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FACULDADE INTEGRADA DA GRANDE FORTALEZA – FGF

PROGRAMA ESPECIAL DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE DOCENTES NA

ÁREA DE LICENCIATURA EM QUIMICA

UMA PROPOSTA METODOLÓGICA PARA

O ENSINO-APRENDIZAGEM EM QUIMICA

DOLORICE GOMES DOMINGUES NUNES MACIEL

MANDAGUARI-PR

2009

2

DOLORICE GOMES DOMINGUES NUNES MACIEL

UMA PROPOSTA METODOLÓGICA PARA

O ENSINO-APRENDIZAGEM EM QUIMICA .

Monografia apresentada como requisito parcial para

obtenção do título de Licenciado em Química no

Programa Especial de Formações de Docentes da

Faculdade Integrada da Grande Fortaleza – FGF, sob

a orientação do Profº. Msc. Jean Carlos de Araújo

Brilhante.

MANDAGUARI-PR

2009

3

Monografia submetida ao Programa Especial de Formação Pedagógica de Docentes em

Química, como parte dos requisitos necessários à obtenção do grau de Licenciado em

Química, autorgado pela Faculdade Integrada da Grande Fortaleza – FGF.

______________________________ Dolorice Gomes Domingues Nunes Maciel

______________________________

Prof. Msc. Jean Carlos de Araújo Brilhante Orientador

______________________________ Profª. Msc. Célia Diógenes

Coordenadora do Curso

Nota obtida: ______

Monografia aprovada em: ___ / ____ / ____

4

Dedico este trabalho a pessoa que através de sua crítica indireta

me estimulou a ampliar meus conhecimentos. Ao fechar uma

torneira, abriu completamente às comportas de novas

possibilidades profissionais e pessoais na minha vida. Sem a sua

interferência, eu não teria tido estímulo suficiente para me

aprimorar. Desejo que Deus a abençoe.

5

AGRADECIMENTOS

Agradeço a cada um dos meus alunos, que são o principal motivo de meus esforços para

melhorar. Obrigada por estimular meu desejo de encontrar maneiras de tornar a aprendizagem

da química mais prazerosa e compreensível.

6

"Ser educador é ser um poeta do amor.

Educar é acreditar na vida e ter esperança no futuro."

Albert Einstein

7

RESUMO

O ensino da química apresenta conteúdos de mais fácil compreensão, como as mudanças de estado físico, e ao contrário, os cálculos estequiométricos causam apreensão tanto nos alunos quanto nos professores, que encontram dificuldades em encontrar alternativas para facilitar a aprendizagem. Esta diferença pode ser comprovada através do acompanhamento de duas turmas da primeira série do ensino médio, de um colégio público e outro particular, com análise das metodologias aplicadas, as opiniões dos alunos verificadas através de um questionário, e da confirmação dos dados pela análise das notas das avaliações. Os fatores que podem influenciar nessas diferenças incluem os conhecimentos anteriores dos alunos, suas experiências cotidianas que se encontram presentes na solidificação da aprendizagem das mudanças de estado físico, o que não ocorre no conteúdo de estequiometria, onde novos conceitos são introduzidos, tratando-se de padrões de medida não vivenciados pelos alunos, além da necessidade de cálculos matemáticos, interpretação das situações e um amplo domínio dos conhecimentos básicos de química, como nomenclatura dos grupos funcionais, ocorrência de reações químicas e balanceamento.

Palavras-Chave: Ensino. Aprendizagem. Alunos. Química. Mudança de Estado Físico. Estequiometria.

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ABSTRACT

The teaching of Chemistry displays content more easily understood, as changes in physical condition, and unlike the stoichiometric calculations cause seizure both pupils and teachers, who are facing difficulties in find alternatives to facilitate learning. This difference can be proven through monitoring of two classes of the first series of teaching medium, a public and other private college, with analysis of the methodologies applied, the views of pupils verified through a questionnaire, and confirmation of the data for the analysis of the notes of the evaluations. The factors that can influence these differences include previous knowledge students, their day-to-day experiences that are present in melt into lifelong physical state changes, the estequiometria content, where new concepts are introduced, in the case of measurement standards experienced by students, as well as need for mathematical calculations, interpretation of situations and a broad the field of basic knowledge of chemistry, as nomenclature of groups functional, occurrence of chemical reactions and load balancing.

Keywords: Education.Learning. Students. Chemistry. Physical state change. Estequiometria.

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Número de aulas para exposição dos conteúdos p.17

Tabela 2 Materiais didáticos utilizados p.18

Tabela 3 Respostas aos questionamentos orais p.20

Tabela 4 Tabela do grau de dificuldade p.21

Tabela 5 Notas obtidas p.23

10

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO.......................................................................................................11

1.1 OBJETIVOS 1.1.1 OBJETIVOS GERAIS ......................................................................................12 1.1.2 . OBJETIVOS ESPECÍFICOS ..........................................................................13 2.JUSTIFICATIVA......................................................................................................13

3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.............................................................................14 4. METODOLOGIA.....................................................................................................19 5. RESULTADOS E DISCUSSÃO.............................................................................20 6.CONCLUSÃO .........................................................................................................27

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................................................28 8. ANEXOS.................................................................................................................30

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1- INTRODUÇÃO O ensino e a aprendizagem da química é uma tarefa complexa desde os primórdios

desta ciência, que depende para sua compreensão, mesmo que parcial, do conjunto de outras

disciplinas, como a física, a matemática, a história, a geografia, e até mesmo de português, já

que a interpretação de fatos e dados é fundamental para a resolução de muitos

questionamentos químicos.

Essa miscelânea de pré-requisitos se faz necessária pela característica da disciplina de

química em analisar as transformações da matéria, em todos os seus estados físicos, o que

acaba por envolver praticamente todas as atividades humanas. Além disso, a química possui

uma linguagem específica, com a qual o aluno passa a ter contato somente na série final do

ensino fundamental, o que dificulta em muito a empatia entre o professor e o aluno.

O professor precisa expor o raciocínio químico com sua linguagem técnica, e para o

aluno as definições e conceitos de entidades não visíveis como o átomo de torna essa ciência

subjetiva e abstrata, e ainda mais padrões de medida como o mol, que não fazem parte do

universo de quantidade dos adolescentes. As barreiras para uma boa explanação dos cálculos

de reações químicas começam muitas vezes pelo professor, que por experiências anteriores

não muito satisfatórias, acabam transparecendo para o aluno a complexidade do conteúdo.

Na verdade não se trata de um conteúdo de alto grau de dificuldade, mas sim, de um

estudo que necessita do domínio de vários outros conhecimentos anteriores, como

nomenclatura de grupos funcionais, regras de solubilidade, balanceamento de reações,

proporções molares, solubilidade, etc. Soma-se a isso a necessidade de interpretação dos

enunciados que apresentam as situações problema, nem sempre de entendimento do aluno.

Quando o aluno entra em contato com um enunciado de estequiometria, com nomes

químicos aos quais ele não consegue associar a fórmula, nem tem conhecimento de como

montar uma equação química, automaticamente para ele esse conteúdo se transforma em algo

impossível de se aprender ou compreender. Um argumento muito utilizado e nem sempre

rebatido pelo professor, é a desculpa da inutilidade do assunto estudado, já que esses cálculos

não são possíveis de serem visualizados no cotidiano, nem possuem registros prévios para

associação.

As mudanças de estados físicos, por outro lado, estão presentes na vida do aluno

desde sua mais remota fase de compreensão, e associar as teorias envolvidas nos processos se

12

torna algo mais acessível, pois se trata de um conteúdo já visualizado e processado muitas

vezes durante a vida. É bastante comum o aluno já ter vários questionamentos prontos, de

dúvidas acumuladas durante suas observações anteriores. As explicações químicas desvendam

e explicam os porquês de uma forma coerente palpável.

Os conceitos utilizados estão solidificados e permitem associações imediatas por

parte do aluno, conforme o professor avança nas explicações. A resposta dos alunos a essa

compreensão é um maior interesse, que numa fase final se reflete nas notas das avaliações. O

presente trabalho apresenta algumas situações referentes às diferenças entre a aprendizagem

de dois conteúdos distintos: as mudanças de estado físico e os cálculos estequiométricos, com

suas diferenças de conceitos e recursos utilizados, bem como os resultados obtidos.

As opiniões dos alunos e professores demonstram concordância e são comprovadas

pela análise das avaliações, situação onde a aluno deve raciocinar sozinho, e as dificuldades se

tornam bem mais evidentes no caso da estequiometria. A utilização de demonstrações práticas

também são mais acessíveis para o conteúdo de mudanças de estado físico, tanto pela

diversidade de opções quanto pela facilidade de compreensão.

Os exemplos clássicos utilizados para demonstração dos cálculos estequiométricos,

como o preparo de uma receita de bolo não convence o aluno para associações com

quantidades em toneladas ou mesmo em microgramas. A maioria dos alunos não possui

embasamento químico e matemático suficiente para solidificar e traduzir esses conceitos. Uma

parte deles decora os passos da resolução dos exercícios, o que pode gerar uma falsa

impressão de compreensão.

Quando questionados, assumem que realmente não conseguiram atingir o objetivo do

domínio do assunto, apenas utilizaram um artifício para alcançar a nota necessária. A

verificação através dos dados relacionando esses dois conteúdos em questão reforça a idéia de

que para que ocorra um aprendizado efetivo é necessário que este seja gradual, com a

introdução de novos conteúdos somente quando o aluno já apresente conceitos bem definidos,

e tenha domínio da linguagem química como um todo, compostos e representação equacional.

1.1 OBJETIVOS 1.1.1 Objetivo Geral

13

Verificar a necessidade de se alterar as formas de exposição do conteúdo de cálculo

estequiométrico aos alunos do ensino médio, para facilitar a compreensão dos conceitos mais

complexos e dependentes de cálculos matemáticos e interpretação de dados, em comparação

com a facilidade apresentada pelos alunos na aprendizagem do conteúdo das mudanças de

estado físico, que apresenta conceitos presentes no cotidiano dos alunos, bem como

observação prática constante. 1.1.2 Objetivos Específicos

Analisar as causas das dificuldades encontradas pelos alunos na compreensão da

execução de cálculos estequiométricos, verificando a possibilidade de se utilizar alternativas

para minimizar o problema, através das referências dos alunos.

2- JUSTIFICATIVA

A disciplina de química costuma causar uma má impressão imediata na grande

maioria dos alunos, impressão essa que é reforçada quando determinados conteúdos são

expostos, como o cálculo estequiométrico, que exige do aluno além de uma grande

imaginação para entender grandezas e unidades de medidas totalmente fora de sua realidade,

conhecimentos de matemática que devem ser aplicados em operações com números

complexos. Isso resulta em uma dificuldade de aprendizagem que causa frustração no

professor e no aluno.

Um exemplo mais ameno e de mais fácil entendimento engloba os conhecimentos de

mudanças de estado físico, que por se tratar de situações observáveis e que fazem parte da

vida do aluno, culminam em um maior grau de aprendizado. A maior prova das dificuldades

dos alunos na química pode ser observada nos resultados das provas, onde o índice de acertos

reflete o baixo índice de aprendizado da disciplina. Uma observação das causas das

dificuldades pode resultar em uma melhora nesse índice, através de soluções aplicadas a cada

conteúdo, especificamente no cálculo estequiométrico na presente pesquisa.

14

3- FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A química é uma disciplina que ao primeiro contato normalmente causa um impacto

negativo, uma impressão de que entendê-la se trata de uma missão praticamente impossível de

ser cumprida. Até mesmo Lavoisier, uma referência no estudo da química, passou por

dificuldades no início de seus estudos: Quando comecei a fazer, pela primeira vez, um curso de Química, fiquei surpreso ao

ver quanta obscuridade cercava a abordagem desta ciência, muito embora o

professor que eu escolhera passasse a ser o mais claro, o mais acessível aos

principiantes, e ele tomasse infinitos cuidados para se fazer entender. ( Lavoisier

apud Chassot, 1993,p.21).

De acordo com o PCN, de maneira especial espera-se : Que o aluno reconheça e compreenda, de forma integrada e significativa, as

transformações químicas que ocorrem nos processos naturais e tecnológicos em

diferentes contextos, encontrados na atmosfera, hidrosfera, litosfera, e suas relações

com os sistemas produtivo, industrial e agrícola (PCN+).

Para que estes objetivos sejam cumpridos, alguns pré-requisitos devem ser observados:

A compreensão tanto dos processos químicos em si, quanto da construção de um

conhecimento científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e suas

implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas (PCN+). Além disso, é

desejável que o aluno possa ter condições de julgar com fundamentos as

informações advindas da tradição cultural, da mídia e da própria escola e tomar

decisões autonomamente, enquanto indivíduos e cidadãos (PCNEM, 1999).

No ensino da química, quando nos deparamos com conteúdos cujas teorias já

possuem embasamento prático por parte dos alunos, como, por exemplo, a explicação das

características dos estados físicos e suas alterações, a tarefa se torna um pouco menos árdua.

Não existe abstração em se questionar um aluno a respeito de seu conhecimento sobre a

aparência de uma matéria no estado sólido, líquido ou gasoso.

Quando o conteúdo faz parte de observações cotidianas, é mais fácil discorrer sobre

as características microscópicas, que acabam por definir de forma completa as diferenças entre

cada um. Quando fazemos citação da água nos três estados físicos, ou então das mudanças

desses estados, o aluno consegue visualizar macroscopicamente todas as alterações, pois são

15

fatos que fazem parte da observação diária de cada um de nós. Por outro lado, a execução dos

cálculos estequiométricos exige o domínio de uma linguagem específica, que nem sempre é

acessível aos alunos. Segundo Chassot:

... Usamos uma linguagem que não é a do aluno. (...) Nós não nos damos conta do

quanto falamos uma linguagem, na qual nós somos iniciados e nossos alunos não.

(...) Há ciências - e a Química e a Matemática são bons exemplos - que têm

linguagens tão particulares e tão universais que só os iniciados as entendem, e nós

as falamos com nossos alunos como se eles as entendessem’’ (grifos e aspas do

autor; pp. 49-50- ).

O PCN prevê essa dificuldade, já que a ciência química se mostra como uma

inovação nos estudos. O aluno tem contato com a química de uma forma indireta durante sua

formação nas séries iniciais, onde muitos conceitos devem ser solidificados, para serem

aplicados posteriormente, o que nem sempre ocorre: “Os conhecimentos que envolvem os modelos explicativos, relativos ao mundo dos

átomos e das partículas subatômicas, as propostas para conceber a sua organização

e interações são determinantes para a compreensão dos fenômenos da Química. A

partir desses conhecimentos pode-se, então, compreender e até planejar a execução

das transformações dos materiais. As inter-relações desses conhecimentos são

fundamentais para que muitos conceitos da Química possam ser compreendidos.

Enfim, as relações entre os conceitos são tão importantes quanto o próprio conceito,

uma vez que as relações constituem o amálgama a partir do qual os conceitos adquirem significados específicos.”

Infelizmente, essa previsão não soluciona o problema. Podemos fazer uma

comparação da disciplina de química com a disciplina de português, para que o aluno seja

capaz de elaborar um texto de qualidade e conciso, ele foi preparado durante anos, iniciando

com o conhecimento das letras individualmente, evoluindo para a junção em sílabas, formação

de frases e finalmente o texto.

Durante este trajeto, muitos conceitos são introduzidos gradativamente e

solidificados no decorrer da vida estudantil. O mesmo acontece com a matemática, a história,

a geografia. Neste contexto, existe um grande vácuo para o aluno no que diz respeito a

química, pois as denominações, os conceitos básicos necessários para um entendimento

16

mínimo são apresentados de uma só vez, esperando-se que o aluno retenha todas as

informações de uma forma instantânea.

Se existe uma dificuldade de aprendizagem nas disciplinas de base, estudadas desde o

início da vida escolar, o que se pode esperar do desempenho da grande maioria dos alunos em

relação a uma disciplina que é despejada de uma só vez somente a partir da última série do

ensino fundamental?Além disso, são necessários conhecimentos matemáticos de números

totalmente fora da realidade dos educandos, em escalas de quantidades inimagináveis. Chassot

conclui esse fato: ...Opera-se com números tão grandes e/ou tão pequenos, que estão completamente

fora do imaginário do aluno e (muitas vezes) do professor. Acredito que aqui existe

uma limitação intrínseca à Química. Minha prática docente tem mostrado que

alunos (e professores) não conseguem operar com significância com as grandezas

trabalhadas quando se fala, por exemplo, das dimensões de átomos e moléculas ou,

especialmente, do número de Avogadro. (Chassot, 1993).

O conceito de mol também é um obstáculo ao entendimento de algumas aplicações

da química, como os cálculos estequiométricos, já que os alunos muitas vezes confundem o

conceito de mol com quantidade de massa e não como quantidade de matéria, o que seria o

correto. Lourenço e Marcondes, em seu artigo “Um Plano para o ensino de mol”, expõe a

necessidade da correta compreensão do conceito de mol:

Compreender o conceito de mol se faz necessário porque permite a tradução de um

mundo invisível para a realidade cotidiana, possibilitando o entendimento das

relações quantitativas existentes, em termos microscópicos, entre as substâncias

envolvidas numa transformação química. Diante disso, decidimos repensar nossa

atuação em sala de aula, sentindo a necessidade de desenvolver um plano de ensino

com o objetivo de facilitar a aprendizagem desse conceito.

Outro fator relevante é a ineficácia de alguns materiais didáticos utilizados, que por

vezes distorcem conceitos e expõe modelos inadequados , e quando utilizados de maneira

absoluta no processo de ensino, faz com que o professor ou professora estacione em sua

capacidade de inovação. Por suas características de igualdade (os exemplos e modelos são

sempre os mesmos), praticamente todos os materiais didáticos sejam eles livros ou apostilas,

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engessam a criatividade de adaptação de novas formas de exposição para a tradução da

linguagem química.

Um docente criativo, com a capacidade de enxergar nas entrelinhas do cotidiano,

colocações inteligentes que aproximem a abstração da realidade do aluno terá sucesso em seu

objetivo final. Essa obstrução na variação da forma de ensinar é citada por Alice R. C. Lopes

: ... Nas palavras de Bachelard constatamos ser: “ ( ...) no ato mesmo de conhecer,

intimamente, onde aparecem, por uma espécie de necessidade funcional, os

entorpecimentos e as confusões. È aí onde mostraremos as causas de estagnação e

até retrocesso, é aí onde discerniremos causas de inércia que chamaremos de

obstáculos epistemológicos”.

A influência animista, na qual os conceitos e propriedades são dotados de vida, e as

explicações recheadas de metáforas com o ser vivente, acabam por transmitir aos alunos

concretizações errôneas, distorcidas da realidade científica. Isso se deve a uma ilusão da

facilidade de exposição do conteúdo. ... Sendo intencionalmente utilizados, visam atingir o aluno, obter a “compreensão”

dos conceitos, compreensão essa avaliada como a capacidade de resolver exercícios

objetivos. Com o crescimento da preocupação didática, acaba-se por desenvolver o

didatismo equivocado, o qual visa a todo custo atrair e motivar os alunos.

Um obstáculo a compreensão é o realismo ingênuo, que se prende inteiramente a uma

idéia inicial, sem análises posteriores ou encadeamento de fatos que culminam no objeto de

estudo. Para aproximar um conceito abstrato, o realista descreve com base em seus sentidos os

conceitos a serem explanados. Isso resulta em alterações e suposições que na verdade nada

contém de realismo. “[... ]E a descrição do aspecto geral mascara e obstaculiza a compreensão

dos aspectos matemáticos dos fenômenos.”

O ensino dos cálculos estequiométricos se encaixa nas descrições acima citadas pelas

suas características de conteúdo. Já os estados físicos da matéria entram em conformidade

com as bases teóricas de um projeto do Grupo de Pesquisa em Educação Química, da USP,

que se baseia na concepção de que o ser humano é a resultante da interação do herdado com o

ambiente, sendo o conhecimento, portanto, uma constante construção e reconstrução.

Consequentemente, o processo de aprendizagem seria caracterizado pelo aumento do

conhecimento tendo como agente o educando que, baseando-se na experiência vivida, elabora,

18

constrói e organiza o objeto desse conhecimento. A utilização de experimentos práticos pode

ser de grande valia para a compreensão de conceitos complexos, mas deve-se observar que

algumas vezes o próprio professor não tem o domínio das relações conceituais, o que dificulta

ou impede a aprendizagem correta, além de gerar uma grande confusão para o raciocínio do

aluno.

Os experimentos de mudança de estado físico são de fácil acesso e confirmam

visivelmente toda a teoria e reforçam o entendimento dos conceitos já claros para a maioria

dos alunos. Já os experimentos para a demonstração dos conceitos necessários para o

entendimento dos cálculos estequiométricos são mais complexos e não expressa uma relação

direta, tendo o aluno que associar os fatos observados com a teoria, ação nem sempre

realizada com sucesso, em parte pela deficiência de orientação por parte do professor, em

parte pela falta de pré-conceitos do próprio aluno.

Talvez por essas dificuldades, as aulas práticas não são normalmente aplicadas para

esse conteúdo, ficando o aluno somente com o exemplo de uma receita de bolo como alusão

concreta da Lei da Conservação das Massas e das Proporções Constantes. A falta das

atividades experimentais muitas vezes é justificada pelo número insuficiente de aulas, ou o

excesso de conteúdos programados, sendo que muitas vezes, na realidade, o que se pode

observar é o despreparo didático de muitos professores da área de química, que possuem

ótimas formações específicas, mas nenhuma ou quase nenhuma formação pedagógica,

restringindo suas opções de agir como facilitador da aprendizagem.

Como afirma Maldaner (1999), a maioria dos profissionais de Química torna-se

docente em Química como conseqüência do trabalho na universidade e não por vontade

própria. E este fato não se verifica somente no ensino superior, mas também na educação de

base. Surge, então, a concepção de que para se ensinar Química é necessário apenas conhecer

bem os conteúdos e saber alguns métodos para transmiti-lo de forma agradável aos alunos

(Dall’orto, 1999). De acordo com Maldaner (1999) o professor com este perfil é facilmente

identificado pelos alunos que freqüentemente dizem que “sabe a matéria, mas não consegue

transmiti- lá”.

Muitos são os fatores que influenciam no aprendizado ou na falta deste na disciplina

de química, principalmente em conteúdos que exigem um conhecimento mais aprofundado da

ciência, mas uma questão indiscutível diz respeito a sua complexidade, e a necessidade de

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uma alfabetização científica prévia, para a formação de um aluno capaz de satisfazer as

necessidades profissionais atuais.

4- METODOLOGIA

A verificação dos resultados da aprendizagem dos conteúdos de mudança de estado

físico e cálculos estequiométricos será realizada através da análise dos resultados das

avaliações dos referidos conteúdos, com alunos em média de idade de 14 a 17 anos, cursando

o primeiro ano do ensino médio no período matutino em duas escolas, uma de ensino

particular – Colégio São Francisco de Assis situado na Rua Nhô Belo, nº, Mandaguari-Pr, e

uma de ensino público - Colégio José Luiz Gori, situado na Rua JK s/nº também em

Mandaguari -Pr.

Os professores responsáveis pela disciplina nas duas escolas possuem formação

superior com licenciatura em Química, mas não possuem formação ou outro curso com

enfoque pedagógico. Foram analisados os métodos utilizados pelos professores para a

exposição do conteúdo, se houve ou não a realização de atividades práticas para ambos os

conteúdos ou a utilização de outros materiais ou recursos didáticos pelos docentes. A

observação dos professores em relação ao grau de compreensão dos alunos através de

questionamentos orais também foi considerada e comparada através de gráficos.

O entendimento dos alunos foi verificado através de questionário com questões

referentes aos seus entendimentos e dificuldades na compreensão dos conceitos básicos,

analisados e comparados graficamente. O resultado final foi confirmado através das notas

obtidas pelos alunos nos conteúdos observados.

20

5. RESULTADOS E DISCUSSÃO Para a apresentação dos dados, serão utilizadas as legendas:

CSF: Colégio São Francisco

CJLG: Colégio José Luiz Gori

Em relação ao número de aulas utilizadas para a exposição dos conteúdos houve

equivalência nos dois colégios. Pode ser verificado que para o conteúdo de estequiometria

foram gastas 30% de aulas a mais do que para a mudança de estado físico (Tabela 1). Em

ambos os casos o número de aulas experimentais foi reduzido, sendo que no CSF, utilizou-se

uma aula a mais para a demonstração das mudanças de estado.

Tabela 1: Número de aulas para exposição dos conteúdos: CSF CJLG Número de aulas observadas de mudança de estado físico 12 12 Número de aulas experimentais de mudança de estado físico 3 2 Número de aulas observadas de estequiometria 18 18 Número de aulas experimentais de estequimetria 2 2

O quadro negro foi mais utilizado para a exposição dos cálculos matemáticos da

estequiometria, sendo que a utilização do datashow ficou restrita a demonstrações de

ocorrência de reações, em menor número de aulas. Para a experimentação prática foram

utilizadas somente 2 aulas (Tabela 2).

O recurso mais utilizado para o conteúdo de mudança de estado foi a exposição

através de vídeo, enquanto que para a estequiometria o quadro negro foi mais utilizado para a

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demonstração dos cálculos matemáticos. Comparando-se os dois colégios foi possível

verificar que houve a utilização dos recursos tecnológicos aliados a exposição tradicional em

quadronegro. Apesar de disponível nos dois estabelecimentos, não houve a opção pelo

retroprojetor. Em ambos, o número de aulas experimentais foi reduzido (Tabela 2).

Tabela 2: Materiais didáticos utilizados: CSF: mudança de estado físico estequiometria quadronegro 4 aulas 9 aulas data show 4 aulas 5 aulas

retroprojetor nenhuma nenhuma equipamentos de laboratório 3 aulas 2 aulas Vídeo 1 aula 2 aulas

CJLG : mudança de estado físico estequiometria quadronegro 4 aulas 9 aulas data show nenhuma nenhuma retroprojetor nenhuma nenhuma equipamentos de laboratório 3 aulas 2 aulas Vídeo 5 aulas 7 aulas

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Através dos questionamentos orais durante a exposição dos conteúdos pode-se

verificar a maior facilidade de compreensão para a mudança de estado físico, onde as

respostas incorretas apresentaram uma porcentagem menor do que para a estequiometria. A

porcentagem de questionamentos sem resposta aos cálculos estequiométricos reforçam a

dificuldade do conteúdo (Tabela 3).

A porcentagem de respostas incorretas para o conteúdo de estequiometria é muito

superior em comparação com o conteúdo de mudança de estado físico. As dúvidas também

foram superiores. As respostas corretas para as mudanças de estado físico obtiveram uma

porcentagem muito superior do que a estequiometria. Apesar das diferenças nas porcentagens,

os resultados nos dois colégios apresentam uma grande semelhança, com uma resposta

positiva superior para o conteúdo de mudança de estado físico (Tabela 3).

Tabela 3 – Respostas aos questionamentos orais: CSF: mudança de estado físico estequiometria respostas corretas 70% 30% respostas incorretas 25% 40% sem resposta 5% 30%

23

CJLG : mudança de estado físico estequiometria respostas corretas 60% 20% respostas incorretas 30% 50% sem resposta 10% 30%

.

24

Através da análise dos resultados é possível a verificação de uma dificuldade muito

maior com relação ao conteúdo de estequimetria em comparação ao de mudança de estado

físico, pois uma maioria muito superior considera os cálculos estequiométricos de difícil

compreensão (Tabela 4).

Através da análise dos resultados é possível a verificação de uma dificuldade muito

maior com relação ao conteúdo de estequimetria em comparação ao de mudança de estado

físico, pois uma maioria muito superior considera os cálculos estequiométricos de difícil

compreensão. Tanto os alunos do ensino privado quanto os do ensino público apresentaram a

mesma opinião a respeito do grau de dificuldade de ambos os conteúdos (Tabela 4).

Tabela 4- grau de dificuldade: CSF: mudança de estado físico estequiometria Fácil 50% 15% Médio 30% 20% Difícil 5% 40% muito difícil 5% 25%

. CJLG :

25

mudança de estado físico estequiometria Fácil 50% 10% Médio 30% 20% Difícil 15% 40% muito difícil 5% 30%

Considerando a média necessária para aprovação com valor de 60, a maioria dos

alunos obteve um resultado positivo para o conteúdo de mudança de estado, enquanto que

para a estequiometria o resultado foi muito inferior (Tabela 5). Apesar da variação percentual,

os resultados obtidos foram semelhantes aos obtidos pelos alunos do CSF.

Tabela 5 : Notas obtidas CSF: mudança de estado físico estequiometria 0 – 20 5% 15% 21 – 40 8% 39% 41 – 60 22% 30% 61 – 80 35% 12%

81 – 100 30% 4%

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CJLG : mudança de estado físico estequiometria

0 – 20 9% 23% 21 – 40 12% 35% 41 – 60 21% 34% 61 – 80 28% 5% 81 – 100 30% 3%

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6- CONCLUSÃO Analisando os dados obtidos, pode-se observar que há uma conformidade dos

resultados apresentados, entre as informações fornecidas pelos professores, alunos e

resultados das notas obtidas para os conteúdos de mudanças de estados físicos e

estequiometria. As diferenças percentuais entre os colégios privado e público não foram

significativas, demonstrando que as dificuldades apresentadas pelos alunos são semelhantes

nos dois colégios, mesmo com a variação dos métodos utilizados para exposição.

Com os resultados pode-se confirmar uma maior facilidade por parte dos alunos em

compreender e analisar o conteúdo ao qual os mesmos já haviam tido acesso anteriormente,

inclusive com vivências cotidianas. Também ficou evidente a dificuldade apresentada pela

maioria dos alunos em realizar de forma satifatória os cálculos matemáticos, assim como na

montagem das equações químicas descritas nos enunciados dos problemas. Além disso, os

conceitos das unidades padrão como mol e número de Avogrado não apresentam

aprendizagem satisfatória, o que resulta na dificuldade geral da estequiometria.

28

7 -REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS ALMEIDA, Elba Cristina S. de ; SILVA, Maria de Fátima Caetano da; LIMA, Janaina P. de ; SILVA, Milca Limeira da; BRAGA ,Claudia de F.;BRASILINO, Maria das Graças Azevedo - Contextualização do ensino de química: motivando alunos de ensino médio - disponível em <www.prac.ufpb.br/anais/xenex_xienid/x.../4CCENDQPEX01.pdf> CAZZARO,Flávio-Um experimento envolvendo estequiometria- disponível em - <qnesc.sbq.org.br/online/qnesc10/exper3.pdf> FÁVERI, Cintia de ; RUSSO, Marcelo E.; ALVES, Guilherme J. T. ; ALMEIDA, Selma H. de ;TAKATA ,Neide H.,;RODRIGUES, Paulo R. P. - Aplicação de ferramenta tecnológica para o ensino de química - disponível em www.furb.br/temp_sbqsul/_app/_FILE_RESUMO.../904.pdf GOI, Mara Elisângela Jappe; SANTOS, Flávia Maria Teixeira dos - Resolução de problemas e atividades experimentais no ensino de química -, Disponível em <www.quimica.ufpr.br/eduquim/eneq2008/resumos/R0708-1.pdf> LOURENÇO,Ilza Mara Barros ; MARCONDES,Maria Eunice Ribeiro - Um plano de ensino para mol – disponível em <qnesc.sbq.org.br/online/qnesc18/> MILENA, Luciana M; FIGUEIREDO , Luiz Afonso Vaz de; SALOMÃO ,Rafael A química na casca do ovo: proposta alternativa como reflexão sobre o papel socioambiental do ensino de química no nível médio, ,. Disponível em <www.cienciamao.if.usp.br/.../exibir.php?.aquimicanacascadoovopropostaalternativacomore.> MILARÉ ,Tathiane ; RICHETTI ,Graziela Piccoli; FILHO, José de Pinho Alves- Alfabetização científica no ensino de química: uma análise dos temas da seção química e sociedade da revista química nova na escola-,disponível em <www.cienciamao.if.usp.br/.../exibir.php?...alfabetizacaocientificanoensinodequimicaumolhar...> RODRIGUES, Adriano Antunes; MILARÉ, Tathiane; EVANGELISTA Fábio Lombardo- Um diálogo com Lavoisier sobre o ensino de química– disponível em <www.quimica.ufpr.br/eduquim/eneq2008/resumos/R0541-1.pdf> RODRIGUES, Judith Feitosa; JUCÁ, Maria Ester Wevne -Reflexões sobre a utilzação de metodologias alternativas para o ensino de química geral – disponível em - <quimicanova.sbq.org.br/qn/qnol/1993/.../v16_n1_%20(13).pdf> RUAS, Rosária da Silva Justi Rejane Mitraud - Aprendizagem de química reprodução de pedaços isolados de conhecimento? - - disponível em <qnesc.sbq.org.br/online/qnesc05/> WANDERLEY, Kaline Amaral; SOUZA, Dayvson José P. de; BARROS ,Maria Ester de S. B; OLIVEIRA, Luciana Santos; SANTOS, Jean Alberto dos; SILVA ,Petronildo Bezerra da, SOUZA, Ana Maria Alves de - Pra gostar de química: um estudo das motivações e

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interesses dos alunos da 8ª série do ensino fundamental sobre química. Resultados preliminares-disponível em <www.annq.org/congresso2007/trabalhos_apresentados/T93.pdf>

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8- ANEXOS

Questionário aos alunos:

1- Qual sua impressão geral a respeito da disciplina de química quanto ao grau de

dificuldade de entendimento:

( ) fácil ( ) médio ( ) difícil ( ) muito difícil

2- Em relação ao estudo da constituição da matéria, você considerou o conteúdo:


3- Para você, aplicar de maneira prática seus conhecimentos de mudança de estado físico,

será:


4- Em relação aos cálculos estequiométricos, como você considera o conceito de mol?


5- Qual o grau de dificuldade na compreensão das Leis Ponderais?


6- Qual sua opinião a respeito da nomenclatura dos compostos químicos?


7- Qual sua dificuldade ao ler o enunciado de um problema para traduzir para uma

equação química os dados fornecidos?


8- Você considera os cálculos de regras de três e conversões de potencias de dez):


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9- O entendimento das relações estequiométricas foi:


10- Como você avalia seu aprendizado em relação aos cálculos estequiométricos?


Questionário aos professores:

1- Quanto ao número de aulas utilizados para cada conteúdo:

( ) mudança de estados físicos

( ) cálculos estequiométricos

2- Quanto aos recursos utilizados:

( ) quadro-negro ( ) data show ( ) aulas práticas

( ) exposição dialogada ( ) outros

3- Quanto a observação da compreensão dos alunos :

( ) nula ( ) boa ( ) média ( ) ótima ( ) excelente

4- Quanto ao resultado final das avaliações dos conteúdos:

- mudança de estados físicos

( ) bom ( ) médio ( ) ótimo ( ) excelente

- cálculos estequiométricos:

( ) bom ( ) médio ( ) ótimo ( ) excelente

5- Haveria necessidade de complementação para os conteúdos?

- mudança de estados físicos : ( ) sim ( ) não

- cálculos estequiométricos: ( ) sim ( ) não

uma proposta metodolÓgica para o ensino … · 3 monografia submetida ao programa especial de...

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