em

facilitar para os alunos o desenvolvimento de conceitos-chave vinculados às estruturas

dos conhecimentos que não devemos confundir com as disciplinas escolares) e colocar

em prática os procedimentos de pesquisa desses conhecimentos, para que o aluno possa

aplica-los e continuar, assim, aprendendo em outras situações.

De Stenhouse tomamos a importância de aprender a partir de situações-

problema. Vinculamos essa proposta à importância que outorgamos ao contexto da

aprendizagem e a “situar” o que se aprende que os alunos aprendam em relação à(s)

cultura(s) nas quais os conhecimentos tiveram origem e onde serão utilizados.

Das linhas educativas da década de 80 temos presente, por um lado, a visão

construtivista sobre a aprendizagem e, particularmente, a idéia de que o conhecimento

que o aprendiz possui exerce uma poderosa influência na forma como ele adquire um

novo conhecimento [...].

Finalmente, levamos em consideração as contribuições da pesquisa

sociocultural, que enfatizou o valor que possui a criação de um modelo de participação e

de interação para o favorecimento da aprendizagem, não apenas entre os alunos, mas

com a comunidade. O que pretendemos é contribuir com a Escola para a formação de um

sentido da cidadania que favoreça o diálogo crítico, para saber de onde procedem as

visões do mundo que nos são oferecidas naquilo que estudamos e os valores e grupos

que são legitimados e/ou excluídos nessas informações e visões do mundo [...]

Inquieta-me que se diga que estamos propondo o mesmo que esses autores e

movimentos educativos, pois com isso se cria uma confusão que ajuda muito pouco o

corpo docente, o qual enfrenta alguns dos desafios que representa a torrente de

informação atual, as mudanças nos conhecimentos disciplinares e não encontra respostas

na concepção do currículo e na seleção de conteúdos que lhe são oferecidos, por

exemplo, nos Parâmetros Curriculares.

Tampouco contribuem para esclarecer o sentido dos projetos aqueles que, sem

terem se aproximado do que estamos propondo e colocando em prática nas salas de

aula, o desqualificam dizendo que não são considerados os conhecimentos prévios dos

alunos, que se está indo contra a organização do currículo por matérias ou que os

projetos terminam na realização de um produto final, de maneira que não levam em

consideração a avaliação [...].

De qualquer forma, vale a pena reiterar que os projetos de trabalho supõem, em

nossos debates e experiências, uma abordagem do ensino que procura redefinir a

concepção e as práticas educativas e dar respostas (repito, não a resposta), às mudanças

sociais, às mudanças experimentadas pelas crianças e não simplesmente readaptar uma

proposta do passado e atualizá-la [...]

É mais fácil modificar as práticas do que as concepções

Tudo o que colocamos anteriormente serve como argumentação para lembrar

que os projetos de trabalho não podem ser considerados como uma fórmula ou uma

metodologia didática, nem devem ser separados de sua dimensão política [...] de como o

corpo docente situa-se diante dos projetos de trabalho, detectar quatro “concepções” a

partir das quais os docentes se situam diante dos projetos [...] Espero que a organização

dessas concepções contribua para esclarecer o nosso sentido dos projetos de trabalho.

De acordo com a primeira concepção, os projetos são considerados uma

metodologia, vinculada a uma série de tradições educativas que têm estado presentes ao

longo de todo este século, vinculadas a movimentos renovadores e que têm proposto

experiências diversas com os centros de interesse ou as unidades didáticas. Essa

concepção destacaria, principalmente, a importância de um saber fazer que dá atenção a

uma série de passos ou momentos que possam ser realizados de uma maneira mais ou

menos inovadora, mas que muda muito pouco as concepções dos docentes sobre as

possibilidades de aprendizagem de seus alunos, a organização dos conhecimentos e a

função da Escola [...].

Essa concepção manifesta-se nos docentes que querem saber “como se faz um

projeto”, “como detectar o problema que é objeto de estudo a partir das manifestações

dos alunos”, “como organizar os conteúdos para vinculá-los com as disciplinas dos

Parâmetros Curriculares”, “o que fazer se os alunos não trazem fontes de informação”,

“que perguntas fazer para a avaliação”.

A segunda concepção denominamos atitudinal. Tal perspectiva está presente

nos docentes que, através dos projetos de trabalho, valorizam o “mundo” das crianças e

dos adolescentes como fonte de aprendizagem. Eles sabem “escutar” e “interpretar” o

conhecimento de seus alunos e, por isso, consideram que não se deve colocar entraves

na sua aprendizagem. Para esses professores os conteúdos do currículo oficial são

limitadores diante das possibilidades reais, dos interesses e das formas de pensamento

dos alunos. Por isso, consideram os projetos de trabalho como um caminho que lhes

permite a quebra de barreiras e de tópicos do tipo “os alunos não podem compreender um

mapa aos seis anos”, “não faz sentido mudar um contexto do passado aos oito anos,

porque os alunos ainda não têm consciência do tempo histórico”.

[...] Tal atitude está orientada não somente pela sua experiência e pelas

observações que realizaram sobre o que os alunos (principalmente os menores) “são

capazes” de aprender, mas por uma concepção educativa que considera que se aprende

não pela acumulação, mas mediante relações. O que se aprende não se torna

significativo no momento, mas o tempo e as novas experiências são importantes aliados

na construção do próprio saber. Isso faz com que considerem a importância de introduzir

noções e experiências que os especialistas dizem que não são adequadas para as

acrianças de tal idade, porque não as entenderiam; mas eles sabem que a compreensão

é um processo e os conteúdos, um “lugar” de encontro de significados que se constroem

de maneira social na sala de aula.

À terceira concepção damos a denominação de transdisciplinar”. Os

professores que se situam a partir da mesma possuem uma posição diante do

conhecimento escolar que implica a necessidade de redefinir o sentido das disciplinas, os

conhecimentos escolares, as formas de saber (sejam legitimadas ou não pelo currículo), a

maneira de apresentá-los e organiza-los. Em suma, o que hoje ensinamos na escola.

Esses docentes consideram os projetos de trabalho como um processo de

questionamento que lhes permite favorecer a aprendizagem dos alunos a partir da

investigação vinculada a problemas relacionados com situações da vida real –

entendendo por “vida real” não apenas o próximo, mas também o modo como hoje as

disciplinas (fora da Escola) colocam a pesquisa em seus respectivos domínios. Tudo isso

como forma de enfrentar o dilema da seleção de alguns conteúdos diante da

multiplicidade de possíveis matérias e temas de estudo que as diferentes disciplinas e

realidades sociais hoje oferecem. [...] Essa concepção entra em choque, principalmente

nas escolas de 2º grau, com a permanência das abordagens disciplinares, nas quais os

problemas são estudados de maneira fragmentada, sob a ótica da parcela interpretativa

na qual se movimenta cada professor, que, por sua vez, deve levar em consideração os

interesses das áreas no sistema de ensino, que se concretiza tanto na formação (somo

um especialista em química antes de sermos um educador) como nos livros-texto.

[...] Trata-se, então, de ensinar aos alunos a interpretar a realidade, o que

significa interessar-se pelas diferentes versões dos fenômenos, pelas suas origens e pela

busca das forças (os poderes) que as interpretações criaram.

A concepção reconceitualizadora: Os professores que se situam nesta

perspectiva consideram os projetos de trabalho como uma estratégia para recriar a

Escola, enquanto mediadora na construção de identidades das crianças e dos

adolescentes, restabelecer o sentido do que “hoje” é pertinente para o ensino e a

necessidade de fazer compreender aqueles que estão fora da Escola (famílias,

formadores, políticos, meios de comunicação...) que essa instituição não pode seguir os

mesmos caminhos para os quais foi criada há 150 anos.

Nessa concepção, considera-se que, na cultura contemporânea, uma questão

fundamental para que o indivíduo possa “compreender” o mundo no qual vive é que saiba

como acessar, analisar e interpretar a informação. Na educação escolar (desde a escola

infantil até a universidade), supõe-se que se deva facilitar esse processo (que começa,

mas que nunca termina), pois sempre podemos ter acesso a formas mais complexas de

dar significado a informação. E isso nos leva a formas mais elaboradas e relacionais de

conhecimento da realidade e de nós mesmos.

[...] Neste processo, as relações que vão se estabelecendo com a informação

são realizadas à medida que ela “vai se apropriando” (transferindo, colocando em

relação...) de outras situações, problemas e informações, a partir da reflexão sobre a

própria experiência de aprender entre outros possíveis caminhos e opções.

Por tudo o que dissemos, os projetos de trabalho representam uma maneira de

entender o sentido da escolaridade baseado no ensino para a compreensão, o que

implica que os alunos participem de um processo de pesquisa que tenha sentido para

eles (não porque seja fácil ou agradável) e no qual usem diferentes estratégias de estudo;

podem participar no processo de planejamento da própria aprendizagem e ajuda-os a

serem flexíveis, a reconhecerem o “outro” e a compreenderem seu próprio ambiente

pessoal e cultural (e o dos outros).

[..] Os projetos entendidos dessa maneira apontam para uma outra forma de

representar o conhecimento escolar baseado na aprendizagem da interpretação da

realidade, orientada para o estabelecimento de relações entre a vida dos alunos e dos

professores e o conhecimento que as disciplinas (que nem sempre coincidem com o das

matérias escolares) e outros conhecimentos não-disciplinares vão elaborando. Tudo isso

para favorecer o desenvolvimento de estratégias de questionamento, interpretação e

apresentação do processo seguido ao estudar um tema ou um problema que, pela sua

complexidade, favorece o melhor conhecimento dos alunos e dos docentes de si mesmos

e do mundo em que vivem. Essa posição não é, portanto, uma questão metodológica, e

sim um caminho para repensar a função da Escola a fim de responder não aos interesses

dos especialistas, mas os da comunidade educativa, em um mundo em transformação no

qual os conhecimentos estão em constante revisão.

Neste momento precisamos apontar a você alguns objetivos para Projetos

Interdisciplinares:

• vincular o que se aprende na Escola, com as preocupações dos alunos, as

questões controversas (que refletem que não existe "uma" ou "a" interpretação dos

fenômenos);

• estabelecer a "realidade" fora da Escola;

• fazer com que os alunos cheguem a ser os protagonistas da aprendizagem e não

do poder regulador do professor.

Algumas Escolas organizam o currículo por projetos e a atividade docente de

maneira diversificada, onde os alunos se agrupam a partir dos temas ou problemas que

vão pesquisar, e não por questões de nível ou de idade. Nessas Escolas, o que importa é

que cada aluno vá aprendendo a organizar e orientar seu processo de aprendizagem em

colaboração com o professor e com os outros alunos.

O ensino mediante “projetos de trabalhos”, “centros de interesses”, “projetos

interdisciplinares”, “currículo integrado”, “pesquisa sobre o meio”, e “créditos de síntese”

foram algumas das iniciativas que se desenvolveram para responder, de uma maneira

mais ou menos satisfatória, às mutáveis demandas e necessidades as quais a Escola

deve buscar responder.

É necessário que mostremos a você algumas dificuldades de implementar uma

prática interdisciplinar na Escola:

• obstinação em cumprir todo seu conteúdo, ou ainda, na insegurança de como

proceder como ator de um projeto interdisciplinar;

• O não-entendimento de uma proposta interdisciplinar;

• ausência de um planejamento coletivo e trocas de experiências das práticas;

• Ausência de apoio pedagógico na organização da prática como um processo

investigativo (registro, observação, planejamento, intervenção e avaliação);

• Limitações dos professores no momento de ensinar o currículo integrado de

Ciências ou de História, porque se produz reducionismo e lacunas na maneira de

tratar os conteúdos;

• A questão da utilização do tempo de ensino.

A partir deste momento precisamos ter certas preocupações importantes para

termos uma atitude interdisciplinar.

Não basta somente ter boa vontade para mudar a realidade, é necessário haver

vontade política para se pôr em prática o discurso, e assim assumir uma atitude

interdisciplinar. Tal atitude ainda exigirá que você rompa com velhos paradigmas, e

acredite no novo, pois conceber a hipótese de que o aluno é possuidor de um espectro de

competências ávidas a serem desenvolvidas, e que apenas ministrando 100% de um

determinado conteúdo, não garante os estímulos, as ações, as vivências, a interação

social e todos os demais fatores essenciais à construção do conhecimento. O que

devemos pressupor:

• Uma formação humana integral e sólida;

• O significado da aprendizagem;

• O papel dos saberes dos alunos nas atividades educativas;

• A diversificação das atividades formativas;

• O trabalho coletivo;

• A investigação integrada ao ensino-aprendizagem.

Hernandez (1998:53) nos aponta os argumentos a favor do currículo integrado de

caráter interdisciplinar:

Considera que essa perspectiva não só favorece o ensino e a aprendizagem,

mas também que se constitui a chave para a melhoria da escolaridade;

Consegue ser mais eficaz na utilização do tempo, estimula o conhecimento dos

professores, a relevância e a coerência do currículo, assim como o

envolvimento dos estudantes;

Evita as repetições de temas e conceitos tão freqüentes ao longo da

escolaridade, devido à falta de coordenação entre os professores;

Favorece a comunicação e o intercâmbio entre os docentes, o que repercute

não só na melhoria da qualidade do ensino, mas também no acompanhamento

personalizado da aprendizagem dos alunos.

Um currículo integrado também está sujeito a criticas principalmente pelos

defensores de um currículo acadêmico e que podemos resumir a seguir:

Baixam-se os níveis de ensino; destrói-se o rigor das matérias escolares e

dificulta o vínculo aos programas de Vestibulares, por exemplo;

Há uma redução dos conteúdos de ensino e lacunas no modo de tratar os

conteúdos;

Gasta-se muito tempo, exige maior dedicação dos professores na medida em

que eles têm que planejar seus materiais de forma integrada;

Temos na Escola uma tradição disciplinar. As disciplinas possibilitam uma

ordem para o trabalho pedagógico.

Acreditamos que você deve também ter percebido ser importante repensar o saber

escolar e a função social da Escola.

Por isso, hoje começam a ser elaboradas alternativas diferenciadas por docentes

que tentam, com seus alunos, aprender de outra maneira, centrando-se em problemas

relacionados com sua cultura e com sua realidade e que podem ser objeto de pesquisa. O

que se ensina na Escola está filtrado e selecionado e pode estar longe do que preocupa

as disciplinas a que se faz referência, ou aos problemas que os distintos saberes se

propõem na atualidade.

Portanto, pautadas num currículo integrado como marco para repensar a

organização do conhecimento na Escola um sentido comum emerge entre todas essas

propostas: ensinar os alunos a pesquisar a partir dos problemas relacionados com

situações da vida real. Frente à experiência fragmentada que possibilita a formação atual

dos estudantes, o denominado currículo integrado, pretende assim, organizar os

conhecimentos Escolares a partir de grandes temas-problemas que permitam não só

explorar campos de saber tradicionalmente fora da Escola, mas também ensinar os

alunos uma série de estratégias de busca, ordenação, análise, interpretação e

representação da informação que lhes permitirá explorar outros temas e questões de

forma mais ou menos autônoma.

2.6 - O PAPEL DO CURRÍCULO INTEGRADO: EDUCAR PARA APRENDER A DAR

SENTIDO (COMPREENDER)

Como você deve ter observado a finalidade da organização dos conhecimentos em

experiências substantivas de aprendizagem num currículo integrado não é favorecer a

capacidade de aprender conteúdos de uma maneira fragmentada, e sim interpretar os

conhecimentos que se encontram nessas experiências.

Interpretar é, portanto, decifrar. Significa decompor um objeto (a representação) e

seu processo produtivo, descobrir sua coerência e outorgar aos elementos e as fases

obtidas, significados intencionais, sem perder nunca de vista a totalidade do que se

interpreta.

Nesse sentido você deve entender que, interpretar significa interessar-se pelas

diferentes versões dos fenômenos, por suas origens e pelas busca das forças (os

poderes) que criaram as interpretações. Esse processo leva a uma grande discussão

cultural que seria o que deve consistir no eixo de um currículo transdisciplinar. A metáfora

da “rede” como estratégia para organizar um currículo integrado.

Considerando a processo de aprendizagem temos os seguintes pressupostos:

• Considerar os processos sociais, cognitivos e culturais dos alunos, dos pais e do

professor;

• Cada aluno possui um ritmo próprio, logo a sala de aula é um espaço heterogêneo,

múltiplo e diverso. O espaço educativo deve considerar a unidade na diversidade;

• O conhecimento das diversas disciplinas devem servir de canal para o processo de

formativo dos alunos que autoriza o movimento interdisciplinar;

• O conhecimento não é uniforme – há necessidade de diversas atividades para

aprendizagem dos alunos;

• A sala de aula deve ser um espaço interativo com possibilidades de leitura,

contendo a produção coletiva dos alunos e esses possam recorrer para mediação

do conhecimento;

• Faz parte do processo educativo: o movimento individual e coletivo dos alunos, a

cooperação, o diálogo (saberem que podem contar com o auxílio do mestre e dos

colegas), o erro enquanto hipótese construída, a curiosidade, a motivação,

disciplina, etc.

Neste momento é urgente que façamos a seguinte reflexão: As Escolas são

instituições complexas, inscritas em círculos de pressões internas e, principalmente

externas, nas quais com freqüência as inovações potenciais precisam ser realimentadas.

Reflita bem, para que possamos avançar em nosso estudo!

2.7 – OS PROJETOS INTERDISCIPLINARES E AS MUDANÇAS "DENTRO" E "FORA"

DA ESCOLA

Os projetos interdisciplinares devem ser associados, não como uma metodologia,

mas como uma concepção de ensino, uma maneira diferente de suscitar a compreensão

dos alunos sobre os conhecimentos que circulam fora da escola e de ajudá-los a construir

sua própria identidade.

Constitui hoje um desafio para se repensar a Escola e para tentar responder ao

processo de mudança que também é vivido pelos alunos que freqüentam essa instituição.

Diante desse desafio, não podemos depositar nos projetos interdisciplinares, a

responsabilidade de ser a solução para os problemas da instituição Escolar nem, muito

menos, para tudo o que a sociedade deposita na Escola, mas que não enfrenta fora da

mesma (desigualdades, racismo, discriminação...).

Podemos argumentar no sentido de você ampliar seu conhecimento que, para a

visão construtivista a aprendizagem, é, particularmente, a idéia de que o conhecimento

que o aprendiz possui, exerce uma poderosa influência na forma como ele adquire um

novo conhecimento. O que pretendemos é contribuir com a Escola para a formação de

um sentido da cidadania que favoreça o diálogo crítico, para saber de onde procedem as

visões do mundo que nos são oferecidas naquilo que estudamos e os valores e grupos

que são legitimados e/ou excluídos nessas informações e visões de mundo.

É importante que nesse processo as circunstâncias sociais, culturais e históricas

produzam formas de representação da realidade e respostas aos problemas diferentes

em cada contexto. Os projetos interdisciplinares supõem, em nossos debates e

experiências, uma abordagem do ensino que procura redefinir a concepção e as práticas

educativas e dar respostas às mudanças sociais, às mudanças experimentadas pelas

crianças e não simplesmente readaptar uma proposta do passado e atualizá-la.

Além disso, ressaltamos que é necessário que vejamos os projetos

interdisciplinares, podendo ser uma porta que nos permita:

• aproximar-nos da identidade dos alunos e favorecer a construção de sua

subjetividade afastados de um prisma paternalista, gerencial ou psicologista;

• revisarmos a organização do currículo por disciplinas e a maneira de estabelecê-lo

no tempo e no espaço Escolar;

• resgatarmos o que ocorre fora da Escola, às transformações derivadas da imensa

produção de informação que caracteriza a sociedade atual e que torna necessário

aprender a dialogar de uma maneira crítica com todos esses fenômenos.

Perceba que, os projetos interdisciplinares não podem ser considerados como uma

fórmula ou uma metodologia didática, nem devem ser separados de sua dimensão

política. É importante destacar que não se trata de estágios ou níveis conceptuais, mas

sim, de movimentos profissionais, fruto da própria biografia e das relações que se mantém

em cada instituição.

Por tudo que dissemos, os projetos interdisciplinares representam uma maneira de

entender o sentido da Escolaridade baseado no ensino para a compreensão, o que

implica que os alunos devam participar de um processo de pesquisa que tenha sentido

para eles - não por que seja fácil ou agradável - e no qual usem diferentes estratégias de

estudo; podendo participar no processo de planejamento da própria aprendizagem que

ajuda-os a serem flexíveis, a reconhecerem o “outro” e a compreenderem seu próprio

ambiente pessoal, cultural, e o dos outros. Tal atitude favorece a interpretação da

realidade e o antidogmatismo.

2.8- PRESSUPOSTOS PARA CONSTRUÇÃO DOS PROJETOS INTERDISCIPLINARES

NA ESCOLA

Vamos conhecer em que consiste um projeto:

O projeto é uma atitude intencional, um plano de trabalho, um conjunto de tarefas

que tendem a um progressivo envolvimento individual e social do aluno nas atividades

empreendidas, voluntariamente, por ele e pelo grupo, sob a coordenação do professor.

Portanto, um projeto situa-se como uma proposta de intervenção pedagógica que dá a

atividade de aprender um sentido novo, no qual as necessidades de aprendizagem

afloram na tentativa de se resolver situações problemáticas. Um projeto gera situações de

aprendizagem, ao mesmo tempo reais e diversificadas.

Favorece assim, a construção da automia e da autodisciplina por meio de situações

criadas em sala de aula para reflexão, discussão, tomada de decisão, observância de

combinados e críticas em torno do trabalho em andamento, proporcionando ao aluno,

ainda, a implementação do seu compromisso com o social, tornando- o sujeito do seu

próprio conhecimento.

É muito difícil que o aluno, de um momento para o outro, comece a ter iniciativa e

autonomia, sem ter tido anteriormente a oportunidade de decidir, escolher, opinar, criticar,

dizer o que pensa e sente.

Precisamos entender qual a Função do Projeto:

A função do projeto é a de tornar a aprendizagem interativa, interessante,

significativa, real e atrativa para o aluno, englobando a educação em um plano de

trabalho agradável, sem impor os conteúdos programáticos de forma autoritária. Assim, o

aluno busca e consegue informações, lê, conversa, faz investigações, formula hipóteses,

anota dados, calcula, reúne o necessário e, por fim, converte tudo isso em pontos de

partida para a construção e ampliação de novas estruturas cognitivas.

Dentro dessa perspectiva entenda que, os conteúdos disciplinares, antes teóricos e

abstratos deixam de ser um fim em si mesmos e passam a se meios para ampliar a

formação dos alunos e sua interação com a realidade, de forma crítica e dinâmica. Há,

também, o rompimento com a concepção de “neutralidade” dos conteúdos disciplinares

que passam a ganhar significados diversos, a partir das experiências sociais dos alunos,

envolvidos nos projetos.

Acreditamos que você deve ter percebido que mesmo os professores

extremamente preocupados com os programas, desejam afiançar que o acervo de

conhecimentos adquiridos pelos alunos, durante as fases de planejamento execução de

um projeto, supera em muitos os conhecimentos que poderiam ser adquiridos através de

aulas expositivas e outras, uma vez que os alunos buscam os conhecimentos por

necessidades como meio, e não como um fim e por interesse.

Precisamos mostrar a você agora, as Fases de um Projeto: Identificamos quatro

fases distintas na realização de um Projeto Interdisciplinar:

1) Intenção – Esta fase é fundamental, pois dela depende todo o desenvolvimento do

projeto.

• Inicialmente, o professor deve pensar os seus objetivos educacionais e as

necessidades de aprendizagem da sua turma. Com isso, o educador se

instrumentaliza para canalizar a curiosidade e os interesses dos alunos para a

montagem do projeto, uma situação concreta a resolver. A partir daí, todas as

atividades serão socializadas;

• Escolha do tema;

• Conhecimentos prévios que possibilitam a problematização do conteúdo, o

levantamento de hipóteses, a listagem do que os alunos querem saber e a

identificação de possibilidades estratégias para o desenvolvimento do trabalho.

2) Preparação – É quando acontecem:

• A coleta e seleção do material bibliográfico (revista, enciclopédia, jornais,

panfletos, livros, livros didáticos e literários...) e recursos de ensino (filmes,

discos, slides, fitas K-7, etc).;

• A organização dos grupos e/ou duplas de trabalho e suas respectivas

tarefas;

• A montagem dos textos para as atividades de pesquisa e estudo dos alunos;

• A busca de outros meios necessários para a solução dos problemas

levantados na fase anterior.

3) Execução – Nesse momento ocorre o desenvolvimento das atividades, a

realização das estratégias para buscar respostas as questões e hipóteses

levantadas na problematização.

• O confronto, a coordenação de pontos de vista diferentes, a revisão, a

participação ativa e comprometida são condições para a construção do

conhecimento. O papel do professor em suas intervenções nesse aspecto é

fundamental. O aluno precisa se sentir desafiado a cada atividade.

4) Apreciação – Avaliação do trabalho realizado em relação aos objetivos finais:

• As informações novas;

• As questões esclarecidas;

• As conclusões construídas e o crescimento evidenciado pelos alunos

durante a realização do projeto.

Neste momento faz-se necessário pensarmos sobre a Organização do projeto:

O ponto de partida é a escolha do tema e sua problematização e neste aspecto é

importante que se:

tenha em conta a coerência do tema com focos de interesse dos alunos e

dos objetivos das diferentes disciplinas escolares;

tenha claro os objetivos que se pretende com o desenvolvimento do projeto;

considere fatores específicos da realidade local e regional, ou seja do

contexto.

É importante discutir bem isso, para que não nos deixemos levar por “temas da

moda”, Nogueira (2001:152) nos aponta algumas recomendações sobre a escolha do

tema; dizendo “A escolha não se realiza apenas levando em consideração uma temática

atraente e da “moda”, mas um que possa ser problematizável, de fácil integração,

relevante, favorecedor de mudanças nas estruturas mentais e passível de atingir

objetivos. Observe no quadro a seguir o roteiro sugerido pelo autor e, bem assim uma

lista de checagem que pode ser utilizada na análise de um projeto. Após a definição do

tema parte-se para o planejamento efetivo do projeto. Não há um modelo de roteiro mas

indicamos o proposto por Nogueira(2001) e pedimos que você observe como ele trabalha

cada item.

Nome do Projeto:Check-list da escolha do tema e/ou objeto de pesquisa (investigação):

É problematizável ( ) sim ( ) não

É de fácil integração ( ) sim ( ) não

É relevante ( ) sim ( ) não

Pode provocar mudanças nas estruturas mentais ( ) sim ( ) não

Passível de atingir objetivos ( ) sim ( ) nãoObjetivo(s):Ações planejadas para envolver:

Professores

Alunos

Comunidade externaSéries e/ou ciclos envolvidos no Projeto:Disciplinas envolvidas no Projeto:Possíveis atividades a serem desenvolvidas (criadas, pesquisadas,

investigadas, etc) em:1

Língua Portuguesa -

Matemática -

Ciências (Física, Química e Biologia) -

Educação Artística -

História -

Geografia –

Inglês –

Educação Artística –

Informática –

Outras -

1 Lembrando que, quem planejará o conteúdo e ações é o aluno. O planejamento aqui mencionado servirá como “carta na manga” do professor, caso ele necessite auxiliar seus alunos com idéias e sugestões.

Sistema de avaliação das aquisições dos alunos:Sistema(s) de apresentação/exposição do Projeto:Sistema de avaliação final do Projeto:

Vamos analisar o tema: Efeito Estufa, verificando se ele pode ser um bom objeto

de estudo.

1ª Etapa - Análise:

Nome do Projeto: Efeito EstufaCheck-list da escolha do tema e/ou objeto de pesquisa (investigação):

É problematizável ( ) sim ( ) não

Acreditamos que devido aos possíveis efeitos causados ao meio ambiente, o

tema efeito estufa pode ser facilmente problematizado junto aos alunos.

É de fácil integração ( ) sim ( ) não

Temática básica de ciências, porém de fácil integração com a matemática no

estudo e cálculos dos efeitos e sua evolução, na geografia com o levantamento das

regiões de maior predominância, em português na dissertação dos alertas à

comunidade, etc.

É relevante ( ) sim ( ) não

Quando analisado da ótica dos efeitos ao meio ambiente, nos futuros

problemas acarretados aos seres vivos, o aluno se coloca frente ao problema, já

que ele é um dos componentes vivos deste meio. Nesta perspectiva, o tema parece

ser extremamente relevante para ele.

Pode provocar mudanças nas estruturas mentais ( ) sim ( ) não

É muito possível que pela abrangência do tema e da problematização, este

Projeto se bem trabalhado de forma interdisciplinar, pode provocar mudanças na

estrutura mental do aluno, em face da riqueza de investigações propiciadas e das

reflexões atitudinais solicitadas. Não se trata de um tema irrelevante nem de

simples entendimento, o que de uma certa forma deverá tanto motivar como

desafiar os alunos na busca de informações e apropriações de conhecimentos.

Passível de atingir objetivos ( ) sim ( ) não

Esta resposta dependerá dos objetivos que foram traçados pela equipe.

2ª Etapa – Planejamento Efetivo do Projeto

Definindo o tema, o próximo passo refere-se ao planejamento dos objetivos, ações,

atividades, etc., conforme análise em seguida:

Objetivo(s):

Desafiar os alunos, para que investiguem as causas e efeitos sobre o meio

ambiente acarretados pelo efeito estufa, esperando que, ao final do Projeto, eles

apresentem possíveis soluções aos problemas encontrados e que se posicionem

com atitudes positivas, desenvolvendo desta forma seus papéis de verdadeiros

cidadãos.Ações planejadas para envolver:

Professores

Montar um painel na sala dos professores no qual serão colocados artigos

científicos, fotos e reportagens sobre o efeito estufa, juntamente com frases curtas,

simples e reflexivas de alerta sobre os possíveis efeitos ao meio ambiente. Aguçada

a curiosidade e o interesse, introduzir posteriormente o convite para trabalharem

com esta temática. Alunos

Espalhar frase interrogativas pela escola, questionando sobre:

O que é efeito estufa?

Você sabia que alguns aerossóis podem destruir a camada de ozônio?

Você sabia que a temperatura média da Terra está subindo cada vez mais?

Estas frases servirão apenas para aguçar a curiosidade dos alunos para

posteriormente introduzi-los no Projeto.

___________________________________________________________________

_

Comunidade externa

Será envolvida durante a realização do Projeto, dependendo das atividades

realizadas pelos alunos, como, por exemplo, na elaboração de folhetos explicativos

à comunidade, solicitando a participação em de uma campanha,etc.Possíveis atividades a serem desenvolvidas (criadas, pesquisadas,

investigadas, etc.) em:2

Língua Portuguesa

Após realizadas algumas investigações a respeito de causas e efeitos, os

alunos poderão desenvolver:

• Folhetos explicativos;

• Cartilhas de prevenção do meio ambiente;

• Frases de alerta;

• Redações sobre o tema e/ou artigos para um jornal;

• Carta alerta à comunidade, entre outros.

2 Importante entender que estas são ações que devem ser planejadas apenas como “carta na manga” de cada um dos professores, ou seja, não significa que serão atividades que o professor vai designar para seus alunos fazerem. Lembremos que quem vai planejar as atividades são os alunos, porém quando percebemos dificuldades por parte de alguma equipe, podemos estar sutilmente sugerindo as possibilidades planejadas (cartas na manga) pela equipe interdisciplinar.

Matemática

• Desenho geométrico (com os ângulos reais) das fórmulas dos compostos

químicos envolvidos no tema, tais como: oxigênio, ozônio, dióxido de

carbono, fluorclorocarbono, etc;

• Levantamento estatístico da evolução do buraco na camada de ozônio;

• Cálculo da porcentagem dos gases na atmosfera

• Cálculo das porcentagens de CFC nos aerossóis;

• Construção de gráficos;

• Cálculo de áreas, etc.

Ciências (Física, Química e Biologia)

• Estudo das moléculas já mencionadas nas atividades de matemática,

embasando os alunos sobre suas fórmulas, estruturas, ângulos,

propriedades, etc.;

• Estudos dos efeitos e causas para embasamento dos alunos nas atividades

já mencionadas de português;

• Investigação dos efeitos das radiações no corpo humano, nos animais e

vegetais.

Educação Artística

• Criação das moléculas já mencionadas na forma de figuras sólidas e/ou

maquetes;

• Elaboração de cartazes com desenhos demonstrativos dos problemas

causados pelo efeito estufa ao meio ambiente.

Geografia

• Estudo do efeito estufa nos solos (secas);

• Alteração das paisagens tropicais;

• Relações entre o desmatamento, as queimadas e o efeito estufa;

• Descongelamento dos icebergs e seus efeitos no mar.Sistema de avaliação das aquisições dos alunos:

• Painéis;

• Seminários;

• Jornal;

• Coletânea de cartazes;

• Encenação;

• Feira de ciências;

• Edição de filmes, etc.

Sistema de avaliação final do Projeto:

• Avaliação contínua nas reuniões de acompanhamento;

• Resultado das avaliações dos alunos;

• Enquête entre os alunos;

• Envolvimento dos alunos;

• Envolvimento dos professores;

• Resultado dos materiais criados;

• Análise das atitudes desenvolvidas pelos alunos.

Após essa leitura precisamos reforçar que ao organizarmos um projeto é essencial

destacar:

1. A atividade é dirigida para uma meta bem definida, a materializar-se em algo de

concreto: a construção de um jogo, um relatório que analise intimamente uma

situação, a escolha de temas para a criação e confecção de livros. Em um bom

projeto, os problemas surgem naturalmente e são trabalhados e resolvidos como

caminho para chegar-se à realização final;

2. O projeto não deve visar a solução de um problema amplo (composto de vários

problemas) que, de preferência, sirva de título ao projeto.

3. O projeto não é uma tarefa determinada pelo professor. Ele deve ser escolhido,

discutido e planejado pela classe toda: professores e alunos.

4. O fixo, no projeto, é a meta. Os meios, planejados de início, vão sendo

reestruturados conforme seja necessário e de acordo com as novas idéias que

surjam. Assim, acostumam-se os alunos a enfrentar com criatividade situações

que, por serem reais, são freqüentemente inesperadas.

5. O que caracteriza um trabalho com projetos não é a origem do tema, mas, o

tratamento dado a esse tema, no sentido de torná-lo uma questão do grupo.

Veremos a seguir, as Vantagens do Trabalho com Projetos Interdisciplinares:

• Possibilita o estudo de temas centrais no horizonte pedagógico da comunidade, ao

mesmo tempo, no interesse dos alunos;

• Permite a participação de todos, porque é da essência do projeto levar as pessoas

as “FAZER”;

• Abre perspectivas para a construção do conhecimento, a partir de questões reais,

com senso crítico e complexidade;

• Desenvolve o pensamento divergente e a descoberta da aptidões;

• Desperta o desejo de conquista, iniciativa, investigação, criação, responsabilidade;

• Estimula a planejar e a executar os próprios recursos;

• Habitua ao esforço; perseverança, ordenação de energias;

• Proporciona confiança e segurança no trato com os problemas reais;

• Ativa e socializa o ensino, levando os alunos a se inserirem conscientemente na

vida social e cultural.

Como bem sabemos ao trabalhar o projeto, o professor tem a oportunidade de

reformular a concepção de “programa a ser cumprido” na sua visão tradicional, tornando-o

mais flexível e abrangente. Partindo do nível de conhecimento dos alunos –

conhecimentos prévios – durante o planejamento e na execução do projeto, surgem

novos interesses e oportunidades para realizar a integração dos outros conteúdos, que se

fazem necessários para atender às indagações dos alunos. É por isso que a pedagogia

dos projetos se constitui recursos muito valiosos na prática da interdisciplinaridade, motivo

pelo o educador não deve abrir mão da sua aplicação.

Para esta concretização elencamos os seguintes PASSOS:

1) Incentivo (Sensibilização)

2) Formulação do Propósito (Objetivo)

3) Elaboração Cooperativa do Plano

4) Desenvolvimento (Realização das tarefas e atividades planejadas)

5) Culminância

6) Avaliação e Auto-avaliação.

É imprescindível discutirmos nesta etapa o Porque da Metodologia de Projetos:

• A idéia central da Pedagogia de Projetos é articular os saberes Escolares

com os saberes sociais de maneira que, ao estudar, o aluno não sinta que

aprendeu algo abstrato ou fragmentado;

• O aluno compreender o valor do que está aprendendo e desenvolva uma

postura indispensável: a necessidade de aprendizagem;

• Os conteúdos profissionais seriam trabalhados não mais a partir de uma

organização prévia, seqüenciada e controlada pelo professor, mas seriam

pesquisados e incorporados à medida que fossem demandados pela

realização dos projetos.

Apresentamos a você algumas Sugestões Metodológicas para o Projeto

Interdisciplinar:

• As atividades devem ser direcionadas a partir do conhecimento do currículo em

percurso;

• Utilizar diversos tipos de linguagens e tomar as considerações dos alunos;

• Realizar atividades que estimulem o respeito mútuo, a auto-estima, a confiança;

• Utilizar o livro didático com um dos instrumentos e não o único (utilização crítica);

• Montar o dossiê e o portfólio3 com as atividades e o processo ensino-

aprendizagem;

• Criar grupos de pesquisadores do conhecimento.

Considere as idéias que foram abordadas para executar a atividade de estudo que

se segue, conforme o que solicitamos.

V - EXEMPLOS DE PROJETOS INTERDISCIPLINARES PARA SUBSIDIAR A PRÁTICA

PEDAGÓGICA

Agora queremos lhe apresentar alguns exemplos de Projetos Interdisciplinares

indicados por Magnoli e Araújo (2000:22-35-49), vamos lá!

Exemplo 1: GLOBALIZAÇÃO E POBREZA

Conteúdo programático:

A globalização e os blocos econômicos supranacionais;

Desenvolvimento e subdesenvolvimento;

Tecnologia e trabalho;

O crescimento demográfico;

Urbanização, metropolização e pobreza;

A pobreza no mundo.

Projeto de Trabalho:

Trata-se de um projeto interdisciplinar que integra o campo de estudos

conhecido como Geografia Médica, com base no conceito de transição epidemiológica. A

proposta solicita a colaboração do professor de Biologia.

A transição epidemiológica, ou seja, entre uma situação na qual a mortalidade

geral de uma população é causada essencialmente por doenças de tipo infectocontagiosa

– para muitas das quis já existem técnicas relativamente simples de prevenção e de cura

– e outra, na qual os problemas cardíacos e os diversos tipos de câncer se destacam,

resulta da melhoria geral tanto na medicina preventiva quanto na qualidade do

atendimento médico prestado às populações. Dessa forma, o perfil da mortalidade é um

indicador importante da qualidade de vida das populações. Para realizar esse projeto de

trabalho, os alunos são convidados a pesquisar sobre as condições de saúde da

população do Brasil e a comparar os resultados obtidos com a situação do conjunto dos

países desenvolvidos e do conjunto dos países subdesenvolvidos. Em seu 3 Consistem, basicamente, em coleções dinâmicas de trabalhos diversificados (relatórios, testes, trabalhos de casa, reflexões...), produzidos durante um determinado período de tempo, numa ou em diversas disciplinas, por cada aluno ou grupo de alunos. DAMIÃO, Maria Helena. Pré, Inter e Pós Acção. Planificação em educação. Coimbra: Minerva, 1996.

desenvolvimento, o projeto exige competências e habilidades diversas, em especial

algumas das enfatizadas pelos PCNs para a área de ciências humanas e suas

tecnologias:

Representação e comunicação:

• Ler, analisar e interpretar os códigos específicos da Geografia (mapas, gráficos,

tabelas etc.), considerando-os como elementos de representação de fatos e

fenômenos espaciais ou espacializados.

Investigação e compreensão:

• Compreender a sociedade, sua gênese e transformação, e os múltiplos fatores que

nela intervêm como produtos da ação humana; a si mesmo como agente social; e

os processos sociais como orientadores da dinâmica dos diferentes grupos de

indivíduos.

Contextualização sociocultural:

• Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e

econômicas, associando-as ás práticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos

princípios que regulam a convivência em sociedade, aos direitos e deveres da

cidadania, à justiça e à distribuição dos benefícios econômicos.

• Traduz os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as práticas

sociais e culturais em condutas de indagação, análise, problematização e

protagonismo diante de situações novas, problemas ou questões da vida pessoal,

social, política, econômica e cultural.

Exemplo 2: O MEIO TÉCNICO: ECONOMIA E ECOLOGIA

Conteúdo programático:

A agricultura e a diversidade do meio rural

Geografia e política da energia

Comunicações e transportes

A lógica dos espaços industriais

Ambiente e política internacional

A ecologia das metrópoles

Projeto de Trabalho:

Nesta seção encontra-se a proposta de um projeto interdisciplinar em torno da

aplicação da biotecnologia na produção de alimentos, que solicita a colaboração dos

professores das áreas de Ciências da Natureza e Matemática, principalmente do

professor de Biologia. Os textos reproduzidos na seção apresentam pontos de vista

antagônicos, contribuindo para o enriquecimento do debate. O que se propõe é o

incentivo à pesquisa sobre o tema, de forma que o debate a ser realizado pelos alunos

sobre o importante e atual tema dos alimentos transgênicos considere os diferentes

agentes envolvidos na questão, bem como suas dimensões econômicas e geográficas.

Em seu desenvolvimento, o projeto exige competências e habilidades diversas, em

especial algumas das enfatizadas pelos PCNs para a área de Ciências Humanas:

Representação e comunicação:

• Reconhecer e aplicar o uso das escalas cartográficas e geográficas, como forma

de organizar e conhecer a localização, distribuição e freqüência dos fenômenos

naturais e humanos.

Investigação e compreensão:

• Selecionar e elaborar esquemas de investigação que desenvolvam a observação

de processos de formação e transformação dos territórios, tendo em vista as

relações de trabalho, a incorporação de técnicas e tecnologias e o estabelecimento

de redes sociais;

• Analisar e comparar, interdisciplinarmente, as implicações da preservação e

degradação da vida no planeta, tendo em vista o conhecimento de sua dinâmica e

a mundialização dos fenômenos culturais, econômicos, tecnológicos e políticos que

incidem sobre a natureza, nas diferentes escalas – local, regional, nacional e

global.

Contextualização sociocultural:

• Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e

econômicas, associando-as às práticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos

princípios que regulam a convivência em sociedade, aos direitos e deveres da

cidadania, à justiça e à distribuição dos benefícios econômicos;

• Aplicar as tecnologias das Ciências Humanas e Sociais na escola, no trabalho e

em outros contextos relevantes para a vida.

Exemplo 3: POLÍTICA E CULTURA: FRONTEIRAS

Conteúdo programático:

O Estado e o território;

Nações e nacionalismo;

Civilizações e identidades culturais;

Projeto de Trabalho:

Nesta seção encontra-se a proposta de um projeto interdisciplinar destinado à

análise dos procedimentos de produção de um imaginário geográfico adaptado às

necessidades da chamada indústria do turismo. A proposta solicita a contribuição dos

professores da área de Linguagens e Códigos, especialmente de Língua Portuguesa, pois

envolve a investigação de uma linguagem constituída por fragmentos de imagens e

paisagens.

O texto que sustenta a proposta não é simples, pois sua interpretação consiste,

na verdade, em um desafio de encerramento do curso e demanda o auxílio do professor.

Mas ele é elemento essencial para a definição dos rumos da pesquisa. A proposta de

pesquisa envolve a manipulação de materiais produzidos pela chamada indústria do

turismo e sua interpretação crítica.

Em seu desenvolvimento, o projeto exige competências e habilidades diversas,

em especial algumas das enfatizadas pelos PCNs para a área de Ciências Humanas suas

tecnologias:

Representação e comunicação:

• Entender a importância das tecnologias contemporâneas de comunicação e

informação para planejamento, gestão, organização e fortalecimento do trabalho de

equipe.

Investigação e compreensão:

• Compreender a sociedade, sua gênese e transformação, e os múltiplos fatores que

nela intervêm como produtos da ação humana; a si mesmo como agente social; e

os processos sociais como orientadores da dinâmica dos diferentes grupos de

indivíduos.

Contextualização sociocultural:

• Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupação de

espaços físicos e as relações da vida humana com a paisagem, em seus

desdobramentos políticos, culturais, econômicos e humanos.

Não esqueça que o projeto interdisciplinar é uma ação coletiva, sendo necessário

que alunos e professores pensem coletivamente, você já pode organizar no seu plano de

ensino alguns pontos que subsidiarão esta futura discussão com os seus alunos.

Bom Estudo e Bom Trabalho!

REFERÊNCIAS

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____________________. (Org.) Práticas interdisciplinares na Escola São Paulo: Cortez, 1991.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

GIROUX, Henry. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

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____________. Pedagogia Interdisciplinar: fundamentos teórico-metodológicos. Rio de Janeiro: Vozes, 1994.

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NICOLESCU, Basarad. Educação e transdisciplinaridade. Brasília/DF: UNESCO, 2000.

NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos Projetos – uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. São Paulo: Érica, 2001.

SEVERINO, Antônio. J. O uno e o múltiplo: O sentido antropológico do interdisciplinar: In. JANTSECH, Ari & BIANCHETTI, Lucídio (Org.). Interdisciplinaridade: Para além da Filosofia do sujeito.

VASCONCELOS, Celso dos S. Totalidade: fundamento epistemológico da interdisciplinaridade. In: Revista Dois Pontos.