estrategia metodolÓgica para fomentar el …
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ESCUELA DE POSTGRADO
Maestría en Educación con mención en Gestión de la
Educación
ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA FOMENTAR EL TRABAJO COLABORATIVO EN
LOS ESTUDIANTES DEL SEXTO GRADO DE PRIMARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
PÚBLICA DE LIMA
Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con mención
en Gestión de la Educación
ANA GABRIELA DE LA TORRE VELASQUEZ
Asesor:
Dra. Patricia Medina Zuta
Lima – Perú
2021
Dedicatoria
Este trabajo está dedicado a mi
madre, que, con su ejemplo de
fortaleza, me impulsa a seguir
adelante cada día, y a Sergio, mi
compañero de vida que me
ayuda y apoya con amor y
paciencia en cada proyecto que
emprendo.
Agradecimiento
Agradezco a Dios por ayudarme a
cumplir mis metas, a la Dra.
Patricia Medina Zuta por el apoyo
y orientación constante, y a mis
maestros por la guía y paciencia en
el desarrollo de la tesis.
ÍNDICE
Índice
Índice de tablas
Índice de figúras
Resumen
Abstract
Introducción 1
Planteamiento del Problema. 1
Formulación del problema. 3
Objetivos de investigación. 3
Paradigma, enfoque, tipo y diseño de investigación. 4
Población y muestra. 5
Métodos de la investigación. 6
Métodos teóricos. 7
Métodos empíricos. 8
Métodos estadísticos y matemáticos. 9
Categorías apriorísticas de la investigación 10
Justificación teórica, metodológica y práctica 10
Teórica. 10
Metodológica. 11
Práctica. 12
Capítulo I 13
Marco teórico 13
Antecedentes de la investigación. 13
Antecedentes internacionales. 13
Antecedentes nacionales. 16
Fundamentos Teóricos. 18
Trabajo colaborativo. 18
Estrategia metodológica. 27
Capítulo II 35
Diagnóstico o trabajo de campo. 35
Análisis, interpretación y discusión de los resultados. 36
Procesos de categorización e interpretación. 40
Procesamiento de la información. 40
Relaciones analíticas e interpretativas entre datos y categorías emergentes. 44
Conclusiones aproximativas de los análisis realizados. 49
Capítulo III 51
Modelación y validación de la propuesta 51
Propósito de la investigación 51
Fundamentos teórico científicos 52
Diseño gráfico funcional de la propuesta 59
Desarrollo o implementación 61
Validación de la propuesta 80
Conclusiones 85
Recomendaciones 87
Referencias 88
Anexos
Anexo 1. Matriz de Categorización
Anexo 2. Matriz Metodológica
Anexo 3. Cuestionario a estudiantes
Anexo 4. Entrevista semi-estructurada a los docentes
Anexo 5. Guía de observación a clase al docente
Anexo 6. Tabulación de encuesta a estudiantes
Anexo 7. Carta de presentación a expertos
Anexo 8. Carta de presentación a la Institución Educativa
Anexo 9. Validación de instrumentos por criterio de expertos
Anexo 10. Validación del programa de formación continua
Índice de tabla
Tabla 1. Unidad de análisis 6
Tabla 2. Categorías y subcategorías 10
Tabla 3. Módulos propuestos 63
Tabla 4. Temas propuestos para las sesiones 64
Tabla 5. Rúbrica para módulo 1 74
Tabla 6. Rúbrica para módulo 2 75
Tabla 7. Rúbrica para módulo 3 76
Tabla 8. Rúbrica Para Módulo 4 77
Tabla 9. Desarrollo de sesión 78
Tabla 10. Especialistas de la validación 80
Tabla 11. Escala de calificación 81
Tabla 12. Validación interna por juicio de expertos 81
Tabla 13. Validación externa por juicio de expertos 82
Tabla 14. Resumen de valoración interna y externa 83
Índice de figuras
Figura 1. Resultado del proceso de diagnóstico de campo 40
Figura 2. Características del trabajo colaborativo 71
Figura 3. Pasos para fomentar el trabajo colaborativo 72
Figura 4. Actividades que incentivan el trabajo colaborativo 73
Figura 5. Puntajes de validación 82
Resumen
La presente investigación tuvo como objetivo desarrollar una estrategia metodológica para
fomentar el trabajo colaborativo en estudiantes del sexto grado de primaria de una institución
educativa pública de Lima. Esta investigación se fundamenta sobre el paradigma sociocrítico
interpretativo, cuenta con un enfoque cualitativo y se concreta en una investigación de tipo
aplicada educacional. Durante la investigación, se han utilizado métodos teóricos, empíricos, y
métodos estadísticos y matemáticos. Asimismo, se han propuesto dos categorías apriorísticas:
trabajo colaborativo, sustentado desde la teoría cognoscitivista; y estrategia metodológica,
sustentada desde el constructivismo. La población de estudio se conformó por 21 docentes y
484 estudiantes de primaria, mientras que la muestra se compuso por 3 docentes y 61
estudiantes del sexto grado de primaria. Las técnicas utilizadas para el trabajo de campo fueron
entrevistas, encuestas y observaciones, y los instrumentos utilizados fueron una guía de
entrevista a docentes, cuestionarios de encuestas a estudiantes y una guía de observación
aplicada a docentes y estudiantes. Al realizar el trabajo de campo, se identificaron docentes que
no aplicaban ni conocían estrategias para fomentar el trabajo colaborativo, la necesidad de
eliminar conductas disruptivas en estudiantes, un escaso involucramiento de padres de familia
en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, entre otros. A partir de esto, se modeló una
estrategia metodológica que consistía en la implementación de 4 módulos. Finalmente, se
concluyó que la estrategia modelada fomenta el trabajo colaborativo en estudiantes en tanto
aborda las necesidades encontradas que obstaculizaban el desarrollo del trabajo colaborativo.
Palabras Clave: trabajo colaborativo, estrategia metodológica, práctica pedagógica, calidad
educativa, capacitación docente.
Abstract
The objective of this research was to develop a methodological strategy to promote collaborative
work in sixth grade students of a public educational institution in Lima. This research is based
on the interpretive socio-critical paradigm, has a qualitative approach and is specified in applied
educational research. During the investigation, theoretical, empirical, and statistical and
mathematical methods have been used. Likewise, two a priori categories have been proposed:
collaborative work, supported by cognitive theory; and methodological strategy, supported from
constructivism. The study population was made up of 21 teachers and 484 primary school
students, while the sample consisted of 3 teachers and 61 sixth grade students. The techniques
used for the field work were interviews, surveys and observations, and the instruments used
were a teacher interview guide, student survey questionnaires and an observation guide applied
to teachers and students. When carrying out the field work, teachers were identified who did not
apply or know strategies to promote collaborative work, the need to eliminate disruptive
behaviors in students, little involvement of parents in the student learning process, among
others. From this, a methodological strategy was modeled that consisted of the implementation
of 4 modules. Finally, it was concluded that the modeled strategy encourages collaborative work
in students while addressing the needs found that hindered the development of collaborative
work.
Key words: collaborative work, methodological strategy, pedagogical practice, educational
quality, teacher training.
1
Introducción
La educación ha sido objeto de intensos debates a lo largo de la historia. Así, diversos autores
han contribuido directa o indirectamente a la mejora educativa. Sin embargo, a pesar de los
aportes existentes, las evaluaciones internacionales sugieren que existe un escenario de
desigualdad entre países en relación con la calidad educativa. De esta manera, las evaluaciones
muestran desniveles significativos en el logro del desarrollo de habilidades y conocimientos en
diversas áreas educativas, un retraso considerable de años de escolaridad y diferencias
significativas en el rendimiento de las instituciones educativas o colegios, evidencia que
permite cuestionar la igualdad de oportunidades de aprendizaje entre los países (Barber y
Mourshed, 2007).
La educación en el Perú no ha sido ajena a este contexto. Lejos de ser una percepción a raíz
de los constantes cambios y cuestionamientos del Ministerio de Educación en los últimos años,
existen diversos estudios que evidencian las deficiencias de la educación peruana. De esta
manera, el 35% de atraso escolar en zonas de pobreza extrema (Fondo de las Naciones Unidas
para la Infancia e Instituto Nacional de Estadística e Informática, 2011; citados en Minedu,
2016), figurar entre los diez últimos países en Comprensión Lectora (Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos, 2016) y demás indicadores evidencian la necesidad
de mejorar la calidad educativa del Perú.
Planteamiento del Problema
Considerando lo anterior, aunque el término “calidad educativa” es dinámico y se modifica a
través del tiempo (Casanova, 2012), su relación con la práctica docente ha sido constantemente
reportada (Carr y Kemmis, 1988; Barber y Mourshed, 2007). En ese sentido, una característica
fundamental para el proceso de enseñanza-aprendizaje y de la calidad educativa en general son
los docentes, de modo que esta última dependerá directamente de la calidad de sus profesores
y sus prácticas (Barber y Mourshed, 2007).
2
Lamentablemente, la formación de docentes en el Perú evidencia diversas limitaciones, lo
que repercute en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, Ames y
Uccelli (2008) señalan que algunos de los centros de formación docente considerados como
prestigiosos no cuentan con prácticas educativas de calidad. Así, estos autores reportaron un
uso generalizado de separatas de baja calidad, un uso prácticamente nulo de fuentes
bibliográficas primarias y clases caracterizadas principalmente por un modelo transmisionista,
entre otros. Estas limitaciones en la formación del profesorado tienen una influencia directa en
el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes, de modo que este no se desarrolle
adecuadamente (Carr y Kemmis, 1988; Barber y Mourshed, 2007).
Un ejemplo de lo antes mencionado es el poco uso del trabajo colaborativo en clases de
docentes de instituciones educativas públicas del Perú. La literatura señala que el trabajo
colaborativo es un componente fundamental en la práctica pedagógica de un docente, y que
mejora los procesos de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes (Barber y Mourshed, 2007;
Vaillant, 2016). Por lo tanto, debería ser utilizado constantemente en la práctica pedagógica de
los docentes y en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, lejos de ello, es
posible observar docentes que suelen enfocar sus clases en un trabajo individual para sus
estudiantes. Incluso si existen propuestas para promover o fomentar el trabajo colaborativo,
estas suelen aplicarse de manera inadecuada, limitándose a desarrollar trabajos grupales sin una
metodología clara que sustente aquellas actividades.
Por ello, para la presente investigación, analizaremos el caso de una institución educativa
pública de Lima. De manera similar a lo mencionado, los docentes del nivel primaria de esta
institución educativa no cuentan con estrategias claras para fomentar el trabajo colaborativo
entre estudiantes, pues sus clases son generalmente expositivas y transmisionistas. Esto ha
generado que la participación, involucramiento y motivación de los estudiantes en las clases
sean escasos.
3
Frente a esto, la importancia de que los docentes desarrollen prácticas pedagógicas y
estrategias para promover el trabajo colaborativo en los procesos de enseñanza-aprendizaje de
sus estudiantes se hace evidente y necesario. Por ello, se ha considerado pertinente realizar una
investigación que permita desarrollar una estrategia metodológica para fomentar el trabajo
colaborativo a partir de fundamentos teóricos sólidos y de las necesidades particulares de la
institución educativa en cuestión.
Formulación del problema
¿Cómo fomentar el trabajo colaborativo en los estudiantes del sexto grado de primaria de una
institución educativa pública de Lima?
Preguntas científicas específicas.
¿Cuál es el estado actual del trabajo colaborativo en los estudiantes del sexto grado de primaria
de una institución educativa pública de Lima?
¿Cuáles son los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan el trabajo colaborativo
en los estudiantes del sexto grado de primaria de una institución educativa pública de Lima?
¿Qué criterios teóricos, prácticos y metodológicos permiten modelar una estrategia
metodológica para fomentar el trabajo colaborativo en los estudiantes del sexto grado de
primaria de una institución educativa pública de Lima?
¿Cómo validar la efectividad de la estrategia metodológica modelada para fomentar el
trabajo colaborativo en los estudiantes del sexto grado de primaria de una institución educativa
pública de Lima?
Objetivos de investigación
Objetivo general.
Diseñar una estrategia metodológica para fomentar el trabajo colaborativo en los estudiantes
del sexto grado de primaria de una institución educativa pública de Lima.
4
Objetivos específicos o tareas de investigación.
Diagnosticar el estado actual del trabajo colaborativo en los estudiantes del sexto grado de
primaria de una institución educativa pública de Lima.
Sistematizar los fundamentos teóricos y didácticos del trabajo colaborativo en los estudiantes
del sexto grado de primaria de una institución educativa pública de Lima.
Determinar los criterios teóricos, prácticos y metodológicos que permiten modelar una
estrategia metodológica que sirven de base para fomentar el trabajo colaborativo en los
estudiantes del sexto grado de primaria de una institución educativa pública de Lima.
Validar por criterio de expertos la efectividad de la estrategia metodológica modelada para
fomentar el trabajo colaborativo en los estudiantes del sexto grado de primaria de una
institución educativa pública de Lima.
Paradigma, enfoque, tipo y diseño de investigación
La presente investigación se sustenta sobre el paradigma sociocrítico interpretativo. De esta
manera, la investigación utiliza el paradigma sociocrítico, que hace énfasis en la importancia
del investigador como parte de la realidad que se está estudiando y no como un agente externo,
así como la relación fundamental entre sujeto-objeto (Guardián-Fernández, 2010). Asimismo,
también se fundamenta en el paradigma interpretativo, pues entiende al hombre a partir de su
constante actividad; es decir, considera que el individuo construye activamente su realidad
(Martínez, 2014). En relación con ambos paradigmas, ha sido posible orientar una construcción
científica textual que se base en procesos hermenéuticos de naturaleza reflexiva y
problematizadora (Medina y Deroncele, 2020a; 2020b; 2019a).
Por otro lado, la presente investigación pertenece al enfoque cualitativo (Pérez, 2004). Este
enfoque se caracteriza por el análisis reflexivo del trabajo que se realiza y en cual el investigador
describe los acontecimientos, buscando comprender la realidad, a través de la descripción de
los hechos, tratando de minimizar sus creencias o experiencias de vida asociadas con el tema.
5
En el enfoque cualitativo, los datos se recolectan en los ambientes cotidianos de las personas;
para ello, es necesario una inmersión inicial en el campo y luego la recolección de los datos
para el análisis.
Asimismo, esta es una investigación de tipo aplicada educacional. El aspecto principal de
este tipo de investigación se centra en el análisis y solución de problemas reales. Además, este
tipo de investigación es útil en la medida que ayuda a corregir problemas prácticos utilizando
métodos científicos. La literatura señala que la investigación aplicada educacional puede ser
definida como un proceso que pretende encontrar soluciones a problemas educativos, y que es
intencional, se debe planificar y el método científico debe sustentarlo (Valledor, 2014).
El diseño de la presente investigación es no experimental. Esto debido a que los elementos
o variables que este estudio analizó no fueron manipulados; es decir, se analizaron en su
contexto normal. A su vez, es una investigación no experimental de tipo transversal, pues la
información recolectada se obtuvo a partir de un momento específico en el tiempo (Hernández,
Fernández y Baptista, 2010).
Población y muestra
Población.
Se entiende por población a aquel número finito de personas comparten características o
elementos comunes (Balestrini,2006). La IE 2053 Francisco Bolognesi Cervantes, está
conformada en el nivel primaria por 21 docentes y 484 estudiantes distribuidos en 17 secciones.
El equipo directivo lo conforman la directora general y una subdirectora del nivel primaria. El
nivel primaria solo funciona en el turno mañana, ya que el local escolar es compartido también
por los niveles de inicial y secundaria.
6
Muestra.
La muestra se compone por 3 docentes y 61 estudiantes del sexto grado del nivel primaria,
quienes conforman la totalidad de estudiantes y docentes de dicho grado. Por otro lado, la
unidad de análisis está conformada por los docentes y estudiantes de nivel primaria de esta
institución. El rango de edad de los docentes se encuentra entre 30 y 60 años, mientras que la
edad de los estudiantes se encuentra entre los 9 y 12 años. Por otro lado, la población está
compuesta por un 60% de mujeres y 40% de varones. Además, cabe destacar que en esta
investigación se utilizó el muestreo por conveniencia. Esta técnica pertenece al muestreo no
probabilístico y se caracteriza en que las muestras se seleccionan, como su nombre lo indica,
por conveniencia; es decir, debido a la disponibilidad para el investigador. (Otzen y Manterola,
2017).
Tabla 1
Unidad de Análisis
Unidad de análisis Cantidad
Equipo directivo 01 Directora General
Docentes
01 Sub directora de primaria
03 Docentes de sexto grado
Estudiantes 61 Estudiantes de sexto grado
Fuente: Elaboración propia
Métodos de la investigación
Para poder lograr los objetivos establecidos previamente, la presente investigación se
caracteriza por ser principalmente cualitativa, debido a que utiliza la interpretación de los
fenómenos sociales a partir de la perspectiva y vivencia del autor-investigador como
fundamento (Pérez, 2004). A continuación, se presentan los métodos aplicados para la
investigación.
7
Métodos teóricos.
Son aquellos que ayudan a que el investigador pueda interpretar los datos encontrados durante
la investigación. En ese sentido, Cerezal y Fiallo (2005) señalan que los métodos teóricos
brindan la posibilidad de descubrir aspectos comunes, sistematizar y analizar los datos, de modo
que las conclusiones postuladas sean confiables y faciliten la resolución del problema. Además,
estos métodos son esenciales para la elaboración y desarrollo de teorías e hipótesis científicas.
Los métodos teóricos aplicados en la presente investigación fueron:
Método análisis reflexivo.
Este método se utilizó después de realizar el trabajo de campo, y consistió en sintetizar y
reflexionar sobre la información obtenida a partir de la teoría presentada. Porras (2016) sostiene
que este método permite investigar una realidad enfocándose en un tema específico considerado
relevante, el mismo que se analizó por partes hasta llegar a una conclusión lógica. Se trata de
representar el conocimiento desde un proceso que culmine en la reflexión y construcción de
argumentos (Medina y Deroncele, 2020; 2019).
Método histórico-lógico.
Según Hernández, Fernández y Batista (2014), este método se caracteriza por identificar,
describir y comprender los fenómenos que suceden en un determinado contexto con el fin de
analizar un problema. Asimismo, Martinez (2014) señala que el método histórico-lógico se
centra en estudiar los sucesos y acontecimientos que se desarrollaron en un periodo de tiempo,
pudiendo medir sus causas y efectos. De esta manera, la presente investigación se enfocó en
observar un problema dentro de su contexto real y en el análisis de la evolución histórica de las
categorías de estudio para proponer alternativas de solución.
8
Método por modelación.
Cerezal y Fiallo (2005) mencionan que es posible la construcción de una propuesta
metodológica cuando se parte de una necesidad real. Este proceso requiere una investigación
del contexto, identificando sus características al relacionarlas con el objeto de estudio. Este
método permite confrontar a la teoría con la práctica y generar explicaciones a hipótesis
teóricas. Por ello, este método se utilizó para construir el modelo de la estrategia metodológica
sustentada en fundamentos que contribuyen a fomentar el trabajo colaborativo en estudiantes.
Método inductivo–deductivo.
Porras (2016) señala que el método inductivo–deductivo se determina por el razonamiento
lógico del investigador, que le permite realizar inferencias lógicas y conclusiones generales y
específicas. Este método permite establecer un sistema de formulaciones teóricas de carácter
conclusivo que ayudan a construir la teorización de las categorías principales y apriorísticas.
Este método fue utilizado para postular conclusiones generales a partir de hechos particulares
y viceversa.
Métodos empíricos.
Para poder lograr los objetivos establecidos previamente, la presente investigación utilizó los
siguientes métodos empíricos:
Observación de clases.
Fuertes (2011) menciona que la observación de las prácticas escolares, utilizada dentro de la
investigación educativa, debe tener un carácter intencionado, específico y sistemático. Esto
requiere de una planificación que permita recoger información respecto al problema que
tenemos o nos interesa. Como proceso, la observación es importante en toda evaluación
formativa y que tiene como objetivo mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Este método se utilizó para conocer las principales dificultades en las prácticas pedagógicas de
9
los docentes y estudiantes participantes. De este modo, este método fue fundamental para
formular la estrategia metodológica.
Entrevistas.
Este método se utilizó para conocer cuáles son las principales problemáticas educativas en los
participantes de la investigación. Asimismo, se utilizó para recopilar información sobre la
aplicación del diagnóstico. Cabe recalcar que la entrevista constituye una de las fases más
importantes de toda investigación, pues implica el descubrimiento de las ideas que surgen en el
contacto humano, las cuales son enriquecedores para el investigador (Baena, 2017). Para esto,
se contó con una guía de preguntas (instrumento) que permitió conocer al detalle la forma de
pensar del entrevistado.
Encuesta.
Baena (2017) señala que la encuesta es una técnica que permite recopilar información de
manera confiable y verdadera por parte del encuestado. Además, esta información debe ser
organizada y analizada de manera estadística, buscando obtener resultados objetivos para la
investigación. Este método se utilizó para recopilar información en los estudiantes participantes
de la investigación.
Métodos estadísticos y matemáticos.
Durán (2006) menciona que el objetivo de estos métodos es la interpretación de datos a través
del uso de fórmulas matemáticas. Cabe destacar que en la presente investigación se aplicaron
encuestas y, para el procesamiento de esta información, se utilizaron los programas SPSS y
Excel. Todo esto con la finalidad de obtener una estadística descriptiva que sirva de soporte al
estudio.
10
Categorías apriorísticas de la investigación
Tabla 2
Categorías y Subcategorías
Categorías Subcategorías
Trabajo Colaborativo
Es un proceso que surge a partir de la interacción
profesor-estudiante y estudiante-estudiante con el fin de
alcanzar metas académicas y la mejora de las relaciones
sociales (Salinas, 2000).
Interacción docente-estudiante.
Interacción estudiante-estudiante.
Metas académicas.
Estrategia metodológica
Conjunto de acciones y procedimientos planificados
que el docente emplea a través de métodos, técnicas y
recursos con el propósito de lograr un aprendizaje
significativo en el estudiante (Martínez, 2004).
Planeación.
Sistema de métodos, técnicas y
recursos.
Evaluación de logros.
Fuente: Elaboración propia
Justificación teórica, metodológica y práctica
Teórica.
El presente trabajo presenta un enfoque innovador con respecto a la mejora de las prácticas
pedagógicas tradicionales, que suelen ser abordadas desde un enfoque transmisionista, dejando
de lado el aspecto social y enfocándose en capacitaciones magistrales hacia los docentes. En
este sentido, autores como Piaget y Vygotsky contribuyeron significativamente a desechar la
creencia de que el conocimiento es lineal y estático, y que puede ser transmitido únicamente
por medio de los sentidos: hablando, viendo y/o escuchando.
De esta manera, Piaget (1947) señala que el conocimiento no se transfiere ni es estático, sino
que se construye mediante ejercicios cognitivos de índole sujeto-objeto, y que las personas
somos agentes activos y fundamentales en esta construcción. Por otro lado, Vygotsky
(Jaramillo, 1996) resaltó la importancia del componente social en la construcción e
11
interiorización del conocimiento, señalando que el conocimiento se construye socialmente y
que el trabajo y la relación entre las personas es fundamental para esta construcción.
A partir de lo mencionado, la presente investigación enmarca el trabajo colaborativo en un
contexto socio-constructivista, que considera que el conocimiento, efectivamente, se construye,
que el conocimiento no está completamente terminado, sino que es variable con el tiempo, que
la construcción del conocimiento se desarrolla a partir de un ejercicio reflexivo del sujeto, y
que la construcción del conocimiento se desarrolla en contextos y situaciones sociales
(Jonnaert, 2001), por lo que este enfoque teórico resalta la importancia de los otros en la
construcción del conocimiento.
Considerando lo mencionado, el aporte teórico del presente trabajo radica en que se abordan
los procesos educativos desde una perspectiva novedosa, específicamente, desde una
perspectiva socio-constructivista. En este sentido, la estrategia metodológica que se desarrolla
para promover el trabajo colaborativo también se desarrolla en el contexto mencionado y en las
necesidades y particularidades de la institución educativa en la que se trabajará. Esto puede ser
especialmente importante para la educación en nuestro país, que adolece aún de prácticas
pedagógicas tradicionales y transmisionistas por parte de los docentes.
Metodológica.
La metodología propuesta es innovadora en tanto a que no se limita a describir los fenómenos
educativos en un momento específico, sino que, a partir de una sistematización bibliográfica y
de trabajo de campo, se desarrolló una estrategia metodológica que permite a la institución
educativa promover el trabajo colaborativo en sus estudiantes.
Así, la metodología propuesta se fundamenta desde una perspectiva cualitativa. En este
sentido, el cumplimiento de los objetivos propuestos se trabajará a partir de la colaboración
entre el investigador y docentes de la institución educativa. Asimismo, los instrumentos y
12
técnicas de recolección también serán abordados desde esta perspectiva, tomando en
consideración el ambiente en el que se desarrollan y su impacto sobre la información obtenida.
Asimismo, la metodología es aplicada, debido a que tiene por objetivo resolver uno de los
problemas más comunes en las instituciones educativas de educación básica regular: la falta de
promoción del trabajo colaborativo entre estudiantes.
Práctica.
La presente investigación se justifica desde un enfoque práctico debido a que se ofrecerá a los
docentes estrategias para enriquecer su quehacer pedagógico a partir de la promoción del
trabajo colaborativo en sus estudiantes. Además, esto permitirá una mejora significativa en los
aprendizajes de los estudiantes. De la misma forma, es pertinente resaltar que existe un interés
por parte del equipo directivo de la institución frente a las recomendaciones que se puedan
sugerir y resulten como consecuencia de la presente investigación.
Estructura general del informe
La presente investigación está estructurada en tres capítulos. En el primer capítulo, se describen
los antecedentes internacionales y nacionales del objeto de estudio, para luego sentar las bases
teóricas y la fundamentación científica de las categorías apriorísticas trabajo colaborativo y
estrategia metodológica. Además, se determinan las subcategorías apriorísticas.
En el segundo capítulo, se detalla el proceso de diagnóstico a partir de la validación y
aplicación de técnicas e instrumentos. De esta manera, se realizó la interpretación de
información y, a través del proceso de triangulación, se obtuvieron las categorías emergentes y
las conclusiones aproximativas.
En el tercer capítulo, se presenta la modelación de la estrategia metodológica, la cual está
sustentada en fundamentos teórico-científicos. Además, se detallan el diseño e implementación
de la propuesta. Finalmente, se presenta la validación por criterio de expertos del producto
científico propuesto.
13
Capítulo I
Marco teórico
Antecedentes de la investigación
Antecedentes internacionales.
En los últimos años, el trabajo colaborativo ha sido un constructo ampliamente explorado, sobre
todo por la inclusión de las TIC en la práctica pedagógica. Así, existen diversas investigaciones
que han utilizado al trabajo colaborativo como uno de sus focos centrales.
Por ejemplo, Guerrero, Polo, Martínez y Ariza (2018) desarrollaron una investigación en
Colombia llamada “Trabajo colaborativo como estrategia didáctica para el desarrollo del
pensamiento crítico”, en donde se presenta el análisis del trabajo colaborativo como estrategia
didáctica para desarrollar el pensamiento crítico en estudiantes 5to grado de la Institución
Educativa Francisco José de Caldas de Soledad-Atlántico. La metodología utilizada fue
cualitativa. El resultado de esta intervención fue describir al trabajo colaborativo como
estrategia didáctica que favorece el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes. Por
último, este trabajo sugiere acciones pedagógicas para el uso de trabajo colaborativo en el aula,
como la promoción de espacios de reflexión pedagógica, una ruta de aplicación del trabajo
colaborativo en las sesiones de aprendizaje, y el reconocimiento de habilidades que promuevan
el pensamiento crítico a través de actividades colaborativas.
Por otro lado, Oropeza (2017) desarrolló una investigación en México que tituló como “El
trabajo colaborativo en el aula: una estrategia pedagógica para mejorar el aprendizaje de los
alumnos (as) en la educación primaria en la delegación Gustavo A. Madero del Distrito
Federal”. El objetivo principal de esta investigación fue analizar una estrategia pedagógica para
mejorar el aprendizaje de los estudiantes de educación primaria. Para ello, se desarrolló una
metodología cuantitativa que consistió en la aplicación de un instrumento a 38 estudiantes del
sexto de primaria y su posterior análisis. Este instrumento explora la experiencia del trabajo
14
colaborativo desarrollado por los estudiantes y su impacto en su aprendizaje. Finalmente, a
partir de esta aplicación, se encontró que el trabajo colaborativo es una estrategia pedagógica
necesaria para la mejora del aprendizaje de los estudiantes, y que, de manera particular en los
estudiantes de la institución en cuestión, debe ser fortalecida. Por ello, Oropeza propuso el
diseño de una propuesta que impactaba en estudiantes de nivel primaria y que buscaba,
mediante un curso de 20 horas de duración, fortalecer aspectos fundamentales para el trabajo
colaborativo, tales como asumir con responsabilidad y corresponsabilidad las actividades del
trabajo colaborativo que desarrollen, diferenciar el trabajo en equipo y el trabajo colaborativo,
entre otros.
De la misma forma, Revelo, Collazos y Jiménez (2018) desarrollaron una investigación
teórica sobre el trabajo colaborativo, que tenía como objetivo realizar una revisión sistemática
de una serie de investigaciones sobre el trabajo colaborativo como estrategia didáctica para la
enseñanza-aprendizaje de programación. De esta manera, los autores revisaron un total de 95
investigaciones realizadas hace no más de 5 años. Después de una revisión diligente de estos
artículos, los autores eligieron a 40 de ellos para desarrollar la revisión antes mencionada. El
análisis de las publicaciones fue guiado mediante diversas preguntas relacionadas a las
contribuciones del estudio del trabajo colaborativo como estrategia didáctica para la
programación, las técnicas colaborativas más utilizadas en la literatura, los objetivos de dichas
técnicas en la enseñanza-aprendizaje de la programación, y la opinión de los autores de las
publicaciones sobre el uso del trabajo colaborativo como estrategia para enseñar y aprender
programación. Los resultados reportaron diversas TAC (Técnicas de Aprendizaje
Colaborativo), que las podemos categorizar en técnicas de tipo diálogo, de enseñanza recíproca
entre compañeros, resolución de problemas, organizadores de información gráfica, y redacción.
De esta manera, se realizó un resumen de los propósitos de dichas TAC, y se mencionaron
15
diversos aportes del trabajo colaborativo como estrategia didáctica para enseñar y aprender
programación.
Asimismo, Krichesky y Murillo (2018) desarrollaron una investigación que tuvo como
objetivo comprender cómo influencian las prácticas colaborativas en el aprendizaje y en su
capacidad de implementar procesos de innovación y mejora escolar. Para ello, se desarrolló una
investigación en 2 institutos de educación primaria. La información se recolectó por medio de
entrevistas semi estructuradas, el análisis de la documentación pertinente y por medio de
observaciones participativas y no participativas. En relación con los resultados, se encontró que
generar la colaboración entre docentes es complicado, y que, aunque estos trabajen de forma
colectiva, no asegura que se den intercambios profundos y significativos. Asimismo, se
encontró que no todo trabajo colaborativo estimula o desarrolla la capacidad de innovación de
los docentes o mejora su enseñanza. Sin embargo, la colaboración puede ser beneficiosa
mientras dé a los docentes herramientas útiles para resolver problemas concretos en su práctica
pedagógica. Para que esto suceda, señalan, es necesario que los docentes estén inmersos en un
ambiente colaborativo donde abunde el apoyo entre pares, responsabilidades compartidas y una
reflexión constante.
Finalmente, Muñoz y Gomez (2015) desarrollaron una investigación en España que se llamó
“Evaluación de una experiencia de aprendizaje colaborativo con TIC desarrollada en un centro
de educación primaria”, y tuvo por finalidad analizar la participación de alumnos de primaria
en proyectos de aprendizaje colaborativo que tratan de fomentar su creatividad con el uso de
tecnologías. La metodología utilizada fue cuantitativa y se realizó a través de la participación
de estudiantes en dos experiencias de trabajo colaborativo. Además, los resultados se evaluaron
a través de una escala diseñada por el equipo de investigación. Al finalizar este estudio, se llegó
a la conclusión de que incluir el trabajo colaborativo como experiencia de aprendizaje ha
resultado satisfactorios para los estudiantes valorando positivamente tanto el proceso como los
16
resultados conseguidos. Además de que el trabajo colaborativo a su vez exige una buena
estructuración y seguimiento por parte de los docentes.
Antecedentes nacionales.
En el ámbito nacional, Fernández (2018) desarrolló una investigación en nuestro país que se
nombró “Aplicación de estrategias de trabajo colaborativo para la construcción de los
aprendizajes en el nivel primaria: plan de acción”. El objetivo de esta investigación fue
desarrollar un plan de acción en donde se utilizará el trabajo colaborativo para promover la
construcción de aprendizajes en estudiantes de nivel primaria. Este plan de acción se desarrolló
debido a que se observó que las estrategias de trabajo colaborativo que los docentes
desarrollaban no eran adecuadas. La metodología utilizada fue cualitativa. Para lograr el
objetivo, la autora decidió dotar a los profesores de las bases teóricas y prácticas necesarias
para el desarrollo y realización de estrategias de trabajo colaborativo. Asimismo, se propuso
desarrollar un proceso de seguimiento hacia los docentes. Se concluyó que el plan de acción
fue altamente significativo, pues contribuyó con la disminución del bajo rendimiento
académico de los estudiantes.
De la misma forma, Huamán (2020) desarrolló una intervención de estrategia de trabajo
colaborativo llamada “El trabajo colaborativo y la motivación en la actitud frente al área de
matemática”. El fin de esta investigación fue demostrar el nivel de influencia del trabajo
colaborativo y la motivación en la actitud de los estudiantes del área de matemática del ciclo
VII de educación básica regular de la I.E. N ° 6039 Fernando Carbajal Segura de Ate. La
metodología que se utilizó para esta investigación fue cuantitativa. Para lograr el objetivo
propuesto, se definieron tres dimensiones del trabajo colaborativo: interdependencia social,
interacción social y el desarrollo del pensamiento crítico. Asimismo, se realizaron tres encuestas
a un número representativo de estudiantes del VII ciclo de educación básica regular. De esta
manera, el resultado de este trabajo concluyó que el trabajo colaborativo influye en la actitud
17
frente al área de matemática de los estudiantes. Además, los participantes coincidieron en tener
una opinión positiva sobre el trabajo colaborativo. Finalmente, el estudio sugiere el desarrollo
de talleres de fortalecimiento de capacidades estratégicas para los docentes, incluyendo el
trabajo colaborativo.
Por otro lado, Linares (2017) en la tesis: “El aprendizaje cooperativo y su influencia en el
rendimiento académico en el área de matemática de los alumnos de educación primaria”, de la
universidad de San Martin de Porres, tuvo como objetivo determinar el impacto del aprendizaje
cooperativo en el rendimiento académico del área de matemática de estudiantes de primer grado
de educación primaria en una Institución Educativa Privada en Lima. La metodología utilizada
fue una investigación aplicada con un diseño cuasi – experimental. Se desarrolló la aplicación
en un grupo experimental a 40 estudiantes, con la finalidad de determinar la influencia del
aprendizaje cooperativo sobre el rendimiento académico mediante la aplicación del pre y post
test. Es así que se concluyó que el aprendizaje cooperativo sí influye de manera positiva en el
desarrollo de la capacidad razonamiento y demostración en el área de matemática de los
alumnos del primer grado de educación primaria de la institución educativa privada en donde
se desarrolló la aplicación.
Asimismo, Galán (2017) desarrolló su tesis: “El trabajo colaborativo y la producción de
textos en los estudiantes de la carrera profesional de Psicología de la Universidad Autónoma de
Ica” que tuvo como finalidad determinar si el aprendizaje colaborativo tiene una relación con
la producción de textos en los estudiantes universitarios de la Universidad Autónoma de Ica.
La metodología utilizada fue descriptiva con un nivel de investigación descriptivo –
correlacional. El estudio fue aplicado a 40 estudiantes de la carrera de Psicología a través de
listas de cotejo y en los cuales al finalizar se concluyó que el aprendizaje colaborativo tiene una
relación significativa con la planificación de la producción de textos en los estudiantes
18
universitarios y permite que éstos interaccionen, socialicen y se ayudan a desarrollar sus
capacidades comunicativas.
Finalmente, Ramírez (2017) desarrolló una investigación llamada “El aprendizaje
colaborativo y su influencia en el logro del aprendizaje en el curso de contabilidad de
instituciones financieras de una universidad pública de la Región Huánuco”, en donde se
deseaba observar cuál era la relación entre el Aprendizaje Colaborativo y el logro de
dimensiones de aprendizaje en estudiantes de contabilidad de una universidad. La metodología
empleada fue cualitativa. Para los objetivos propuestos, se diseñaron 14 sesiones
fundamentadas en la metodología del aprendizaje activo. Después de la aplicación de las
sesiones, esta investigación detalló que el aprendizaje colaborativo influye positivamente en el
logro de aprendizajes, así como en sus dimensiones, ya sean cognitivas, procedimentales y/o
actitudinales.
Fundamentos Teóricos
Trabajo Colaborativo.
El trabajo colaborativo es un término que ha sido abordado desde diferentes perspectivas
teóricas. Por ejemplo, desde el enfoque conductual (Beltrán y Bueno, 1997), se entiende al
trabajo colaborativo como la obtención de conocimientos y habilidades a partir del hecho de
interactuar entre sí. Así, este enfoque se centra en el cambio conductual que el individuo logra
al momento de interactuar con sus pares.
Otro enfoque que aborda el trabajo colaborativo es el cognoscitivista (Beltrán y Bueno,
1997). Este enfoque conceptualiza al trabajo colaborativo como una relación interdependiente
de los participantes de un grupo, y que favorece el desarrollo de habilidades y conocimientos
en diversas áreas.
Por otro lado, el modelo constructivista (Díaz y Hernández, 2010) también ha abordado el
trabajo colaborativo. Así, este modelo comprende al trabajo colaborativo como el trabajar
19
cooperativamente para lograr metas comunes. Este enfoque realiza un énfasis especial en el
hecho de que el trabajo interactivo de los miembros del grupo permite el logro del máximo
potencial de sus aprendizajes.
Asimismo, este modelo también enfatiza el otorgar soluciones a problemas o situaciones que
pertenecen al contexto de los miembros del grupo y nos provee diversos materiales teórico-
prácticos que permiten aplicarlo en una investigación, como la asignación de roles específicos,
así como una metodología clara y detallada.
No obstante, independientemente del enfoque teórico desde el que se aborde este constructo,
el trabajo colaborativo, de manera general, es considerado como un elemento fundamental en
el desarrollo del talento humano (Antonio, Mosqueda, Vázquez, Hernández y Calderón, 2017),
y trae consigo diversos beneficios. Por ejemplo, permite realizar un análisis profundo del
contexto en el que se desea trabajar, pues puede identificar un problema, interpretarlo y
resolverlo (Hernández, Guerrero y Tobón, 2015). De la misma forma, permite el trabajo unido
de profesores y directivos, fundamentales para mejorar las prácticas de enseñanza-aprendizaje.
Frente a esto, la importancia del trabajo colaborativo ha ido en aumento, especialmente en
la actualidad, llegando a ser considerado como una estrategia indispensable en el desarrollo
profesional actual de los docentes (Vaillant, 2016).
Definiciones de trabajo colaborativo.
A pesar de que el trabajo colaborativo ha sido estudiado a lo largo del tiempo, no existe una
única definición sobre este constructo. A continuación, se expondrán las diversas definiciones
de trabajo colaborativo, culminando con la definición que se utilizará en el presente estudio.
Panitz (1999), señala al trabajo colaborativo como un proceso interactivo que se basa sobre
todo en la construcción del consenso. Dentro de este proceso el grupo comparte la autoridad y,
entre todos los integrantes, se acepta la responsabilidad de las acciones y decisiones que se
llevan a cabo. Asimismo, Guitert y Simérez (2000) señalan al trabajo colaborativo también
20
como un proceso, pero, en este caso, este proceso aprovecha las interacciones de los integrantes
para obtener un mayor aprendizaje en equipo, a diferencia del aprendizaje individual que
hubiera alcanzado una sola persona. Además, refiere que el trabajo colaborativo solo se logra
cuando existe reciprocidad entre sus integrantes, y cuando tienen como cualidad contrastar y
diferenciar sus opiniones y puntos de vista.
Por otro lado, Lucero (2004), define al trabajo colaborativo como un conjunto de métodos
de instrucción y de entrenamiento que se sustentan en estrategias y fomentan desarrollar
habilidades cognitivas y sociales. Además, designa responsabilidad por el aprendizaje propio y
el de los otros integrantes del grupo.
Aunque existen variedad de definiciones para este constructo, para el marco de esta
investigación, se considerará la definición de trabajo colaborativo propuesta por Salinas (2000).
Este autor señala que el trabajo colaborativo es el proceso que surge a partir de la interacción
profesor-estudiante y estudiante-estudiante con el fin de alcanzar metas académicas y la mejora
de las relaciones sociales (Salinas, 2000). De esta manera, la definición propuesta resalta la
importancia de los agentes educativos en el desarrollo del trabajo colaborativo, como el docente
y estudiantes, resalta la importancia de la interacción entre ellos para el desarrollo del trabajo
colaborativo, y está enmarcada en un contexto educativo.
Características del trabajo colaborativo.
Una vez definido el trabajo colaborativo, es necesario conocer las características de este
constructo. Para ello, se detallarán las características señaladas por Podestá (2014).
La primera de las características es la interdependencia positiva. Este aspecto se refiere al
hecho de que el trabajo colaborativo debe desarrollarse a partir del trabajo y esfuerzo del
conjunto de sus miembros. Sin embargo, esta interdependencia no se refiere a depender del otro
para realizar cada uno de los pasos y roles antes mencionados, sino que, de manera autónoma,
se colabora y apoya a cada uno de los integrantes del grupo en cuestión.
21
La segunda característica presentada por Podestá (2014) está profundamente relacionada a
la primera, y se refiere a la responsabilidad individual compartida. Como su nombre lo indica,
esta responsabilidad radica en cumplir cada uno con los roles y/o tareas asignadas de manera
independiente, pero aportando al resto del grupo para que todos puedan lograrlo.
Por otro lado, la siguiente característica presentada por Podestá (2014) es el manejo de
habilidades comunicacionales, que se refiere a la capacidad de poder comunicarse con el
entorno en el que estamos trabajando. Evidentemente, si es que no existe una comunicación
asertiva y productiva, ninguna de las actividades ni asignaciones antes mencionadas podrá ser
desarrollada, pues estas se basan principalmente en la comunicación activa de sus integrantes.
Finalmente, Podestá (2014) señala como característica fundamental la motivación y el deseo
de alcanzar los objetivos propuestos. Como se ha podido evidenciar, el desarrollo del trabajo
colaborativo demanda de esfuerzo y tiempo. Por lo tanto, es indispensable contar con una
motivación real y duradera para lograr los objetivos que se han propuesto, pues, de lo contrario,
es posible que el trabajo colaborativo no se desarrolle exitosamente o, en algunos casos, ni
siquiera logre desarrollarse.
Otra característica fundamental del trabajo colaborativo radica en que, para ser
implementado, requiere cumplir una serie de actividades. Así, Antonio et al (2017) proponen
las siguientes actividades que permitirán que el trabajo colaborativo sea efectivo y real:
establecer las metas de formación, abordar un problema del contexto, desarrollar un plan de
acción, asignar roles, socializar las evidencias generadas y realizar un proceso metacognitivo
del trabajo colaborativo. A continuación, abordaremos cada una de ellas.
El establecimiento de metas de formación consiste en, como su nombre lo indica, establecer
claramente las metas que serán posteriormente discutidas con los participantes (Antonio et al,
2017). Para hacerlo, es necesario abordar la siguiente actividad señalada por los autores, que
consiste en abordar un problema del contexto. Así, es necesario identificar una necesidad en el
22
contexto que se trabajará, interpretarla y discutirla con los participantes. Este es un paso
fundamental debido a que, de no identificarse correctamente el problema o necesidad, las metas
establecidas no serán adecuadas o pertinentes, y los esfuerzos del trabajo colaborativo serán en
vano (Antonio et al, 2017).
Una vez el problema esté identificado y las metas establecidas, es necesario desarrollar el
plan de acción. Esto se refiere a definir acciones concretas, específicas y claras que se realizarán
para resolver el problema planteado previamente (Antonio et al, 2017). Para el establecimiento
de estas acciones se deben considerar los recursos y el tiempo que requerirán. Como es de
suponer, este plan de acción debe ejercerse, al igual que todos los puntos en este apartado,
colaborativamente, tomando en consideración las opiniones y aportes del grupo en general.
Además, cabe destacar que estas acciones y actividades deben ser establecidas con el fin de
resolver el problema, por lo que se debe evitar acciones o actividades innecesarias.
La siguiente actividad consiste en la asignación de roles que, como su nombre lo indica, se
refiere a establecer el papel que los diversos participantes ejecutarán. Así, estos autores señalan
que existen cuatro roles principales en el trabajo colaborativo: el coordinador, el sistematizador,
el gestor de calidad y el dinamizador. A continuación, se explicarán cada uno de ellos.
El rol del coordinador, como su nombre lo indica, se refiere a aquel encargado de liderar la
actividad a realizar. Por lo tanto, debe establecer un objetivo y un plan de acción a partir del
problema específico que estén tratando (Tobón, 2013; citado en Antonio et al, 2017).
El sistematizador, por otro lado, es quien debe documentar y sistematizar la información de
las actividades desarrolladas. Para ello, es el encargado de las actas del trabajo colaborativo,
herramienta de ayuda en las funciones mencionadas, de desarrollar informes de los puntos
acordados en la actividad, entre otros (Tobón, 2013; citado en Antonio et al, 2017).
El gestor de calidad es el encargado de verificar que el objetivo planteado se cumpla
considerando los criterios previamente establecidos. De la misma forma, es el encargado de
23
verificar la calidad de los productos desarrollados y de proponer ideas que permitan mejorarlo.
Asimismo, se encarga de desarrollar informes sobre el cumplimiento del plan de acción y de
las metas establecidas (Tobón, 2013; citado en Antonio et al, 2017; Alemán, Medina y
Deroncele, 2020).
Por otro lado, el dinamizador es quien debe generar un ambiente adecuado mientras se
desarrollan las actividades de trabajo colaborativo. Asimismo, debe ser capaz de resolver los
obstáculos que se presenten en el desarrollo de estas actividades. Además, el dinamizador debe
prestar especial atención a las fortalezas particulares de los integrantes, de modo que estas sean
útiles para el cumplimiento de los objetivos propuestos previamente.
Cabe mencionar que estos roles no son estáticos, por lo que, paulatinamente, cada
participante podrá ejercer diversos roles conforme el trabajo colaborativo se desarrolle (Antonio
et al, 2017). Asimismo, esta asignación debe desarrollarse colaborativamente y no solo por el
designio de una persona.
La siguiente actividad es la socialización de evidencias generadas. Esta se refiere a presentar
y sustentar los productos que se han generado colaborativamente y el impacto que tienen sobre
el problema establecido (Antonio et al, 2017). Estos productos pueden variar dependiendo del
tema o área que se esté trabajando.
Seguidamente, se debe valorar el proceso desarrollado y las evidencias socializadas. Esto
requiere el desarrollo de un instrumento que permita evaluar los aspectos del trabajo
colaborativo a partir de indicadores de rendimiento (Mosqueda, 2013, citado en Antonio et al,
2017). Este aspecto es fundamental debido que nos otorgará la información sobre cómo se está
desarrollando el trabajo colaborativo.
El proceso metacognitivo es una de las partes más importantes y fundamentales del trabajo
colaborativo. Este proceso consiste en reflexionar sobre las diferentes actividades desarrolladas
con ayuda del instrumento de evaluación mencionado anteriormente. Asimismo, esta
24
información se utiliza para discutir las fortalezas y debilidades del trabajo que se ha realizado,
y las medidas que se ejecutarán para mejorarlo (Antonio et al, 2017; Mollo y Medina, 2020).
Este apartado ha revisado las principales características del trabajo colaborativo, de modo
que se tenga una vista holística del constructo. A continuación, se profundizará en la definición
de trabajo colaborativo elegida para esta investigación y propuesta por Salinas (2000). De este
modo, se detallarán los aspectos que la componen: la interacción docente–estudiante,
estudiante–estudiante, y las metas académicas.
Interacción docente – estudiante.
Salinas (2000) señala a esta interacción como aquella que tiene el docente y sus estudiantes en
el trabajo colaborativo, y la entiende como intercambios comunicativos que surgen a partir de
actividades y que generan aportes relacionados al objetivo de aprendizaje.
En esta interacción, son necesarios los aportes tanto del docente como de los estudiantes a
la situación de aprendizaje. De esta manera, Green, Weade y Granham (1988) señalan que es
el intercambio de ideas entre el docente y estudiante lo que permite que esta interacción
promueva el aprendizaje. Por lo tanto, si es no existe un intercambio de ideas entre ambas partes,
esta interacción no aprovechará su potencial completamente.
Sin embargo, aunque la cooperación de ambas partes es necesaria, el docente es el
componente fundamental para promover el aprendizaje. De hecho, el trabajo del docente en
esta interacción ha sido ampliamente estudiado, de modo que se han identificado habilidades,
competencias y roles que este debe tener en la interacción con su estudiante.
Por ejemplo, en un amplio estudio realizado por Schön (1998), se señala que un docente
necesita de competencias reflexivas, pues se resalta el rol del docente como aquel que actúa y
reflexiona sobre sus acciones. Este aspecto es fundamental para esta interacción, pues sugiere
que el docente debe ser responsable de reflexionar y hacer reflexionar a sus estudiantes en el
trabajo colaborativo.
25
Asimismo, se ha reportado la importancia de que la interacción del docente con sus
estudiantes debe estar caracterizada por la retroalimentación y la motivación (Wlodkowski,
1985; Stobart, 2010). De este modo, es necesario que el docente retroalimente y motive a sus
estudiantes en todo momento por medio de repreguntas, fomentando la participación,
proponiendo actividades, realizando comentarios asertivos, etc.
Por otro lado, la teoría sociohistórica de Vigotsky también hace hincapié en la importancia
del docente en la interacción con sus estudiantes, pues destaca el rol del profesor como guía y
mediador del aprendizaje. Un ejemplo de esto es la zona de desarrollo próximo, que, según
Jaramillo (1996), se refiere a la distancia entre el nivel del desarrollo real del estudiante, el cual
es determinado por los problemas que este puede resolver de manera independiente, y el nivel
de desarrollo potencial, en donde el sujeto puede resolver problemas solo con asistencia o ayuda
de un tercero.
De esta manera, una de las actividades y responsabilidades más importantes del docente en
su práctica pedagógica radica en promover situaciones de aprendizaje en donde, haciendo uso
de su rol de guía o mediador, ayude a los estudiantes a alcanzar el nivel de desarrollo potencial
(Jaramillo, 1996). Así, el rol del docente debe caracterizarse por un continuo apoyo a los
estudiantes a partir de sus necesidades y particularidades. No obstante, cabe mencionar que este
apoyo es temporal y gradual, de modo que, finalmente, desparezca. Así, el control se transfiere
al estudiante, siendo este último el protagonista de su propio aprendizaje.
Interacción estudiante – estudiante.
Salinas (2000) se refiere a esta interacción como el proceso en el que se comparten ideas e
información entre estudiantes y que suele desarrollarse en contextos grupales. Este tipo de
interacción, al igual que la anterior, ha sido analizada e investigada de manera detallada.
Por ejemplo, Collinson (2000) y Arango (2003) señalan que existen tres formas de diálogo
que podrían desarrollarse en esta interacción: diálogos sociales, caracterizados por la
26
informalidad y la necesidad de compartir asuntos de carácter personal; diálogos
argumentativos, nacidos desde las lógicas individuales y caracterizados por la defensa de puntos
de vista personales, no necesariamente confrontados con los de los demás; y diálogos
pragmáticos, en los cuales se pone en juego el conocimiento de todos para construir, desde
distintas miradas y significados de un mismo hecho. Como se puede suponer, el diálogo que
debería promoverse en la interacción de estudiantes debe ser, preferentemente, el diálogo
pragmático. Esto no quiere decir, no obstante, que los otros diálogos deben ser desestimados,
pues también son útiles en la interacción de estudiantes.
Asimismo, Jaramillo (1996) señala la importancia de la socialización entre estudiantes para
el desarrollo cognitivo de estos y la construcción de aprendizaje. De esta manera, es sustancial
que los estudiantes tengan la oportunidad de intercambiar ideas y argumentos con sus pares,
pues, entre ellos, es posible ejercer un andamiaje favorable para alcanzar la zona de desarrollo
potencial.
Metas académicas.
Molina (2000) define metas académicas como los objetivos o propósitos que dirigen acciones
o actividades asociadas a un interés o necesidad académica. Dentro del proceso del trabajo
colaborativo, y como ya se ha mencionado anteriormente, es necesario tener una meta clara
hacia donde las acciones o actividades estén orientadas.
De esta manera, la literatura señala que toda meta supone resultados esperados y evaluables
mediante alguna forma de medición, con el propósito de fortalecer las estrategias
implementadas que lleven a su logro. Además, cuando las metas se establecen de manera
democrática, el grupo se apropia de ellas y se involucra en mayor medida para lograrlas
(Molina, 2000).
Por otro lado, las metas de aprendizaje o académicas implican el incremento de las
capacidades existentes y el desarrollo de nuevos conocimientos y habilidades (Heyman y
27
Dweck, 1992), y los individuos que adoptan este tipo de metas, con independencia de los niveles
de confianza en su capacidad, se enfrentan a las tareas con una visión mucho más positiva de
las mismas, asumiendo que constituyen un medio importante para aprender y desarrollar sus
conocimientos y capacidades.
A partir de todo lo mencionado, es posible señalar que las metas académicas son un
componente fundamental del trabajo colaborativo.
Estrategia metodológica.
Al igual que el trabajo colaborativo, la estrategia metodológica ha sido ampliamente estudiada
por diversos autores y enfoques. Esto ha resultado en una variedad de definiciones y marcos
teóricos sobre este constructo. No obstante, para esta investigación, se ha considerado
pertinente empezar a abordarlo desde los dos elementos que lo componen: estrategia y
metodología.
La etimología de estrategia proviene de los vocablos griegos “stratos” y “agein”, que
significan ejército y guía, respectivamente. A partir de esto, es posible señalar que el término
estrategia fue concebido, en principio, como guía de operaciones militares. No obstante, como
es de suponer, no se limitó únicamente a dicha área, sino que, por el contrario, se ha extendido
en las diferentes disciplinas contemporáneas que existen. De esta forma, Contreras (2014)
señala que el término “estrategia” es utilizado en diversos ámbitos de la vida cotidiana, y que
muchos otros conceptos se han derivado de este.
Por ejemplo, Pineda (2009) comenta que el termino estrategia ha sido ampliamente utilizado
especialmente en áreas y disciplinas sociales. La evolución de su concepto a lo largo del tiempo
se ha relacionado de manera directa con el entorno y responde a las condiciones sociales de
cada una de ellas. Asimismo, también relaciona la estrategia con los conceptos de planeación,
gestión y desarrollo de pensamiento. Es decir, la estrategia en sí misma requiere de otros
constructos que facilitarán que lleguemos al éxito.
28
Asimismo, Ariño y del Pozo (2013) desarrollan la evolución de este término y concluyen
que una estrategia es un procedimiento que utiliza métodos para solucionar un problema, y que
facilita la toma de decisiones. Como se puede observar, esta definición es aplicable a la mayoría
de los contextos.
En el ámbito educativo, Ferreiro (2006) considera que el concepto de estrategia se relaciona
a propuestas como “enseñar a pensar” y “aprender a aprender”. De esta manera, este autor
define estrategia como un sistema de operaciones, actividades o acciones que ayudan a que una
tarea se realice obteniendo un resultado de calidad, lo que implica el uso eficiente de los
recursos, el tiempo y el esfuerzo en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Asimismo, este autor resalta el concepto de estrategias didácticas, presentándolas como un
sistema de acciones físicas y mentales que consigue la interactividad del sujeto que aprende con
el objeto de conocimiento. Además, este sistema también implica la interacción de cooperación
con otros sujetos para realizar una tarea eficientemente durante el proceso de aprendizaje. De
esta manera, Ferreiro (2006) señala que, en el concepto de estrategias didácticas, se incluyen
tanto las estrategias de aprendizaje (perspectiva del alumno) como las estrategias de enseñanza
(perspectiva del profesor).
Por otro lado, los conceptos de estrategias de aprendizaje y estrategias de enseñanza también
han sido abordados de manera individual en la literatura. Así, Marqués (2001) señala que las
estrategias de enseñanza son una serie de actividades de aprendizaje adaptadas a las
características, recursos y contenidos de objetivo de estudio y dirigidas a los estudiantes,
proveyendo oportunamente información, motivación y orientación. Asimismo, Díaz y
Hernández (2010), define estrategias de aprendizaje como un conjunto de pasos o habilidades
que los estudiantes adquieren y utilizan de manera intencional para un aprendizaje significativo
y/o resolución de problemas académicos. Aquí los estudiantes trabajan sobre sus conocimientos
29
previos, reconocen el nuevo conocimiento y, con ambos, construyen un nuevo conocimiento
significativo.
En relación con el término metodología, la palabra deriva del griego y, etimológicamente,
significa “ciencia que estudia métodos”. Este término se ha utilizado desde tiempos antiguos,
especialmente en temas jurídicos. Sin embargo, en la actualidad, es un término sumamente
utilizado en diferentes áreas. A continuación, se detallarán algunas de las definiciones de
metodología en la literatura.
Aguilera y Rina (2013) utilizan el Diccionario Pedagógico AMEI-WAECE para definir
“metodología” desde un punto de vista educativo, señalando a este término como el grupo de
pautas y decisiones que guían la práctica didáctica en el salón de clases, y que determinan el rol
de sus actores: profesores, estudiantes y herramientas.
Además, relacionan este término con el análisis y la comprensión de métodos, tanto de sus
fortalezas y debilidades. Estos autores destacan que los métodos también tienen limitaciones,
por lo que se necesita identificarlas para modificarlas y utilizarlas de manera óptima,
potenciando sus ventajas y fortalezas. Además, señalan que el principal aporte de la
metodología es la orientación e implementación de métodos eficientes que son completamente
aplicables en determinadas situaciones. De esta manera, la metodología revisará, analizará y
verificará cada uno de los métodos hasta que sean confiables en su desarrollo.
Por último, Moreno (2004) hace un énfasis especial en la relación entre la eficacia de un
método y su uso didáctico. De esta manera, señala que, si una metodología es óptima, debe
asegurar que atiende de manera integral las diferencias educativas, los intereses y las
necesidades particulares de las personas.
Definición de estrategia metodológica.
Una vez que se han abordado los términos estrategia y metodología por separado, es pertinente
revisar la bibliografía que habla específicamente de la estrategia metodológica en el ambiente
30
educativo. A continuación, se detallarán algunas definiciones de estrategia metodológica y se
concluirá con la que se utilizará para la presente investigación.
Para Díaz y Hernández (2010), una estrategia metodológica es aquella que integra distintos
procesos educativos que, cuando se aplican, garantizan un adecuado desarrollo de sesión o
clase. De esta manera, los estudiantes, desde un inicio, asumen un rol activo buscando una
independencia cognitiva.
Además, estos autores señalan que el desarrollo de una estrategia metodológica implica
procesos complejos, variados y, tal como se detalló en párrafos anteriores, deben responder a
las exigencias didácticas y los objetivos planteados (Díaz y Hernández, 2010). Esto demanda
que el uso de una variedad de estrategias que tomen en cuenta la práctica de distintos estilos de
aprendizaje.
Por otro lado, diversos autores (Lanuez, Martínez y Pérez, 1999; Hernández, 2002; De
Armas y Lorence; 2003) coinciden en que una estrategia metodológica consiste en una serie de
pasos relacionados mutuamente y que permiten mejorar el proceso educativo del estudiante
fomentando un aprendizaje significativo. Estos pasos se orientan a los procesos de enseñanza-
aprendizaje de manera conjunta e integradora.
No obstante, la definición que utilizaremos en la presente investigación es la propuesto por
Martínez (2004), quien señala que una estrategia metodológica es el conjunto de acciones y
procedimientos planificados que el docente emplea a través de métodos, técnicas y recursos con
el propósito de lograr un aprendizaje significativo en el estudiante.
Estrategias Metodológicas aplicadas al trabajo colaborativo.
Como se ha observado, el término estrategia metodológica puede ser situado en diferentes
contextos. Para esta investigación, se ha seleccionado una definición situada en el contexto
educativo. No obstante, también es pertinente revisar la literatura que sitúa a la estrategia
31
metodológica no solo en el ámbito educativo, sino también en el contexto del trabajo
colaborativo.
Por ejemplo, Latorre y Seco (2013) mencionan que una estrategia metodológica en el ámbito
colaborativo constituye un grupo de acciones siempre intencionales y consientes que se dirigen
a un objetivo de aprendizaje. Así, estas acciones deben promover una interacción entre personas
a través de la expresión, comunicación y desarrollo de un pensamiento crítico.
Asimismo, Cabrera y Pesantez (2015) también sitúan la estrategia metodológica en el ámbito
del trabajo colaborativo, y la señalan como un conjunto de procedimientos organizados que se
practican para alcanzar metas específicas, y en donde el rol del docente es el de apoyar al
estudiante para obtener un aprendizaje significativo a través de la interacción con sus pares.
Por último, diversos autores (Martinez, 2004; Lanuez, Martínez y Pérez, 1999; Hernández,
2002; De Armas y Lorence; 2003; López, 2013; Zangara, 2018) señalan que, para el desarrollo
de una estrategia metodológica en el contexto del trabajo colaborativo, existen aspectos
fundamentales a considerar, de los que se resaltan: la planeación, el sistema de métodos,
técnicas y recursos, y la evaluación de logros. A continuación, se detallarán cada uno de ellos.
Planeación.
La planeación puede definirse como las acciones y decisiones que se diseñan con el fin de
ejecutar una situación de aprendizaje (López, 2013). En otras palabras, en esta etapa se debe
diseñar una consigna que permita desarrollar los objetivos planteados. De esta manera, la
planeación de una estrategia metodológica para el trabajo colaborativo debe considerar las
siguientes fases: establecimiento de objetivos, las etapas del proceso, asignación de tareas y
criterios de evaluación.
Martinez (2004) señala la necesidad de establecer objetivos claros y alcanzables. Para ello,
es necesario tener en consideración el contexto en el que se desarrollará la estrategia
metodológica, para lo que se recomienda realizar un diagnóstico previo. Asimismo, señala que
32
es recomendable establecer objetivos a corto y mediano plazo. Además, en este apartado, se
toman decisiones metodológicas iniciales.
Posteriormente, se debe planificar las etapas del proceso. Según Zangara (2018), esta fase
debe ser diseñada con el fin de que cada alumno construya un punto de vista sobre un tema
específico o sobre el problema que se debe resolver colaborativamente. Así, se busca que las
etapas propuestas promuevan la participación constante de los estudiantes y la colaboración e
interacción entre ellos.
Por otro lado, la asignación de tareas está profundamente relacionada con la planificación
de las etapas del proceso (Zangara, 2018). De esta manera, las tareas deben asignarse
considerando el contexto general del aula y el contexto particular de cada estudiante, de modo
que estas sean oportunidades y situaciones de aprendizaje permitan la interacción y la
construcción de conocimiento.
Por último, el establecimiento de los criterios de evaluación es una de las fases
fundamentales de la planeación, pues, a partir de estos, se desarrollarán tanto los instrumentos
para la evaluación, y la evaluación en sí misma.
Sistema de métodos, técnicas y recursos
Maya (2014) señala que la sistematización significa conectar el nuevo conocimiento con los ya
existentes en un determinado contexto, este proceso es organizado y estructurado y permite
potenciar el aprendizaje, mediante la utilización de diferentes técnicas y recursos y la variación
de actividades prácticas. Por lo tanto, el sistema de métodos, técnicas y recursos nos permitirá
aplicar la planeación establecida.
Para ello, es necesario que los métodos y técnicas elegidos sean pertinentes, aplicables y que
permitan la interacción y participación constante de los estudiantes. Asimismo, es necesario
conocer y dominar los métodos y técnicas que se utilizarán y, en caso sea necesario, no se debe
33
descartar la posibilidad de crearlos y/o adaptarlos, de modo que estos sean útiles y promuevan
el aprendizaje (Aparicio, 2013).
De la misma forma, los recursos que se utilizarán pueden ser diseñados específicamente para
la aplicación en cuestión, o se pueden utilizar recursos externos. Sin embargo, al igual que los
métodos y técnicas, es necesario que los recursos sean pertinentes al contexto general en el que
la estrategia se está aplicando. Además, el uso de los recursos debe ser eficiente en tanto
respondan a la planeación establecida (Aparicio, 2013).
Podemos concluir, entonces, que los métodos, técnicas y recursos sistemáticamente
ordenados van a orientar al investigador en la tarea de profundizar en el conocimiento y en el
planteamiento de nuevas líneas de investigación; en nuestro caso aplicadas a fomentar el trabajo
colaborativo.
Evaluación de logros
La evaluación es un componente imprescindible en el proceso educativo, pues permite una
transformación cualitativa de lo encontrado en una situación inicial. De la misma forma, la
evaluación en la estrategia metodológica es fundamental para corroborar si, efectivamente, los
objetivos establecidos en la planeación han sido alcanzados (Jordán, 2009).
Así, la evaluación de logros es definida como un proceso continuo que entrega información
objetiva acerca de los objetivos establecidos. Además, esta evaluación implica la valoración
de las dificultades u observaciones encontradas, analizándolas de manera diligente e
hipotetizando sobre los motivos principales de estas, así como sus posibles soluciones (De
Armas y Lorence, 2003).
Asimismo, Mesías (2010) hace énfasis en la relación que existe entre evaluación y calidad
como procesos sistemáticos, pues, a través de la evaluación, se pretende identificar un factor
problema y perfeccionarlo. De esta manera, la evaluación de logros puede ser entendida como
34
la búsqueda de un nivel de calidad de los procesos, objetos y de los sujetos que se están
evaluado.
A partir de todo lo mencionado, es posible señalar que los métodos, técnicas, estrategias,
recursos y todo el proceso en general deben estar sujetos a la evaluación de logros, de manera
que esta sea capaz de identificar los factores problema y de reflexionar sobre sus posibles
soluciones.
35
Capítulo II
Diagnóstico o trabajo de campo
En el presente capitulo, se detallan los resultados obtenidos a partir de técnicas e instrumentos
aplicados para la recolección y análisis de información. Para ello, se utilizaron diversos métodos
empíricos como la entrevista, encuesta y observación. Asimismo, los instrumentos utilizados
fueron la guía de entrevista a docentes, el cuestionario de encuesta aplicada a estudiantes y la
guía de observación aplicada a docentes y estudiantes.
Características del campo de estudio
Para el desarrollo de la entrevista, se solicitó la colaboración de los tres docentes que enseñan
en el sexto grado de primaria, se prepararon 14 preguntas previamente validadas por expertos
y aplicadas mientras los docentes no dictaban clase. Las entrevistas fueron semi estructuradas;
es decir, también se utilizaron preguntas espontáneas según eran necesarias. El objetivo de la
entrevista fue conocer la preparación, aplicación e importancia que los docentes tienen respecto
a la promoción del trabajo colaborativo entre estudiantes durante las sesiones de clase.
Respecto a la aplicación de las encuestas, están se realizaron en las tres aulas que se
observaron y en total participaron 67 estudiantes del sexto grado en sus tres secciones. El
cuestionario tenía 12 preguntas en total con respuestas de opción múltiple en una escala de
Likert. Estas encuestas se aplicaron con el objetivo de conocer la percepción de los estudiantes
respecto al trabajo colaborativo entre ellos y los conocimientos, estrategias e importancia que
los docentes tenían sobre ello.
Finalmente, respecto a la observación de clase, se asistió a tres clases de matemática que
duraron aproximadamente 90 minutos cada una y se permaneció en el aula desde el inicio al
final de las sesiones, que en los tres casos duró hasta el recreo. Cabe resaltar que tanto los
estudiantes como los docentes estuvieron prestos a colaborar y durante las clases observadas
36
no hubo intervención por parte del observador. El objetivo de la observación de clase es
identificar las interacciones presentes entre docente-estudiantes y entre estudiantes para
analizar la situación actual del trabajo colaborativo entre estudiantes y la promoción que el
docente realiza de este ya sea a través de una estrategia metodológica, estrategias o quizás la
ausencia de estas.
Análisis, interpretación y discusión de los resultados
Se da inicio con una descripción de la encuesta a estudiantes seguidamente la entrevista a
docentes, y la observación de clase.
Análisis de la encuesta aplicada a estudiantes.
La encuesta se aplicó a 67 estudiantes del sexto grado de primaria divididos en tres secciones,
la encuesta estaba compuesta por 15 preguntas de opción múltiple en una escala de Likert y las
respuestas fueron procesadas en el programa estadístico SPSS, debido a que la encuesta es un
método cuantitativo. El objetivo de la aplicación de la encuesta fue el de identificar el nivel de
satisfacción que experimentan los estudiantes con la manera en la que sus docentes dirigen y
promueven el trabajo colaborativo en clase. Los resultados más significativos son los que se
detallan a continuación:
En relación a la pregunta número uno según se evidencia, 74,63% consideran que muchas
veces es fácil comunicarse con el profesor en clase, por lo que se puede interpretar que los
estudiantes perciben cierta cercanía y confianza con sus docentes para facilitar una fluida
comunicación en las sesiones de clase
En relación a la pregunta cuatro, el 70,15% consideran que el profesor plantea actividades
en la que los estudiantes tienen que organizarse en grupos. Es decir podemos deducir que la
organización de equipos es una estrategia utilizada constantemente en clases y ayuda a
promover un intercambio comunicativo entre estudiantes y puede mejorar el trabajo
37
colaborativo. Otro resultado importante en relación a la pregunta ocho es que el 46,27% de
estudiantes considera que su profesor la mayoría el tiempo no prepara las actividades de clase
y las improvisa. Se puede concluir que los docentes no siempre planifican sus sesiones y que,
a pesar de usar trabajos grupales como estrategia, estas no siempre se preparan con anticipación.
Al no desarrollarse actividades planificadas en clase, éstas pueden influir directamente y
negativamente con un trabajo colaborativo eficaz en clase.
En otro punto, en relación a la pregunta once, podemos encontrar que el 74.62% de
estudiantes considera que las actividades que se desarrollan en clase, suelen adaptarse a sus
necesidades o preferencias; por lo tanto, los estudiantes tienen una percepción de ser escuchados
y atendidos por sus docentes ya que pueden mencionar sus preferencias u opiniones y a partir
de eso los docentes plantear actividades en las sesiones de clase.
Por último, podemos destacar que en relación a la pregunta quince, el 83,58%de estudiantes
considera que el profesor usualmente evalúa la colaboración y participación de los estudiantes
en grupo. Por lo que los criterios de evaluación de los docentes toman en cuenta la participación
en clase o la organización de equipos.
Análisis de la entrevista a docentes.
Se realizó la entrevista a los docentes de tres secciones, todos del sexto grado de primaria. Dos
de ellos son docentes mujeres de la sección A y B, y un docente de la sección C. Las docentes
de las secciones A y B resaltaron la importancia y utilidad del trabajo colaborativo durante sus
sesiones de clase. Así, señalaron que, como estrategia, es muy útil para mejorar el proceso de
aprendizaje. A su vez, señalaron que el trabajo colaborativo mejora y fortalecen las habilidades
sociales. Ambas afirmaron que utilizan grupos de trabajo y exposiciones para fomentar el
trabajo colaborativo entre estudiantes, pero que su uso depende de los cursos que dicten, pues
consideran que hay algunos cursos donde prefieren el trabajo individual, tales como inglés o
arte.
38
Es importante a su vez destacar que, en todas las entrevistas, los docentes manifiestan que
no todos los estudiantes participan y colaboran eficazmente, siempre se observa una
diferenciación entre estudiantes; los que tienen facilidad de participación y otros poco
colaborativos y tímidos. El docente de la sección C hace un especial énfasis que en su aula no
se aplican estrategias ni métodos que fomenten el trabajo colaborativo debido a que los
estudiantes no tienen las capacidades necesarias ni han desarrollado la habilidad de trabajar en
equipo.
Cuando se les preguntó la causa del porqué ellos consideran que algunos no alcanzan a
desarrollar esta capacidad, señalan que principalmente es por la falta de apoyo en casa por parte
de los padres de familia, muchos de ellos; según señalan, vienen de familias disfuncionales lo
que influye directamente en el desenvolvimiento del estudiante en el aula.
Otra característica importante que señalan los docentes en la entrevista, es el factor del
comportamiento adecuado o inadecuado que influye directamente es su participación en clase.
Los estudiantes que tienen un mejor comportamiento en clase y siguen las normas de
convivencia pueden mejorar su colaboración en aula o ayudar a promoverlo, mientras que los
estudiantes que suelen ser indisciplinados y usualmente tienen comportamientos inapropiados
interfieren y en algunos casos imposibilitan la participación de estudiantes. La falta de
motivación y el poco compromiso son algunas de las otras características que tienen los
estudiantes con comportamientos inadecuados en clase.
Durante las entrevistas también se menciona que, debido a la diferencia de participación de
estudiantes en aula, se reconocen algunos estudiantes que destacan como líderes. Por ello, los
docentes tratan de hacer una distribución adecuada, combinando estudiantes más participativos
con los que suelen ser más tímidos. De esta manera, los docentes señalan que utilizan la
estrategia de trabajo en equipos en sus procesos pedagógicos. Otro apartado importante que los
docentes refieren son los criterios de evaluación que utilizan, ya sea para evaluar el trabajo
39
colaborativo en clase o el trabajo colaborativo como criterio para calificar el avance en sus
aprendizajes. Ellos señalan la exposición como técnica para calificar el trabajo colaborativo,
dependiendo de la fluidez con la que exponen o la claridad de las respuestas de los estudiantes
cuando sus compañeros o la docente preguntan. Es decir los docentes pueden calificar de
manera más fácil su desempeño en los trabajos en equipo a través de las exposiciones.
Análisis de la observación de clase.
Las observaciones de clase se aplicaron a las tres secciones del sexto grado de primaria, todos
en el área de matemática, las ideas que destacaron son las siguientes:
Al inicio de la clase se observó que los docentes utilizaron y establecieron normas de
convivencia, haciendo énfasis en el respeto por los demás y el adecuado comportamiento
durante las sesiones de clase. A su vez, las normas eran repetidas durante el desarrollo de la
sesión, especialmente cuando algún estudiante interrumpía la clase o cuando el docente quería
prevenir una conducta inapropiada.
Asimismo, durante el desarrollo de las sesiones se utilizaron materiales para la comprensión
del tema, estos materiales fueron estructurados como el material base 10, también los no
estructurados como chapas, cartones, etc. Se usaron a su vez papelotes para desarrollar los
organizadores visuales y la interpretación simbólica de los temas que se trataron en clase.
Dentro de la elección de los materiales, también se observa la libertad que, en algunos casos,
se otorga a los estudiantes para elegir el material que pueden usar en el desarrollo de sus
actividades.
Otro punto muy importante que se destaca en las observaciones de clase son las faltas de
respeto entre estudiantes y, en algunos casos puntuales, las faltas de respeto entre estudiantes y
docente. Los estudiantes suelen usar apelativos o insultos cuando trabajan en equipos y el
docente está ocupado con otro grupo de estudiantes. Al momento de interactuar en las clases
también se observaron conversaciones entre estudiantes cuando el docente estaba explicando o
40
dando instrucciones. En todos los casos estas faltas de respeto interrumpían el adecuado
desarrollo de la sesión de clase.
Frente a los comportamientos inapropiados de los estudiantes, la redirección de los docentes
también fue un punto importante en la observación. En algunos casos los docentes respondían
con frases inhibitorias y hasta negativas, en algunos casos de manera positiva, dando a conocer
el comportamiento que ellos esperaban. Respecto a las expectativas negativas que los docentes
mencionaban en clase también se observó que en las aulas donde se da un mayor uso de estas,
también se presentan más comportamientos inapropiados de estudiantes.
Procesos de categorización e interpretación
Procesamiento de la información
Fuente: Elaboración propia
Figura 1. Resultado del proceso de diagnóstico de campo
A partir de la aplicación de instrumentos, se realizó el análisis y la interpretación de las
categorías emergentes, estas se obtuvieron como resultado de comparar, relacionar y clasificar
Categorías apriorísticas
Trabajo colaborativo
Estrategia metodológica
• Interacción docente- estudiante
• Interacción estudiante– estudiante
• Metas académicas
• Planeación
• Sistema de métodos, técnicas y recursos
• Evaluación de logros
Categorías emergentes
Conductas indisciplinadas de los estudiantes en sesiones de clase.
Padres de familia que no se comprometen e involucran con el avance escolar de los estudiantes.
Ausencia de estrategias de enseñanza-aprendizaje que
promueven el trabajo colaborativo
Ausencia de competencias personales y profesionales del
docente
ESTRATEGIA METODOLOGICA PARA
FOMENTAR EL TRABAJO COLABORATIVO EN LOS
ESTUDIANTES DEL SEXTO GRADO DE
PRIMARIA DE PRIMARIA DE UNA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA PÚBLICA DE LIMA
41
los códigos. Mediante este proceso de codificación, categorización y triangulación
metodológica se generaron nueve categorías emergentes.
En la Figura 1, podemos apreciar las cinco categorías relacionadas a las categorías
apriorísticas y las cuatro restantes son categorías nuevas. A continuación, se describen los
hallazgos encontrados en el trabajo de campo respecto a estas categorías apriorísticas.
Posteriormente a la triangulación metodológica y de datos, se redactó las conclusiones
aproximativas (memos), esto se realizó por cada categoría emergente, que a su vez surge de la
agrupación de códigos por similitud y características comunes.
Las cinco categorías emergentes apriorísticas que se obtuvieron son: Importancia de la
participación activa del estudiante en clase, importancia del trabajo colaborativo en la mejora
de los aprendizajes, proceso pedagógicos, métodos y técnicas utilizadas por el profesor en
clase.
Por último se realizó la interpretación de los resultados, aplicando la triangulación teórica.
Para su desarrollo se tomó en cuentas aspectos mencionados en el marco teórico en referencia
a las categorías y supuestos que permitieron organizar la teoría brindada por los grupos
informantes para posteriormente evaluar y analizar su correspondencia.
A partir de las preguntas y observaciones que se realizaron sobre trabajo colaborativo, se
resaltó la importancia de la participación activa del estudiante en clase. Se identificó que el
docente sí genera interacción con los estudiantes y que sí se desarrollan intercambios
comunicativos durante la clase.
Asimismo, es posible señalar que los estudiantes tienen la confianza de preguntar frente a
posibles dudas y que los docentes muestran interés por la participación de estos; realizando
preguntas y repreguntando en varias ocasiones si es necesario.
Se ha observado que los docentes en algunos momentos de la clase vinculan las
participaciones de los estudiantes con el tema de la sesión, en la misma línea se observa que los
42
docentes realizan actividades de motivación tomando en cuenta las ideas u opiniones de los
estudiantes. Durante el proceso de aprendizaje también se desprende que el docente muestra
interés para que los estudiantes comprendan el tema de la clase por lo que los docentes se
muestran atentos a las dudas o errores que los estudiantes puedan tener para ayudarlos o
corregirlos si es necesario. La estrategia de participación en plenaria durante las sesiones en
clase es una técnica común utilizada por los docentes y es la que finalmente ha generado mayor
interacción entre los docentes y estudiantes.
En cuanto al análisis de las interacciones entre estudiantes, se pudieron encontrar en algunos
casos el uso e importancia de los grupos de trabajo durante las clases. Los docentes concluyen
que generar un trabajo colaborativo entre estudiantes es positivo debido a que han identificado
una relación directa entre trabajar en equipos y la mejora de los aprendizajes y métodos y
criterios de evaluación del desempeño del estudiante.
De acuerdo a los docentes y estudiantes entrevistados y observados. La importancia del
trabajo colaborativo en la mejora de los aprendizajes se basa en el intercambio comunicativo
entre estudiantes. Esto se desprende desde la motivación del docente al iniciar la clase pero en
la mayoría de veces este puede irse perdiendo según el avance de la clase. Dependiendo del
avance de los trabajos grupales, también se ha observado la intervención del docente para
redirigir la conducta de los estudiantes en beneficio de un mejor trabajo colaborativo.
Procesos Pedagógicos.
En todos los casos; está muy presente para los docentes y estudiantes la importancia de conocer
el objetivo de la sesión, usualmente ocurre al iniciar la clase, los docentes pueden hacerlo ya
sea mencionándolo o escribiéndolo en la pizarra. Este objetivo se puede repetir usualmente en
otras ocasiones más durante la clase. Es importante señalar también que no es lo mismo
43
mencionar el propósito que interiorizarlo, se ha podido observar que los docentes no suelen
hacer seguimiento al objetivo y en muchos casos no verificar si se cumplió al finalizar la clase.
Respecto a las preguntas y observaciones que se realizaron en relación con la estrategia
metodológica, se desprende que los docentes no planifican una estrategia en sí misma para
fomentar el trabajo colaborativo. No obstante, lo que sí está presente es el uso de técnicas
específicas como los trabajos grupales y exposiciones, aunque no siempre resultan de una
planificación previa. En relación con los procesos pedagógicos, es posible observar que, en la
mayoría, están presentes el recojo de los saberes previos y la presentación del problema para
promover un conflicto cognitivo. Sin embargo, la metacognición estuvo ausente en todos los
casos. Además, tal como se mencionó anteriormente, la clase tiene un propósito el cual ha sido
comunicado de manera clara y comprensible, las actividades generalmente muestran un hilo
conductor, se entiende que en algunos casos también los docentes pueden improvisar algunas
actividades.
Métodos y técnicas del docente utilizadas en clase.
En el uso de las técnicas presentes, mencionamos dos en específico, que son los trabajos
grupales y las exposiciones, el uso de ambas casi de manera seguida podrían darnos indicios
del uso de estrategias o métodos; sin embargo, no siempre se logra el propósito u objetivo
propuesto. Durante el desarrollo de los trabajos grupales no siempre existe claridad entre los
participantes sobre las actividades a realizar, casi siempre debido a que las instrucciones son
poco claras. También se han presentado actividades de copia y dictado, consideradas como
actividades unidireccionales y de nula participación de estudiantes. Asimismo, en algunas
sesiones, se ha podido destacar el uso de material concreto como estrategia para lograr una
mejor comprensión del tema. Finalmente, en las exposiciones, estas se desarrollan también
44
como estrategia para evaluar en la mayoría de casos la compresión del tema. Aunque cabe
destacar que, debido a la falta de tiempo, no siempre se culmina o cierra la actividad en el día.
Métodos y criterios de evaluación del desempeño del estudiante.
En lo que respecta a la evaluación de logros, los docentes señalan que puede ser variable; es
decir, dependiendo del contexto, las evaluaciones pueden variar. Sin embargo, no se ha
observado un orden o metodología clara para la evaluación del desempeño o los criterios que
utilizan. Por el contrario, generalmente se realiza de acuerdo con lo que los docentes perciben
en cuanto a participación y de manera formal durante las exposiciones o preguntas que realizan
en las clases.
Relaciones analíticas e interpretativas entre datos y categorías emergentes
A continuación, se describen los hallazgos encontrados con respecto a las categorías
emergentes:
Conductas indisciplinadas de estudiantes en las sesiones de clase.
Los docentes entrevistados señalan que, aunque la base para una participación adecuada es el
buen comportamiento de los estudiantes. estos suelen presentar mal comportamiento,
indisciplina, entre otros.
De esta manera, a partir de las entrevistas y las observaciones, se puede concluir que las
conductas disruptivas son constantes e interfieren considerablemente con los procesos de
aprendizaje. Estas conductas se presentan a partir de faltas de respeto entre estudiantes y faltas
de respeto hacia el docente, algunas veces mediante insultos o evitando la clase jugando y
haciendo otras actividades mientras el docente explica o está dando indicaciones. Por lo tanto,
a la hora de trabajar en grupos, algunos no saben qué hacer y siguen jugando.
45
Las normas de convivencia, a pesar de haber sido establecidas, no siempre se cumplen y
algunas veces el docente no redirecciona bien las faltas que cometen los estudiantes, por lo cual
su uso se vuelve ineficiente en la mayoría de casos.
De la misma forma, podemos observar que la mayoría de comportamientos inadecuados
también suelen suceder a la hora de conformar los equipos de trabajo y durante el desarrollo de
sus tareas, las actividades que promueven un intercambio entre estudiantes, a veces es
aprovechado para jugar ya que los estudiantes tienen la libertad de poder gestionar su tiempo y
se organizan solos. Asimismo, se ha encontrado que, cuando se forman grupos de cinco
estudiantes o más, solo trabajan de manera activa la mitad de ellos, mientras que la otra mitad
está realizando actividades que no corresponden a las tareas asignadas.
Sobre lo encontrado, Calvo, Marrero y García (2001) señalan que las conductas disruptivas
se refieren a aquellas conductas inapropiadas caracterizadas por un estado de desorden e
intranquilidad. Este tipo de conductas potencian la falta de aprendizaje y son impedimento para
el adecuado desarrollo de las tareas en el aula. Además, también generan un clima tenso entre
las relaciones estudiante-docente y estudiante-estudiante. Dentro de este tipo de conductas,
podemos mencionar las desobediencias al docente, malos tratos entre compañeros y/o entre
estudiantes y docentes, interrupciones, y, en general, todas aquellas conductas contrarias a las
normas de convivencia (Calvo, Marrero y García, 2001). Considerando que la interacción entre
estudiantes es fundamental y necesaria para trabajar de manera colaborativa (Salinas, 2000),
este tipo de conductas representan un claro obstáculo para el trabajo colaborativo.
Frente a esto y considerando los resultados antes expuestos, es posible concluir que las
conductas disruptivas son un factor que afecta de manera considerable el trabajo colaborativo
en clase, debido a que estas no permiten que las actividades y estrategias se desarrollen
adecuadamente, promoviendo un clima tenso entre estudiante-estudiante y docente-estudiante
(Calvo, Marrero y García, 2001).
46
Padres de familia que no se comprometen e involucran con el avance escolar de los
estudiantes.
Los docentes entrevistados señalaron que el papel de los padres es sustancial para el desarrollo
educativo de los estudiantes. Específicamente en el contexto de sus clases, señalan que muchos
padres no tienen interés en la educación de sus hijos, por lo que esto impediría que participen,
que hagan sus tareas, en su comportamiento, etc.
Asimismo, una característica muy resaltante que los docentes mencionaron en las entrevistas
fue el impacto tan alto que tiene el apoyo de la familia en relación a la participación y
desenvolvimiento que los estudiantes tienen durante las sesiones de clase. Así, señalaron que
los estudiantes que suelen trabajar en equipo y que tienen una participación activa en las clases
son aquellos que tienen mayor seguridad en sí mismos y menos miedo a participar o hablar
frente a los demás. En contraste, los estudiantes cuyos padres no están pendientes del avance
escolar de sus hijos o incluso aquellos que se encuentran en estado de abandono, suelen
participar menos, o generar malos comportamientos en clase.
Estos hallazgos son especialmente importantes debido a que la bibliografía señala que el
clima socio familiar es sumamente importante para el desarrollo educativo de los estudiantes.
Así, Isaza y Henao (2012) señalan que el clima sociofamiliar se entiende como el ambiente
constituido por las características psicosociales e institucionales de una familia. De la misma
forma, Espitia y Montes (2009) señalan que existen una serie de prácticas en la familia que
influyen considerablemente en el desarrollo cognitivo, social y educativo de los estudiantes y
que la familia debe promoverlas. Dentro de estas, se pueden mencionar la revisión de tareas,
distribución del uso del tiempo y de la rutina, acompañamiento en el estudio, visitas a la escuela
para monitorear el comportamiento y logros de los estudiantes, entre otras.
A partir de la bibliografía revisada y de los hallazgos encontrados, es posible concluir que el
clima socio familiar es un factor decisivo para el desarrollo educativo de los estudiantes. De
47
esta manera, a partir de lo señalado por los docentes y de lo observado en clase, diversos
estudiantes no cuentan con un clima socio familiar adecuado, por lo que la aparición de
conductas disruptivas que, como se señaló antes, dificultarán el trabajo colaborativo
desarrollado en el aula.
Ausencia de estrategias de enseñanza–aprendizaje que promuevan el trabajo
colaborativo.
A lo largo de las entrevistas, se observó que los docentes no aplican estrategias metodológicas
para promover el trabajo colaborativo, llegando a evidenciarse que, incluso, omitían elementos
esenciales para el trabajo colaborativo, como mencionar el propósito de las actividades,
ausencia de planificación de alguna estrategia o actividad, improvisación de tareas, etc. Debido
a que no se conoce con claridad cuáles son los pasos a seguir para alcanzar el objetivo de la
sesión, tampoco se puede observar estrategias o métodos para fomentar el trabajo colaborativo.
A partir de estos resultados, es posible señalar que la falta de estrategias de enseñanza-
aprendizaje es especialmente crítico. Prieto (2012) señala que las estrategias de enseñanza-
aprendizaje son instrumentos que los docentes utilizan para desarrollar competencias en los
estudiantes. Sobre esto, diversa bibliografía señala la importancia de las estrategias de
enseñanza-aprendizaje en el proceso educativo (Monereo, 2000; Prieto, 2012; Ornelas, 2008).
Sin estas estrategias, el trabajo colaborativo no podrá ser efectivo, pues este depende de una
secuencia de estrategias planificadas y organizadas para su desarrollo adecuado, tales como el
establecimiento de objetivos, la planeación, la evaluación de logros, la retroalimentación, entre
otros (Salinas, 2000; Tobón, 2015; Podestá, 2014). Por lo tanto, es posible concluir que la falta
de estrategias de enseñanza-aprendizaje por parte de los docentes es un factor crítico que no
permitirá el desarrollo de un trabajo colaborativo adecuado.
48
Ausencia de competencias pedagógicas del docente.
Es posible señalar que los docentes no han desarrollado muchas de las competencias antes
señaladas. Por ejemplo, a lo largo de las entrevistas y las observaciones de aula, se muestra una
falta de colaboración entre docentes, por lo que suelen trabajar individualmente. A su vez, se
ha observado que algunos docentes utilizan métodos negativos durante las sesiones de clase,
tales como expectativas negativas o hasta castigos y frases intimidantes hacia los estudiantes.
Estas características del docente disminuyen la participación y colaboración de los
estudiantes, pues merman la confianza que los estudiantes tienen para expresarse. Asimismo,
una de las características más importantes a destacar en los docentes que muestran esta actitud
es su edad, pues son maestros prontos a jubilarse y con menos interés en sus prácticas
pedagógicas.
Concluimos entonces que las competencias personales y pedagógicas de los maestros pueden
influir de manera sustancial en la promoción del trabajo colaborativo entre estudiantes durante
las sesiones de clase. Frente a esto, existe diversa bibliografía que aborda las competencias de
los docentes en el ámbito educativo. Así, Galvis (2007) señala cuatro competencias de un
docente: intelectuales, que se refieren al conocimiento teórico sobre las disciplinas educativas
y de su especialidad; inter e intrapersonales, que se refieren a las habilidades del docente para
adaptarse al cambio, responsabilidad, apertura a nuevas experiencias, etc.; sociales, que se
refiere a la habilidad de compartir con otras personas, dialogar a nivel interpersonal e
institucional, entre otras; y profesionales, que se refieren específicamente a las habilidades para
evaluar y planificar situaciones de aprendizaje significativo, técnicas de trabajos grupales,
metodologías activas que promuevan el aprendizaje, etc.
A partir de los resultados, es posible concluir que la falta de estas competencias en los
docentes participantes sugiere no solo un impedimento para el desarrollo de un trabajo
49
colaborativo adecuado, sino un impedimento para el desarrollo de sus actividades pedagógicas
en general.
Conclusiones aproximativas de los análisis realizados.
Después del análisis de cada uno de los resultados, se han tomado en cuenta para el
modelamiento, la necesidad de incluir a los padres de familia, ya que se considera que los
estudiantes pueden influir en el apoyo y motivación que los estudiantes tienen para la
disposición hacia el trabajo colaborativo.
A su vez es necesario mejorar las competencias profesionales y sensibilizar al docente
respecto a la importancia del trabajo colaborativo para generar un mayor compromiso en la
aplicación de estrategias y modelamientos.
No menos importante, se busca incluir también, estrategias para el manejo de conductas
disruptivas o de indisciplina, debido a que se hace necesario de aplicar antes de establecer
alguna estrategia o metodología pedagógica debido a que nos garantiza la atención y orden
adecuado que a veces damos por sentado y en este caso hemos identificado que no es así.
Todas estas categorías han influido en el modelamiento de la propuesta para brindar una
alternativa de solución y mejorar el trabajo en aula, como vemos aborda de manera integral esta
necesidad que se considera desde antes del desarrollo de las sesiones de clase.
Se encontró que los estudiantes constantemente presentas conductas indisciplinadas durante
las sesiones de clase, esto impide que el docente en general desarrolle sus sesiones con
normalidad y plantee las actividades que ha planificado en su desarrollo, actividades que
incluyen la interacción entre docente y estudiantes y entre los estudiantes mismos.
A su vez, se considera que la ausencia de apoyo y compromiso de los padres de familia tiene
una relación directa con la motivación de los estudiantes para realizar el trabajo colaborativo.
Por lo tanto, se concluye que, para asegurar el desarrollo de estrategias, es necesario incluir a
los padres de familia en el modelo. Asimismo, se considera que el docente no ha desarrollado
50
estrategias de enseñanza-aprendizaje que promuevan el desarrollo del trabajo colaborativo. Esto
ha sido constantemente mencionado tanto por docentes como por estudiantes, por lo tanto se
hace necesario para su consideración en el modelo.
Luego se concluye que el docente no solo debe considerar estrategias de promoción del
trabajo colaborativo; sino a su vez, trabajar en el desarrollo de sus propias competencias
pedagógicas. Estas también incluyen, componentes personales como la organización y
dirección de situaciones de aprendizaje; lo que permite el trabajo de estrategias aplicadas a los
estudiantes.
Finalmente, los hallazgos sugieren concluir que los estudiantes y docentes conocen la
importancia del trabajo colaborativo en clase. Sin embargo, los estudiantes son conscientes de
su falta de formación en la aplicación de estrategias o metodología. Al respecto, se observa la
predisposición de docentes por mejorar y fortalecer sus competencias.
51
Capítulo III
Modelación y validación de la propuesta
El desarrollo de la investigación permitió identificar cuatro categorías emergentes. A partir de
estas, y luego de un diligente análisis de las mismas, se diseñó y modeló una estrategia
metodológica basada en módulos y que ayudará a los docentes del sexto grado de primaria a
promover el trabajo colaborativo entre sus estudiantes.
Propósito de la investigación
El trabajo colaborativo, como característica de la práctica pedagógica, se hace cada vez más
relevante en el Perú, tal como lo demuestra el Ministerio de Educación del Perú (Minedu, 2018)
al plantear dentro de los criterios de evaluación docente el “Involucramiento de los estudiantes”.
Sin embargo, también se hace visible la ausencia de metodologías claras para promover el
trabajo colaborativo en clase. De esta manera, podemos ver esta necesidad como una
oportunidad de intervención educativa, pues, como lo mencionan Deroncele, Medina y Gros
(2020), el análisis y detección de necesidades se convierte en un elemento estratégico que
permite la elaboración de planes y programas.
Por ello, el presente capítulo tiene como propósito plantear una estrategia metodológica para
fomentar el trabajo colaborativo en los estudiantes del sexto grado de primaria de una
institución educativa pública de Lima en base a lo hallado en el diagnóstico producto del trabajo
de campo y los fundamentos socioeducativos, pedagógicos, psicológicos y curriculares.
Asimismo, es la validación de la estrategia según juicio de expertos.
52
Fundamentos teórico científicos
Fundamento socio educativo.
La propuesta está dirigida a mejorar el aprendizaje colaborativo en los estudiantes del sexto
grado del nivel primaria de una institución pública de Lima ubicada en el distrito de
Independencia. Según información de la municipalidad de Independencia, este distrito inició su
creación en los años 50, cuando Lima se convirtió en un lugar atractivo para miles de pobladores
del interior del país, quienes, debido al crecimiento y desarrollo de la industria en la ciudad
capital, iniciaron la migración en búsqueda de oportunidades laborales.
Así, la necesidad de adquirir un terreno propio hizo que en el año 1959 se fundaran las
Asociaciones de Padres de Familia Pro-vivienda “Tahuantinsuyo” y “Pampa de Cueva –
Urbanización Independencia”. En esta última, se ubica la institución en donde se ha
desarrollado la aplicación de instrumentos. Cabe destacar que el distrito cuenta diversos centros
educativos estatales y particulares, así como diversas universidades e institutos.
La institución en la que se aplicaron los instrumentos está conformada por 21 docentes y 484
estudiantes en el nivel primaria, los que se encuentran distribuidos en 17 secciones. El equipo
directivo está conformado por la directora general, un subdirector del nivel secundaria y una
subdirectora del nivel primaria. Este último nivel funciona solo en el turno mañana, pues el
local escolar es compartido con los niveles de inicial y secundaria. El rango de edad de los
docentes se encuentra entre 30 y 60 años y entre 9 y 12 años, en caso de los estudiantes. Por
otro lado, la población está compuesta por un 60% de mujeres, y 40% de varones. Los
instrumentos se aplicaron a los estudiantes y docentes del sexto grado de nivel primaria.
El ambiente de los estudiantes del sexto de primaria pertenece a un contexto urbano socio
marginal rodeado por elementos tecnológicos como cabinas, cines, centros comerciales, centros
educativos, entre otros. Ellos usualmente están rodeaos por una cantidad de compañeros entre
53
22 a 30 por aula, por lo que la motivación para interrelacionarse y trabajar juntos ha sido
desarrollada desde sus primeros ciclos.
Cabe destacar que esta investigación considera sumamente importante el contexto social en
el que la institución educativa está inmersa, debido a que la importancia del medio ambiente en
el proceso de aprendizaje de una persona ha sido reportada constantemente en la literatura. Uno
de los principales autores que ha permitido y reforzado esta premisa es Bronferbrenner y su
teoría ecológica. Básicamente, Bronferbrenner (1987) hace énfasis en que el desarrollo de una
persona surge a partir de la interacción entre un sujeto activo y su medio ambiente. Asimismo,
aunque menciona que la mayoría de la comunidad científica acepta esta premisa, las
investigaciones no suelen darle la importancia requerida al medio ambiente en el desarrollo
humano (Bronferbrenner, 1987).
Aunque la teoría de Bronferbrenner (1987) es ampliamente aceptada en la psicología, su
influencia no se limita este campo. De esta teoría es posible destacar diversos principios y
aplicaciones educativas. Uno de los principales aportes educativos de Bronferbrener radica en
la creación de contextos favorables para el desarrollo. De esta manera, señala que, para mejorar
el desarrollo intelectual, social y moral de las personas, es necesario que participen en
actividades que se complejicen de manera progresiva. Para esto, es necesario la creación de un
contexto de desarrollo primario, en donde el niño debe tener la posibilidad de observar
actividades e incorporarse a ellas junto a un guía educativo. Por otro lado, también es necesaria
la creación de un contexto de desarrollo secundario, en donde el niño tenga la posibilidad de
desarrollar las actividades anteriores, pero, en esta ocasión, sin la intervención del guía
educativo (Monreal y Guitart, 2012).
Fundamentos psicológicos.
El aspecto psicológico también es fundamental para esta investigación, pues diversas
investigaciones muestran que, en la actualidad, uno de los temas más debatidos en el sector
54
educativo es el problema del comportamiento en el aula (Álvarez, Castro, González, Álvarez y
Campo, 2016). Dentro de este problema, la disrupción está presente en la mayoría de las
instituciones educativas (Álvarez, Castro, González, Álvarez y Campo, 2016).
Podemos definir las conductas disruptivas como conductas que dificultan el aprendizaje,
distorsionan la dinámica de grupo y la relación individual, afectando a la persona que inicia
esta conducta y a los que reciben las consecuencias (Jurado y Justiniano, 2015). En general, es
posible entenderlas como comportamientos contrarios a las normas de convivencia e
inapropiados (Calvo, Marrero y García, 2001 A continuación, se presentarán algunas conductas
disruptivas características.
En primer lugar, podemos mencionar a conductas en donde el estudiante transgrede y/o
ignora las normas establecidas previamente en el salón de clases. Estas conductas se manifiestan
por medio de acciones agresivas verbales y/o motrices.
Asimismo, las conductas antisociales, o aquellas conductas que infrinjan las reglas sociales
y/o una acción contra los demás, también son conductas disruptivas características. De esta
forma, estas conductas pueden manifestarse a través del vandalismo, la mentira, absentismo
escolar, huidas de casa, etc.
De la misma forma, las conductas que distraen, perturban, compiten o amenazan, y que
pueden manifestarse como conductas inofensivas hasta agresiones serias, son consideradas
como conductas disruptivas.
Desde una perspectiva psicológica, es posible afirmar que las conductas disruptivas son
causadas por diversos motivos; sin embargo, estos se encuentran estrechamente relacionados a
un entorno familiar desfavorable (Jurado y Justiniano, 2015). Asimismo, estas conductas son el
resultado de una falta de adaptación de los alumnos, quienes desean sentirse más valorados por
su grupo, incluso de una manera compulsiva, ignorando las necesidades del resto de sus
miembros o, incluso, llegando a vulnerar sus derechos.
55
Fundamentos pedagógicos.
Este marco tiene como principales autores a Piaget y a Vygotsky. A continuación, se expondrán
cada uno de los aportes de estos autores al modelo socio constructivista. Piaget (1947) señala
que el conocimiento no se transfiere ni es estático, sino que se construye mediante ejercicios
cognitivos de índole sujeto-objeto, y que las personas somos agentes activos y fundamentales
en esta construcción. Para que este proceso de construcción de conocimiento se desarrolle,
Piaget postula algunos conceptos, tales como la asimilación y la acomodación.
La asimilación cognoscitiva remite a la acción del sujeto sobre el objeto, que supone una
transformación e incorporación del objeto en función de los esquemas cognitivos del primero.
Es decir, tratar de colocar un objeto (que está siendo asimilado) a nuestros esquemas cognitivos
previos. Un ejemplo clásico de este concepto se da cuando un niño ve por primera vez a un
caballo y comenta: “Es un perro gigante”. Así, es posible observar que el niño trata de colocar
al caballo dentro de un esquema previo, el del “perro”, ya que aún no ha construido un esquema
cognitivo que pueda incluir al caballo como un animal distinto.
La acomodación es el proceso simultáneo y complementario a la asimilación, por el cual se
produce un ajuste de la estructura del organismo a las nuevas y cambiantes condiciones del
medio. El objeto repercute sobre los esquemas del sujeto, modificando la propia función
asimiladora. En otras palabras, es cuando el objeto, con ayuda del sujeto, logra modificar las
estructuras cognitivas previas. Partiendo del ejemplo anterior, el niño ya no reconocería al
caballo como un “perro gigante”, sino que crearía un nuevo esquema cognitivo de “caballo”.
En base a estos dos conceptos Piaget menciona que construimos el conocimiento, y que este
se va complejizando de manera progresiva.
Por otro lado, Vygotsky, si bien consideraba que el conocimiento también se construía, tenía
un enfoque distinto. Para Vigostky, la construcción cognitiva está mediada socialmente
(Jaramillo, 1996) y está siempre influida por la interacción social presente y pasada; es decir,
56
lo que el maestro le señala al estudiante influye en la construcción del conocimiento. Para
Vygotsky, el contexto social forma parte del proceso de desarrollo y es crucial en el desarrollo
de los procesos cognitivos. Por otro lado, el contexto social entendemos el entorno social
completo; es decir, todo lo que haya sido afectado directa o indirectamente por la cultura en el
medio ambiente del niño.
Además de lo mencionado, Vygotsky también propuso el concepto de Andamiaje, que se
refiere a la ayuda progresiva del docente hacia el estudiante. Esta ayuda debe desaparecer
progresivamente hasta que el estudiante sea capaz, por sí mismo, de resolver el problema
planteado.
Las perspectivas presentadas de Piaget y Vygotsky son los principales fundamentos
psicológicos de esta tesis, tomando principalmente de Piaget que la construcción del
conocimiento es un proceso en donde el sujeto es necesariamente activo, y principalmente de
Vygotsky que el medio social tiene una importancia significativa en la construcción de este
conocimiento. Por lo tanto, la participación de un docente guía es esencial para el proceso de
aprendizaje. Por otro lado, a partir de lo mencionado, es posible señalar que la importancia del
Trabajo colaborativo, desde un punto de vista psicológico, radica en que este permite la
construcción del conocimiento a partir de la socialización de los aprendizajes entre estudiante-
estudiante y docente-estudiante.
Fundamentos curriculares.
El Ministerio de Educación del Perú ha desarrollado un Currículo Nacional (Minedu, 2016) en
donde establece los principales lineamientos para el desarrollo integral de los estudiantes de
Educación Básica. En estos lineamientos, se entiende al proceso de aprendizaje como un
proceso constructivo, en donde el estudiante es un agente activo de su propio aprendizaje. Para
lograr el aprendizaje, se espera que el docente considere algunas orientaciones sustanciales para
57
este propósito. Ello dará cuenta de un docente ciertamente reflexivo, que permanentemente se
disponga a revisar su práctica y a efectuar una evaluación de la misma (Medina y Deroncele,
2019b).
De esta manera, se espera que el aprendizaje parte de situaciones significativas, lo que
implica diseñar o seleccionar situaciones que respondan a los intereses de los estudiantes y que
ofrezcan posibilidades de aprender de ellas.
Por otro lado, se espera que los estudiantes aprendan haciendo, construyan el conocimiento en
contextos reales o simulados, lo que implica que los estudiantes pongan en juego sus
capacidades reflexivas y críticas, y aprendan a partir de su experiencia.
Asimismo, se espera que los estudiantes aprendan a partir de sus conocimientos previos, que
consiste en recuperar y activar, a través de preguntas o tareas, los conocimientos, concepciones,
representaciones, vivencias, creencias, emociones y habilidades adquiridos previamente por el
estudiante, con respecto a lo que se propone aprender al enfrentar una situación significativa.
Además, también se espera que los estudiantes aprendan del error; es decir, el error debe ser
empleado de forma constructiva, como una oportunidad de aprendizaje, propiciando la
reflexión y revisión de los diversos productos o tareas, tanto del profesor como del estudiante.
Además de esto, el Currículo Nacional tiene una marcada visión ética sobre la justicia y la
equidad, en donde el estudiante propicia la vida en democracia a partir del reconocimiento de
sus derechos y responsabilidades.
Por otro lado, el trabajo colaborativo es una herramienta fundamental para lograr los
lineamientos antes mencionados, pues permite al estudiante construir, socializar y reflexionar
sobre su aprendizaje. Por lo tanto, la presente investigación otorga al docente estrategias para
promover el adecuado desarrollo del trabajo colaborativo, de modo que este sea, efectivamente,
una herramienta que ayude al desarrollo integral del estudiante.
58
Asimismo, la estrategia metodológica que se está proponiendo se compone de módulos.
Estos son un espacio de aprendizaje que pueden desarrollarse de manera presencial o virtual.
Estos espacios facilitan y promueven el aprendizaje significativo y las estrategias necesarias
para construirlo (Clavijo, 2006). Sin embargo, aunque los módulos han sido ampliamente
utilizados en el ambiente educativo, es necesario considerar diversas especificaciones para el
desarrollo adecuado de estos espacios de aprendizaje. A continuación, se presentarán algunos
criterios para la elaboración de un módulo presentados por Clavijo (2006).
Clavijo (2006) señala que un módulo debe tener un título que lo identifique y describa de
manera clara y precisa. Asimismo, señala que este debe iniciar con una sección introductoria o
de presentación, en donde se presentarán las actividades y el contenido que se abordará. De esta
manera, el participante podrá tener una visión general del módulo. Por otro lado, este autor
también señala que tanto el contenido como el desarrollo del módulo debe organizarse desde
una secuencia pedagógica y científica. De la misma forma, cada módulo debe proveer de
evaluaciones correctamente planificadas a los participantes. Además, estas evaluaciones deben
alinearse con los objetivos del módulo y verificar que el aprendizaje se ha desarrollado
satisfactoriamente.
Asimismo, la retroalimentación es sumamente importante para el aprendizaje, por lo que
esta debe estar presente en el desarrollo del módulo. Finalmente, es necesario presentar la
bibliografía y fuentes de información que se han utilizado para el desarrollo del módulo, pues
estos elementos son fundamentales para que los participantes puedan utilizarlos cuando los
necesiten. Además de lo mencionado, Clavijo (2006) también señala la importancia de los
objetivos del módulo, las estrategias que se abordarán en el y la modalidad de ejecución del
módulo.
59
Diseño gráfico funcional de la propuesta
Se presenta el modelo teórico funcional de la propuesta de estrategia metodológica para
fomentar el trabajo colaborativo en los estudiantes del sexto grado de primaria de una
institución educativa pública de Lima. En el presente gráfico se encuentra los resultados
extraídos del trabajo de campo y el estado ideal que se espera de estos resultados. La propuesta
considera el desarrollo de las capacidades para fomentar el trabajo colaborativo en estudiantes
teniendo en cuenta los fundamentos teóricos y metodológicos que orientan el trabajo
pedagógico del docente en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
60
ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA FOMENTAR EL TRABAJO COLABORATIVO EN LOS ESTUDIANTES DEL SEXTO GRADO DE PRIMARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA DE LIMA
Diagnóstico Estado ideal Estrategia Metodológica Problema Objetivo
Desarrollo inadecuado de competencias personales y profesionales del docente
Conductas indisciplinadas de estudiantes en las sesiones de clase.
Padres de familia que no se comprometen e involucran con el avance escolar de los estudiantes.
Uso inadecuado de estrategias de enseñanza-aprendizaje que promueven el trabajo colaborativo
Desarrolllo adecuado de competencias personales y profesionales del docente
Conductas disciplinadas de los estudiantes durante las sesiones de clase.
Padres de familia que se comprometen e involucran con el avance escolar de los estudiantes.
Uso adecuado de estrategias de enseñanza y aprendizaje que promueven el trabajo colaborativo
Módulo III –Estrategias para incluir a los padres en el proceso educativo
Diseñar una estrategia
metodológica para fomentar el
trabajo colaborativo en
los estudiantes del sexto grado de primaria de una
institución educativa pública
de Lima
Cómo fomentar el trabajo
colaborativo en los estudiantes del sexto grado de primaria de una institución
educativa pública de Lima
Fundamentos teórico científicos de la propuesta metodológica
Socioeducativo
(Monreal y Guitart, 2012)
Curricular
(Clavijo, 2016)
Psicológico
(Jurado, 2015)
Pedagógico (Piaget, 1947; Jaramillo
1996)
Evaluación: Comprobación del aprendizaje
Módulo IV – Estrategias para
fomentar el trabajo colaborativo
• Sensibilización y generación de compromisos.
• Factores y estrategias clave.
Módulo I - Perfil integral del docente
Módulo II -Estrategias para abordar
conductas disruptivas
• Competencias personales.
• Competencias profesionales.
• Factores que intervienen en las conductas disruptivas.
61
Desarrollo o implementación
El desarrollo de la propuesta se realizará a través de la implementación de cuatro módulos que,
en su conjunto, ayudarán a los docentes a fomentar el trabajo colaborativo durante sus sesiones
de clase. La propuesta diseñada toma en cuenta los principios didácticos planteados por
Castellanos y Reinoso (2007) contextualizados al objeto de la investigación, como se detalla a
continuación:
Principio de carácter científico educativo.
El diseño de la metodología parte de un análisis del estado real de las necesidades encontradas
en el trabajo de campo y cuyos resultados reportan una ausencia de estrategias para fomentar el
trabajo colaborativo en clase. Para el desarrollo de la propuesta, se requiere un proceso analítico
y constructivista para la adquisición de nuevos conocimientos y su posterior aplicación.
Principio de sistematización de los contenidos.
La propuesta diseñada sigue una secuencia ordenada y lógica de todos sus procesos que ayudan
a la adquisición de nuevos conocimientos.
Principio de la asequibilidad.
En el desarrollo de la clase, y por realizarse en un ámbito social, es importante tomar en cuenta
las participaciones y necesidades de las personas que intervienen en este proceso. Debido a esto,
es importante promover y retomar las ideas o intereses de los estudiantes con el fin de
profundizar y complejizar el aprendizaje.
62
Principio de la interacción del trabajo individual del que aprende con el resultado
colectivo grupal.
El modelo incluye un proceso dinámico y constante en base a la promoción de las interacciones,
por lo tanto; es importante la participación colectiva de todos los involucrados en los procesos
de enseñanza-aprendizaje. Estos principios didácticos ayudan al docente a dirigir un proceso de
enseñanza-aprendizaje adecuados y que alcancen un nivel de desarrollo académico esperado
para permitir a los estudiantes desarrollar sus capacidades y habilidades.
Objetivos de la propuesta.
Desarrollar capacidades en los docentes para fomentar el trabajo colaborativo en estudiantes
del sexto grado de primaria de una institución educativa pública de Lima aplicando una
estrategia metodológica.
Fases de la implementación de la propuesta.
En relación a lo mencionado anteriormente, se presenta a continuación dos tablas que explican
detalladamente cada uno de los módulos a desarrollar para la propuesta y el desarrollo de los
temas a tratar por módulo
63
Tabla 3
Módulos propuestos
Temas Descripción Objetivos Actividades
Módulo 1
Perfil integral del
docente
En este módulo se promoverá
el desarrollo de
competencias personales y
profesionales en la práctica
pedagógica de un docente.
Desarrollar competencias
personales y profesionales
en docentes para mejorar
las prácticas pedagógicas.
Trabajo grupal
Exposición
Evaluación
Módulo 2
Estrategias para abordar
conductas disruptivas
En este módulo se explicarán
los factores que intervienen
en las conductas disruptivas
y estrategias para el fomento
de comportamientos
adecuados.
Dar a conocer a los
docentes las diferentes
estrategias para tratar
conductas disruptivas en
las sesiones de clase.
Dinámica
Trabajo grupal
Exposición
Evaluación
Módulo 3
Estrategias para incluir a
los padres en el proceso
educativo
En este módulo se explicará
diferentes estrategias para
promover el compromiso de
los padres con el proceso
educativo de sus hijos.
Proporcionar a los
docentes las guías y
medios de diferentes
estrategias para la incluir
a los padres en el proceso
educativo.
Dinámica
Trabajo grupal
Exposición
Evaluación
Módulo 4
Estrategias para
fomentar el trabajo
colaborativo
En este módulos se
explicarán los factores y
estrategias que son claves
para fomentar un ambiente
propicio para el trabajo
colaborativo de estudiantes.
Proponer a los docentes
diferentes estrategias y
actividades para fomentar
el trabajo colaborativo en
clase.
Dinámica
Trabajo grupal
Retroalimentación
Evaluación
Fuente: Elaboración Propia
64
Tabla 4
Temas propuestos para las sesiones
Sesión Tema Competencias Capacidades Actividad
Módulo
1
1
2
Concepto e importancia
de las competencias
personales y
profesionales de un
docente.
Estrategias para
desarrollar
competencias
personales y
profesionales del
docente
Aprecia de manera crítica sus
competencias personales y profesionales y auto gestiona su
propio aprendizaje para desarrollar mejor sus competencias.
Sustenta
conclusiones o
decisiones basado en
información
brindada.
Organiza acciones
estratégicas para
gestionar el
desarrollo de
competencias.
Análisis de
caso
Exposición
Trabajo en
equipos
Discusión de
resultados
Módulo
2
1
2
Concepto y causas de
las conductas
disruptivas en el aula.
Estrategias para abordar
las conductas
disruptivas en el aula
Resuelve problemas
de conducta que
impiden el correcto
desarrollo de sus
sesiones de clase
Comprende y usa
conocimientos sobre
estrategias para
abordar conductas
disruptivas.
Organiza acciones
estratégicas para
gestionar el
comportamiento en
su aula.
Lluvia de ideas
Trabajo en
equipos
Exposición
Discusión de
resultados
Módulo
3
1
2
Importancia y
beneficios de incluir a
los padres de familia en
el proceso educativo de
sus hijos.
Estrategias para
involucrar a los padres
de familia en el proceso
educativo de sus hijos
Gestiona
responsablemente la
colaboración de los
padres de familia en
el proceso educativo
de sus estudiantes.
Trabaja
cooperativamente
para lograr objetivos
y metas
Aplica estrategias
para el
involucramiento de
padres de familia.
Trabajo grupal
Exposición
Análisis de
caso
Módulo
4
1
2
3
4
Conceptos y beneficios
del trabajo colaborativo
en el aula
Aspectos clave para
lograr un ambiente
colaborativo
Pasos para fomentar el
trabajo colaborativo en
clase.
Actividades que
incentivan el trabajo
colaborativo en clase
Gestiona la
participación activa y
colaborativa de los
estudiantes en su
aula.
Sustenta
conclusiones o
decisiones basado en
información
brindada.
Analiza aspectos
clave para fomentar
el trabajo
colaborativo
Aplica estrategias
para fomentar el
trabajo colaborativo
Trabajo grupal
Exposición
Discusión de
resultados
65
5 Métodos de evaluación
del trabajo colaborativo
en clase
Evalúa los
resultados de la
aplicación de sus
estrategias
Fuente: Elaboración Propia
Enfoque.
Para el desarrollo de los módulos se hará uso de un enfoque socio constructivista, en donde se
promoverá el aprendizaje activo del participante por medio de un proceso reflexivo. Para ello,
se desarrollarán diversas actividades en donde los participantes podrán analizar situaciones,
plantear soluciones y socializar sus aprendizajes.
Desarrollo de los módulos
Módulo 1: Perfil Integral del Docente
En este módulo se fomentará el desarrollo de competencias personales y profesionales para
mejorar la práctica pedagógica de un docente. Para ello, se desarrollarán dos sesiones de dos
horas cada una.
Objetivo General.
Al finalizar el módulo, el participante será capaz de reconocer y desarrollar sus competencias
personales y profesionales para aplicarlas en su práctica pedagógica.
Objetivos Específicos.
A lo largo del módulo, el participante logrará a) definir conceptualmente las competencias
personales y profesionales de un docente; b) reflexionar sobre la importancia de las
competencias personales y profesionales en la práctica pedagógica; y c) aplicar diversas
estrategias para desarrollar sus competencias personales y profesionales en su práctica
pedagógica.
66
Sesión 1: Concepto e importancia de las competencias personales y profesionales de
un docente.
El objetivo de esta sesión es definir conceptualmente las competencias personales y
profesionales de un docente y reflexionar sobre su importancia. Para ello, se hará uso de una
presentación participativa en donde se explicará la teoría pertinente. En su artículo
Competencias personales del docente, Segura (2005) aborda el tema de este módulo,
proveyendo de ejemplos que permiten clarificar el concepto.
En esta sesión se desarrollarán dos actividades, la primera de ellas consiste en que los
participantes desarrollen un organizador gráfico que explique qué son competencias
profesionales y personales. Por otro lado, la segunda actividad consistirá en que los
participantes deberán formar grupos y elegir dos competencias (una profesional y una personal)
que ellos consideren como las más importantes. Luego, deben exponer brevemente su elección
y argumentarla.
Sesión 2: Estrategias para desarrollar competencias personales y profesionales del
docente.
El objetivo de esta sesión es que los docentes sean capaces de conocer y aplicar diversas
estrategias para desarrollar y mejorar sus competencias personales y profesionales. En su
artículo Competencias personales del Docente, Segura (2005) presenta diversas estrategias
útiles para desarrollar estas competencias en la práctica pedagógica docente.
En esta sesión se desarrollarán dos actividades, la primera de ellas consiste en que los
participantes vean un video e identifiquen las competencias profesionales del docente y cómo
podría mejorarlas. En la segunda actividad, se solicitará a los docentes que analicen su práctica
pedagógica y elijan 3 estrategias que les ayudarían a desarrollar sus competencias personales y
profesionales. A continuación se plantea el desarrollo de la primera sesión del módulo 1 a
67
detalle; en el cual se ha considerado los objetivos y alineación con las competencias y
capacidades planificadas.
Módulo 2: Estrategias para abordar conductas disruptivas
En este módulo se abordarán los factores que intervienen en las conductas disruptivas, así como
diversas estrategias para trabajarlas y promover comportamientos adecuados. Para ello, se
desarrollarán dos sesiones de dos horas cada una.
Objetivos General.
Al finalizar el módulo, los participantes serán capaces aplicar diversas estrategias para
abordar las conductas disruptivas en el aula.
Objetivos Específicos.
A lo largo del módulo, el participante logrará a) definir conceptualmente las conductas
disruptivas en los estudiantes; b) conocer y reflexionar sobre las principales causas que
promueven conductas disruptivas en el aula; c) conocer diferentes estrategias para abordar las
conductas disruptivas en el aula; y d) aplicar las estrategias estudiadas contextualizándolas a
su contexto.
Sesión 1: Concepto y causas de las conductas disruptivas en el aula.
El objetivo de esta sesión es definir conceptualmente las conductas disruptivas en el aula y
conocer sus principales causas. Para ello, se hará uso de una presentación participativa en donde
se explicará la teoría pertinente. En su artículo, Jurado y Justiniano (2015) señala la definición
de conductas disruptivas, así como las principales causas de estas.
En esta sesión se desarrollarán dos actividades. En la primera de ellas se solicitará a los
docentes que, en una hoja, enumeren las conductas disruptivas más comunes de sus estudiantes.
68
Para la segunda actividad, se solicitará a los docentes que coloquen las causas que ellos
consideran como principales generadoras de estas conductas.
Sesión 2: Estrategias para abordar las conductas disruptivas en el aula.
El objetivo de esta sesión es que los docentes sean capaces de conocer y aplicar diversas
estrategias para abordar las conductas disruptivas en el aula a partir de su contexto. En su
artículo, Jurado y Justiniano (2015) muestra diversas estrategias que permitirán al docente
abordar estas estrategias en sus clases.
En esta sesión se desarrollarán dos actividades. En la primera se solicitará a los docentes que
discutan sobre la importancia del uso de estrategias para abordar las conductas disruptivas en
el aula y que expongan sus conclusiones. En la segunda se solicitará que desarrollen una
propuesta de aplicación eligiendo las estrategias que ellos consideren pertinentes para aplicarlas
en su clase y adoptándolas a su contexto.
Módulo 3: Estrategias para incluir a los padres en el proceso educativo
En este módulo se abordarán diferentes estrategias para promover el compromiso de los padres
en el proceso educativo de sus hijos. Para ello, se desarrollarán dos sesiones de dos horas cada
una.
Objetivo General.
Al finalizar el módulo, los participantes serán capaces aplicar diversas estrategias para incluir
a los padres de familia en el proceso educativo de los estudiantes.
Objetivos Específicos.
A lo largo del módulo, el participante logrará a) reconocer la importancia y beneficios de
incluir a los padres en el proceso educativo de sus hijos y b) conocer estrategias que permitan
involucrar a los padres de familia en el proceso educativo de sus hijos.
69
Sesión 1: Importancia y beneficios de incluir a los padres de familia en el proceso
educativo de sus hijos.
El objetivo de esta sesión es reconocer la importancia y beneficios de incluir a los padres en el
proceso educativo de sus hijos. Para ello, se hará uso de una presentación participativa en donde
se explicará la teoría pertinente y se desarrollarán diversas actividades. En su artículo, Espitia
y Montes (2009) detallan la importancia de la familia en el proceso educativo de sus hijos.
En esta sesión se desarrollará una sola actividad. En esta se solicitará a los participantes que,
en una hoja, enumeren los impedimentos que ellos consideran como principales generadores de
que los padres no se involucren en la educación de sus hijos.
Sesión 2: Estrategias para involucrar a los padres de familia en el proceso educativo
de sus hijos.
El objetivo de esta sesión es que los docentes sean capaces de conocer y aplicar diversas
estrategias para involucrar a los padres de familia en el proceso educativo de sus hijos. En su
texto, Espitia y Montes (2009) señalan diversas estrategias útiles para el involucramiento de los
padres de familia en el proceso educativo de sus hijos.
En esta sesión, se desarrollarán dos actividades. En la primera se solicitará a los docentes
que discutan la importancia y beneficios de involucrar a las familias en el proceso educativo de
sus hijos y la información se presentará en un organizador gráfico. En la segunda actividad se
solicitará a los docentes que desarrollen una propuesta de aplicación eligiendo las estrategias
que ellos consideren pertinentes para que los padres puedan involucrarse en el proceso
educativo de sus estudiantes.
Módulo 4: Estrategias para fomentar el trabajo colaborativo
En este módulo se abordará y detallará la información necesaria para promover el trabajo
colaborativo en las sesiones de clases. Debido a que este módulo representa una parte
70
fundamental de la estrategia metodológica que se está desarrollando, este contará con un total
de cinco sesiones de dos horas cada una.
Objetivo General.
Al finalizar el módulo, los participantes serán capaces de promover el trabajo colaborativo
en sus estudiantes.
Objetivos Específicos.
A lo largo del curso, el participante logrará a) definir conceptualmente el trabajo colaborativo
y sus beneficios en los procesos de enseñanza-aprendizaje; b) conocer los aspectos clave para
lograr un ambiente colaborativo; c) conocer los pasos para fomentar el trabajo colaborativo en
el aula; d) conocer diferentes actividades que incentivan el trabajo colaborativo; y e) conocer y
utilizar métodos de evaluación del trabajo colaborativo en clase.
Sesión 1: Conceptos y beneficios del trabajo colaborativo en el aula.
El objetivo de esta sesión es conocer el concepto y beneficios del trabajo colaborativo en el
aula. Para ello, se hará uso de una presentación participativa en donde se explicará la teoría
sobre el trabajo colaborativo y se diferenciarán los conceptos de trabajo en grupo y trabajo
cooperativo. Asimismo, se revisará distinta información bibliográfica sobre los beneficios del
trabajo colaborativo. En esta sesión, se desarrollará una sola actividad, en donde se solicitará a
los docentes que, en grupos, desarrollen un organizador en el cual escriban los beneficios que
consideren tiene el trabajo colaborativo.
71
Fuente: Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (2017).
Figura 2. Características del trabajo colaborativo.
Sesión 2: Aspectos clave para lograr un ambiente colaborativo.
El objetivo de esta sesión es que los docentes sean capaces de conocer los aspectos clave para
un ambiente propicio de colaboración. Para ello, se hará uso del texto de Sandoval, Echeita,
Simón y López (2012), en donde se detallan aspectos imprescindibles para que un trabajo de
grupo se convierta en uno colaborativo.
En esta sesión se desarrollarán dos actividades. En la primera se solicitará a los docentes que
dialoguen en equipos sobre las características que consideren deben tener las aulas que
promuevan el trabajo colaborativo. Además, al finalizar la clase, deben exponer sus hallazgos
y compararlos con la teoría aprendida en la sesión.
Sesión 3: Pasos para fomentar el trabajo colaborativo en clase.
El objetivo de esta sesión es que los docentes sean capaces de conocer el orden y los pasos para
trabajar colaborativamente actividades que ellos desarrollen en sus sesiones de clase
adecuándolas a las características propias de sus aulas y tomando en cuenta algunas
72
consideraciones importantes. Para ello, se hará uso del texto de Salinas (2000), en donde
proponen consejos útiles para desarrollar el trabajo colaborativo entre estudiantes.
En esta sesión se realizará una sola actividad individual en la que se solicitará a los docentes
que escriban alguna actividad que hayan desarrollado anteriormente en clase, pero considerando
ahora los pasos para fomentar el trabajo colaborativo.
Fuente: Elaboración propia
Figura 3. Pasos para fomentar el trabajo colaborativo.
Sesión 4: Actividades que incentivan el trabajo colaborativo en clase.
El objetivo de esta sesión es que los docentes sean capaces de conocer y aplicar diversas
actividades que incentivan el trabajo colaborativo en el aula independientemente del área o nivel
de enseñanza. Para ello, se hará uso del texto de Barkley, Cross y Major (2005), en donde se
desarrollan cinco actividades útiles para desarrollar el trabajo colaborativo entre estudiantes.
En esta sesión se desarrollarán una actividad en equipos. Aquí se solicitará a los docentes
que planifiquen una sesión de clase utilizando los pasos y alguna actividad aprendida en la
sesión y luego se solicitará la exposición de sus trabajos.
73
Fuente: Barkley, Cross y Major (2005)
Figura 4. Actividades que incentivan el trabajo colaborativo.
Sesión 5: Métodos de evaluación del trabajo colaborativo en clase.
El objetivo de esta sesión es que los docentes sean capaces de conocer y aplicar diversos
métodos de evaluación del trabajo colaborativo en clase. Para ello, se hará uso del texto de
Salinas (2000), en donde proponen diversos métodos evaluativos del trabajo colaborativo en
clase, en especial la coevaluación, en donde se evalúa el rol que cada integrante del grupo
cumplió y cuán fundamental fue en la tarea.
En esta sesión se desarrollarán dos actividades. En la primera se solicitará a los docentes que
discutan sobre los mejores métodos para evaluar el trabajo colaborativo en clase. En la segunda,
se solicitará que, en equipos, realicen una simulación de coevaluación tomando información de
la experiencia en sus propios grupos de trabajo.
Sistema de acompañamiento
Los módulos estarán a cargo de un docente especialista, que será responsable de dar
seguimiento y acompañamiento a los participantes durante el desarrollo del curso. Resolverá
las dudas o inquietudes académicas retroalimentando a los docentes a lo largo del desarrollo
de los módulos.
74
Sistema de evaluación
Las evaluaciones de los módulos se desarrollarán a partir de las siguientes rúbricas, las mismas
que serán aplicadas en el desarrollo de las actividades propuestas para cada módulo.
Tabla 5
Rúbrica para Módulo 1
Fuente: Elaboración Propia
RÚBRICA PARA MÓDULO 1
Indicador
Nivel de Logro
Satisfactorio En proceso Insatisfactorio
El docente define
conceptualmente
competencias
personales y
profesionales
El docente define las competencias
personales y profesionales como
características que son inherentes a
cualquier práctica pedagógica, que
pueden desarrollarse y mejorarse.
El docente es capaz de reconocer
diversas competencias personales
y profesionales, pero no las
entiende como características
inherentes a la práctica
pedagógica, sino como agentes
externos a esta.
El docente no es
capaz de definir
conceptualmente
competencias
personales y
profesionales.
El docente
reconoce las
diferencias entre
competencias
personales y
profesionales
El docente reconoce las principales
diferencias entre competencias
personales y profesionales, haciendo
énfasis en que son complementarias
para una práctica docente efectiva.
El docente reconoce solo algunas
de las diferencias entre
competencias personales y
profesionales.
El docente no es
capaz de reconocer
ninguna diferencia
entre competencias
personales y
profesionales.
El docente
reconoce la
importancia de las
competencias
personales y
profesionales para
su práctica
pedagógica
El docente reconoce que las
competencias personales y
profesionales tienen una influencia
significativa en el desarrollo de su
práctica pedagógica y, por lo tanto, en
el aprendizaje directo de sus
estudiantes.
El docente reconoce que las
competencias profesionales y
personales son importantes en la
práctica pedagógica, pero no
reconoce explícitamente que
influyen en el aprendizaje de los
estudiantes.
El docente no es
capaz de reconocer la
importancia de las
competencias
profesionales y
personales.
El docente
reflexiona sobre
sus propias
competencias
profesionales y
personales.
El docente es capaz de reconocer sus
propias competencias profesionales y
personales de su práctica pedagógica,
de reflexionar sobre aquellas que
necesita mejorar e identificar aquellas
que necesita desarrollar.
El docente reconoce sus
competencias profesionales y
personales, pero no identifica
aquellas que necesita mejorar o
desarrollar.
El docente no es
capaz de reconocer
sus competencias
profesionales y
personales.
El docente aplica
estrategias para
desarrollar y
mejorar sus
competencias
profesionales y
personales
El docente aplica diversas estrategias
para desarrollar sus competencias
profesionales y personales en la
mayoría de sus clases, logrando un
impacto positivo en proceso de
enseñanza-aprendizaje del aula.
El docente aplica estrategias para
desarrollar sus competencias
profesionales y personales solo en
algunas ocasiones.
El docente no aplica
estrategias para
desarrollar ni mejorar
sus competencias
profesionales y
personales.
75
Tabla 6
Rúbrica para Módulo 2
RÚBRICA PARA MÓDULO 2
Indicador
Nivel de Logro
Satisfactorio En proceso Insatisfactorio
El docente define
conceptualmente
conductas
disruptivas
El docente define las
conductas disruptivas y es
capaz de reconocer y/o
mencionar ejemplos de
estas conductas.
El docente define
conceptualmente
conductas disruptivas,
pero no es capaz de
mencionar o reconocer
ejemplos de estas
conductas.
El docente no es
capaz de definir
conceptualmente
conductas
disruptivas ni
reconocer y/o
mencionar
ejemplos de estas.
El docente reconoce
las principales
causas de conductas
disruptivas.
El docente reconoce las
principales causas de las
conductas disruptivas e
identifica las posibles
causas de estas conductas
en sus estudiantes.
El docente reconoce
diversas causas de las
conductas disruptivas,
pero no logran
relacionarlas con el
contexto de su clase.
El docente no es
capaz de reconocer
ninguna causa de
conductas
disruptivas.
El docente reconoce
la importancia de las
competencias
personales y
profesionales para
su práctica
pedagógica
El docente reconoce que las
competencias personales y
profesionales tienen una
influencia significativa en
el desarrollo de su práctica
pedagógica y, por lo tanto,
en el aprendizaje directo de
sus estudiantes.
El docente reconoce que
las competencias
profesionales y
personales son
importantes en la práctica
pedagógica, pero no
reconocen explícitamente
que influyen en el
aprendizaje de los
estudiantes.
El docente no es
capaz de reconocer
la importancia de
las competencias
profesionales y
personales.
El docente
identifica y aplica
diversas estrategias
para abordar las
conductas
disruptivas.
El docente es capaz de
identificar diversas
estrategias útiles para
abordar las conductas
disruptivas en una clase.
Además, las aplica en su
práctica pedagógica
oportunamente.
El docente es capaz de
identificar algunas
estrategias para abordar
las conductas disruptivas
en el aula, pero no las
aplica en su práctica
pedagógica.
El docente no es
capaz identificar ni
aplicar ninguna
estrategia para
abordar conductas
disruptivas.
Fuente: Elaboración Propia
76
Tabla 7
Rúbrica para Módulo 3
Fuente: Elaboración Propia
RÚBRICA PARA MÓDULO 3
Indicador
Nivel de Logro
Satisfactorio En proceso Insatisfactorio
El docente reconoce
la importancia y los
beneficios de incluir a
los padres de familia
en el proceso
educativo.
El docente es capaz de reconocer
la importancia y beneficios de
involucrar a los padres de familia
en el proceso educativo de sus
estudiantes. Además, relaciona
estos conocimientos con el
contexto de su clase.
El docente es capaz de
reconocer la importancia
y beneficios de involucrar
a los padres en el proceso
educativo de los
estudiantes, pero no
relaciona estos
conocimientos con el
contexto de su clase.
El docente no es capaz
de reconocer la
importancia ni los
beneficios de involucrar
a los padres en el
proceso educativo.
El docente identifica
estrategias para
involucrar a los
padres de familia en el
proceso educativo.
El docente es capaz de identificar
diversas estrategias para
involucrar a los padres de familia
en el proceso educativo de sus
hijos. Además, propone
estrategias específicas para su
contexto particular.
El docente es capaz de
identificar diversas
estrategias para
involucrar a los padres de
familia en el proceso
educativo de sus hijos.
Sin embargo, no propone
ninguna para su contexto
específico.
El docente no identifica
ninguna estrategia para
involucrar a los padres
de familia en el proceso
educativo de los
estudiantes.
El docente aplica
estrategias para
involucrar a padres de
familia en el proceso
educativo.
El docente aplica diversas
estrategias para involucrar a los
padres de familia en el proceso
educativo de los estudiantes.
El docente aplica al
menos una estrategia para
involucrar a los padres de
familia en el proceso
educativo de los
estudiantes
El docente no aplica
ninguna estrategia para
involucrar a los padres
de familia en el proceso
educativo de los
estudiantes.
77
Tabla 8
Rúbrica para Módulo 4
RÚBRICA PARA MÓDULO 4
Indicador
Nivel de Logro
Satisfactorio En proceso Insatisfactorio
El docente define
trabajo colaborativo
en los procesos de
enseñanza-
aprendizaje y
reconoce sus
beneficios.
El docente es capaz de definir
conceptualmente el trabajo
colaborativo en los procesos
de enseñanza-aprendizaje.
Además, reconoce los
beneficios de este en el
aprendizaje de los
estudiantes.
El docente es capaz de
definir conceptualmente el
trabajo colaborativo en los
procesos de enseñanza-
aprendizaje; sin embargo,
no reconoce los beneficios
de este en el aprendizaje de
los estudiantes.
El docente no es capaz de
definir conceptualmente el
trabajo colaborativo ni
reconoce los beneficios de
este.
El docente identifica
estrategias para
fomentar el trabajo
colaborativo en clase.
El docente es capaz de
identificar diversas
estrategias para fomentar el
trabajo colaborativo en clase.
Además, propone estrategias
específicas para su contexto
particular.
El docente es capaz de
identificar diversas
estrategias para fomentar el
trabajo colaborativo en
clase. Sin embargo, no
propone ninguna para su
contexto específico.
El docente no identifica
ninguna estrategia para
fomentar el trabajo
colaborativo en clase
El docente aplica
estrategias para
fomentar el trabajo
colaborativo en clase.
El docente aplica diversas
estrategias para fomentar el
trabajo colaborativo en clase.
El docente aplica al menos
una estrategia para
fomentar el trabajo
colaborativo en clase.
El docente no aplica
ninguna estrategia para
fomentar el trabajo
colaborativo en clase.
Fuente: Elaboración Propia
78
Tabla 9
Desarrollo de sesión
Sesión de aprendizaje N1: CONCEPTO E IMPORTANCIA DE LAS COMPETENCIAS
PERSONALES Y PROFESIONALES DE UN DOCENTE
I. DATOS GENERALES
Módulo 1: Perfil integral del docente
Público objetivo: Docentes de 6 grado de primaria.
Duración: 2 horas pedagógicas.
Responsable: Ana Gabriela de la Torre Velásquez.
II. COMPETENCIAS, SABERES PERTINENTES Y ACTITUDES A DESARROLLAR
Competencia:
Aprecia de manera crítica sus competencias personales y profesionales; y auto gestiona su propio
aprendizaje para desarrollar mejor sus competencias.
Capacidades:
Sustenta conclusiones o decisiones basado en información brindada.
Saberes pertinentes
Concepto y características de competencias personales y profesionales de un docente.
Valores a trabajar
Respeto y solidaridad
III. SECUENCIA PEDAGÓGICA
INICIO
Mencionamos diversos ejemplos de competencias personales y profesionales, analizamos su relación unas
con otras, nos apoyamos de imágenes en ppt.
Mostramos un caso de un docente que tiene dificultades en el desarrollo de sus clases debido a que recién
acaba de incluirse a la carrera magisterial.
PROCESO
A partir del ejemplo anterior ubicamos e interpretamos la información. Analizamos el caso propuesto y
presentamos el siguiente gráfico con el perfil de un docente y sus dimensiones.
Los participantes deberán desarrollar un organizador gráfico que explique qué son competencias
profesionales y personales que consideran se podrían desarrollar a partir del caso.
CIERRE
Al término de la clase se les pregunta a los estudiantes los diversos resultados de sus propuestas, los
problemas que han presentado y algunas conclusiones de la clase realizada.
IV. EVALUACIÓN
A través de una rúbrica se espera que el docente defina conceptualmente competencias personales y
profesionales, y reconozca la importancia de las competencias personales y profesionales para su práctica
pedagógica.
V. INSTRUMENTO Rúbrica y ficha de observación.
VI. RECURSOS Equipo multimedia, papelotes, plumones y laptops.
Fuente: Elaboración Propia
79
Validación de la propuesta
La estrategia metodológica para fomentar el trabajo colaborativo en los estudiantes del
6to grado de primaria de una institución pública de Lima fue validada por tres docentes
expertos del Programa de Posgrado en Educación de la Universidad San Ignacio de
Loyola. Para este motivo, se utilizó la técnica de consulta de juicio de expertos a través
de la aplicación de indicadores de validación interna y externa. El criterio de elección para
los expertos consideró su experiencia metodológica para hacer posible una futura
aplicación de la presente tesis, de modo que esta sea de máxima utilidad para los docentes
y la institución educativa en donde se aplicó los instrumentos.
Características de los especialistas
Los expertos encargados de la validación de la presente tesis fueron el Dr. José Manuel
Muñoz Salazar (experto 1), el Mg. Sc. Hélwis César Moreno Bardales (experto 2) y el Dr.
Felix Fernando Goñi Cruz (experto 3). El Dr. José Salazar cuenta con más de 35 años de
experiencia profesional, es Ingeniero Electrónico de profesión por la Universidad Ricardo
Palma, Especialista en Estadística de la Investigación por la Universidad Peruana
Cayetano Heredia, Magister en Ciencias de la Educación con mención en Gestión de
Innovación Educativa y Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional
de Educación Enrique Guzmán y Valle. Por su parte, el Mg. Cesar Moreno cuenta con
más de 20 años de experiencia profesional, es Licenciado en Administración de Empresas
por la Universidad San Ignacio de Loyola y Magíster Scientiae en Administración por la
Universidad Agraria la Molina. Por último, el Dr. Felix Fernando Goñi Cruz cuenta con
más de 20 años de experiencia profesional, es Dr. En Ciencias de la Educación por la
Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”, Magister en Gestión
Educacional por la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle” y
profesor de diversos cursos en la Universidad San Ignacio de Loyola.
80
Tabla 10
Especialistas de la validación
Apellidos y
nombres
Grado
académico
Especialidad /
Profesión
Ocupación Años de
experiencia
Muñoz Salazar,
José Manuel
Doctor Ingeniero
electrónico
Docente
universitario e
investigador
35
Moreno Bardales,
Hélwis César
Magister Administrador Docente
universitario y
consultor de
soluciones
tecnológicas
20
Goñi Cruz, Felix
Fernando
Doctor Educador Docente
universitario e
investigador
20
Fuente: Elaboración propia
Valoración Interna
Los indicadores considerados para realizar la Validación interna fueron los siguientes:
factibilidad de la aplicación de la propuesta, claridad de la propuesta, posibilidad de extensión
a contextos semejantes, correspondencia con las necesidades actuales, novedad en el uso de
procedimientos y conceptos, congruencia entre el resultado y los objetivos de la propuesta, la
modelación y sus propósitos de acuerdo a los fundamentos psicológicos, pedagógicos,
administrativos, socioeducativos y normativos, la contextualización de la propuesta con la
realidad, la coherencia de los objetivos y la existencia de un adecuado plan de acción.
Los puntajes utilizados para ejecutar la validación fueron: Deficiente (1), Bajo (2), Regular
(3), Bueno (4) y Muy Bueno (5). Estos puntajes pueden alcanzar los 50 puntos en su suma.
Además, esta escala contiene rangos de frecuencia y porcentaje sobre los resultados (Ver Tabla
11).
Los resultados de la validación interna fueron: 46 puntos (experto 1), 49 puntos (experto 2)
y 41 puntos (experto 3); y los siguientes porcentajes: 92% (experto 1), 98% (experto 2) y 82%
(experto 3); es decir, la calificación final obtenida es: “Muy buena”. (Ver Tabla 12)
81
Tabla 11
Escala de calificación
Escala Rango de frecuencia
Rango de porcentaje
Deficiente
(10 – 17)
(20% - 35%)
Bajo (18 – 25) (36% - 51%)
Regular (26 – 33) (52% - 67%)
Buena (34 – 41) (68% - 83%)
Muy buena (42 – 50) (84% - 100%)
Fuente: Elaboración propia
Tabla 12
Validación interna por juicio de expertos
Indicadores Experto 1 Experto 2 Experto 3
Puntaje % Puntaje % Puntaje %
Factibilidad de aplicación del resultado que se presenta.
5 10% 5 10% 4 8%
Claridad de la propuesta para ser aplicado por otros
4 8% 5 10% 4 8%
Posibilidad de la propuesta de extensión a otros contextos
semejantes
4 8% 5 10% 5 10%
Correspondencia con las necesidades sociales e individuales
actuales
5 10% 5 10% 4 8%
Congruencia entre el resultado propuesto y el objetivo fijado.
5 10% 5 10% 5 10%
Novedad en el uso de conceptos y procedimientos de la
propuesta.
4 8% 4 8% 3 6%
La modelación contiene propósitos basados en los
fundamentos educativos, curriculares y pedagógicos,
detallado, preciso y efectivo
5 10% 5 10% 4 8%
La propuesta está contextualizada a la realidad en estudio.
4 8% 5 10% 4 8%
Presenta objetivos claros, coherentes y posibles de alcanzar.
5 10% 5 10% 4 8%
Contiene un plan de acción de lo general a lo particular.
5 10% 5 10% 4 8%
Total 46 92% 49 98% 41 82%
Fuente: Elaboración propia
82
Valoración Externa
La validación externa efectuada por los expertos consideró los siguientes indicadores: claridad,
objetividad, actualidad, organización, suficiencia, intencionalidad, consistencia, coherencia,
metodología y pertinencia.
La escala de calificación en dicha validación se ejecutó a través de la aplicación de los
siguientes puntajes: Deficiente (1), Bajo (2), Regular (3), Bueno (4) y Muy Bueno (5). Los
mismos que en sumatoria pueden alcanzar los 50 puntos.
Los resultados de la validación externa fueron: 46 puntos (experto 1), 47 puntos (experto 2)
y 38 puntos (experto 3); y los siguientes porcentajes: 92% (experto 1), 94% (experto 2) y 76%
(experto 3), es decir que la calificación final obtenida resulta ser: “Muy buena” (ver Tabla 13).
Tabla 13
Validación externa por juicio de expertos
Fuente: Elaboración propia
Indicadores Experto 1 Experto 2 Experto 3
Puntaje % Puntaje % Puntaje %
Claridad Es formulado con lenguaje
apropiado
5 10% 5 10% 4 8%
Objetividad Está expresado en conductas
observables
4 8% 4 8% 4 8%
Actualidad Adecuado al avance de la ciencia
pedagógica
4 8% 5 10% 4 8%
Organización Existe una organización lógica 5 10% 5 10% 3 6%
Suficiencia Comprende los aspectos de
cantidad y calidad
4 8% 5 10% 3 6%
Intencionalidad Adecuado para valorar los
aspectos de las categorías
5 10% 4 8% 4 8%
Consistencia Basado en aspectos teóricos
científicos de la educación
4 8% 4 8% 4 8%
Coherencia Entre el propósito, diseño y la
implementación de la propuesta
5 10% 5 10% 4 8%
Metodología La estrategia responde al
propósito de la investigación
5 10% 5 10% 4 8%
Pertinencia Es útil y adecuado para la
investigación
5 10% 5 10% 4 8%
Total 46 92% 47 94% 38 76%
83
Resultados de la Valoración Interna y Externa.
Tras ejecutar los procesos de validación interna y externa por juicio de expertos y
promediar los resultados, se obtuvo un resultado de 45 puntos que es equivalente a 90%.
Esto quiere decir que la presente investigación presenta una calificación casi perfecta, es
decir que el modelo planteado resulta ser aplicable a la gestión educativa. (Ver Tabla
14).
Tabla 14
Resumen de valoración interna y externa
Resultados Experto 1 Experto 2 Experto 3
Validación
interna
92% 98% 82%
Validación
externa
92% 94% 76%
Promedio 92% 96% 79%
Promedio
Final
89%
Fuente: Elaboración propia
Fuente: Elaboración propia
Figura 5. Puntajes de validación
Validación interna
Validación externa
Promedio
70%
80%
90%
100%
Experto 1 Experto 2 Experto 3
92%
98%
82%
92%94%
76%
92%
96%
79%
PO
RC
ENTA
JE
Validación interna Validación externa Promedio
84
Conclusiones Aproximativas
La estrategia metodológica para fomentar el trabajo colaborativo en estudiantes de sexto
de primaria cuenta con una fundamentación psicológica, pedagógica, socioeducativa y
curricular. Asimismo, se apoya en un trabajo de campo que permitió realizar un
diagnóstico. En base a esta información, se presentó una propuesta de modelo y su
posterior validación por expertos.
85
Conclusiones
Primera
Se cumplió con el objetivo general de la investigación, que consistió en modelar una
estrategia metodológica que fomente el trabajo colaborativo en estudiantes de sexto
grado de primaria de una institución pública de Lima. De esta manera, se identificaron
las necesidades y falencias que los docentes tenían en su proceso pedagógico y no
permitían desarrollar capacidades de colaboración y/o intercambio en sus estudiantes.
No obstante, se encontró disposición por parte de los docentes para recibir apoyo y
orientación referentes a este tema.
Segunda
Se sistematizaron las teorías correspondientes y enfoques que componían las categorías
apriorísticas del trabajo colaborativo. Esta revisión teórica permitió la adecuada
fundamentación del trabajo colaborativo como constructo fundamental para el proceso
de enseñanza-aprendizaje, y de la estrategia metodológica como una propuesta
pertinente para fomentar el trabajo colaborativo.
Tercera
En la presente investigación se diagnostica cuál es la situación actual de los docentes en
referencia al fomento del trabajo colaborativo en sus estudiantes. A partir de este
diagnóstico, se realizaron los siguientes hallazgos más relevantes: se identificaron
docentes con competencias profesionales poco desarrolladas, lo que limitaba el fomento
del trabajo colaborativo en clase; se identificó una necesidad urgente de eliminar
conductas disruptivas en los estudiantes, pues esto también significaba un obstáculo para
el desarrollo del trabajo colaborativo; finalmente, otro hallazgo importante radicó en
identificar el poco involucramiento de los padres de familia en el proceso de aprendizaje
de los estudiantes, lo que resultaba en un déficit de participación en diversos estudiantes,
86
lo que incidía de manera directa en el desarrollo del trabajo colaborativo. Por último, se
identificó que los docentes no aplicaban ni conocían estrategias para fomentar el trabajo
colaborativo.
Cuarta
Se modeló una estrategia metodológica para fomentar el trabajo colaborativo en
estudiantes del 6to de primaria de una institución pública. Esta se fundamentó en el
diagnóstico descrito anteriormente y en la revisión teórica sobre trabajo colaborativo y
estrategia metodológica. Este modelo se basó en el desarrollo de 4 módulos que
abordaron las necesidades emergentes en el diagnóstico y el desarrollo de una estrategia
metodológica para fomentar el trabajo colaborativo.
Quinta
Se validó la propuesta de la estrategia metodológica para fomentar el trabajo
colaborativo en estudiantes de sexto de primaria en una institución pública de Lima. Esta
propuesta fue validada con un puntaje alto, lo que garantiza que la aplicación será de
beneficio para los estudiantes y docentes de la institución en cuestión.
87
Recomendaciones
Primera
Se recomienda que la estrategia pueda ser socializada con los docentes y el equipo directivo de
la institución para que, de ser posible, se incorpore dentro de la planificación institucional y
pueda ser útil en el desarrollo de sesiones. Especialmente, se recomienda socializar la estrategia
con los docentes de sexto grado de primaria, quienes fueron el público objetivo de la
investigación.
Segunda
Se sensibilice a los miembros de la comunidad educativa sobre la importancia y beneficios de
promover el trabajo colaborativo en las sesiones de clase. A su vez poder fundamentar la teoría
que sustenta nuestra estrategia debido que esto fortalecerá la práctica pedagógica de los
docentes y les proveerá de herramientas necesarias para solucionar diversos problemas
relacionados al trabajo colaborativo.
Tercera
Mantener comunicación constante con los actores educativos para poder informar los hallazgos
obtenidos y realizar un proceso de seguimiento con el fin de analizar el estado actual y el
posterior a partir del impacto de la estrategia.
Cuarta
Replicar la estrategia en los demás grados y en los diferentes niveles de la institución para poder
uniformizar la estrategia y difundir su aplicación.
Quinta
Apoyar la propuesta con información estadística para realizar los seguimientos y que estos sean
más visibles y de fácil comprensión por la comunidad educativa. Además, tener más
información cuantitativa es favorable para seguir tomando decisiones en relación a la estrategia.
88
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Anexos
48
Anexo 1. Matriz de Categorización
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS
CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS INDICADORES
Diagnosticar el
estado actual del
trabajo
colaborativo en
los estudiantes del
sexto grado de
primaria de una
institución
educativa pública
de Lima.
TRABAJO
COLABORATIVO
Proceso que surge a
partir de la
interacción profesor -
estudiante y
estudiante-estudiante
con el fin de alcanzar
metas académicas y
la mejora de las
relaciones sociales
(Salinas, 2000).
Interacción docente
- estudiante
Intercambios
comunicativos que
surgen a partir de
actividades y generan
aportes relacionados
al objetivo de
aprendizaje (Salinas,
2000).
Generan intercambios
comunicativos durante la
sesión de la clase.
Organiza actividades que
promueven la participación
activa en clase.
Vinculan los aportes a un
objetivo de aprendizaje.
Interacción
estudiante -
estudiante
Proceso en el que se
comparten ideas e
información y que
suele desarrollarse en
contextos grupales
(Salinas, 2000).
Organizan trabajos grupales
durante la sesión de clase.
Sistematizar los
fundamentos
teóricos y
didácticos del
trabajo
colaborativo en
los estudiantes del
sexto grado de
primaria de una
institución
educativa pública
de Lima.
Comparten ideas o
información en los grupos de
trabajo.
Metas académicas
Objetivos o
propósitos que
dirigen acciones o
actividades asociadas
a un interés o
necesidad académica.
(Molina, 2000).
Expresa claramente el objetivo
de la sesión de clase.
Propone acciones o
actividades relacionadas a
cumplir el objetivo de la
sesión de clase.
Determinar los
criterios teóricos,
prácticos y
metodológicos
que permiten
modelar una
estrategia
metodológica que
sirven de base
para fomentar el
trabajo
colaborativo en
los estudiantes del
sexto grado de
primaria de una
institución
educativa pública
de Lima.
ESTRATEGIA
METODOLÓGICA
Conjunto de acciones
y procedimientos
planificados que el
docente emplea a
través de métodos,
técnicas y recursos
con el propósito de
lograr un aprendizaje
significativo en el
estudiante (Martínez,
2004).
Planeación
Etapa en donde se
diseña una estrategia
para alcanzar los
objetivos de
aprendizaje a partir
de actividades
(López, 2013).
Diseña una estrategia para el
desarrollo de actividades de la
sesión de clase.
Explica cómo se aplicará la
estrategia propuesta.
Sistema de métodos,
técnicas y recursos
Conjunto de medios
empleados para guiar
situaciones de
enseñanza-
aprendizaje
adaptados a un
determinado
Aplica distintos métodos,
técnicas y recursos en los
procesos de enseñanza-
aprendizaje.
48
Validar por
criterio de
expertos la
efectividad de la
estrategia
metodológica
modelada para
fomentar el
trabajo
colaborativo en
los estudiantes del
sexto grado de
primaria de una
institución
educativa pública
de Lima.
contexto (Salinas,
2000).
Adapta métodos, técnicas y
recursos al contexto de su
aula.
Evaluación de
logros
Etapa de
comprobación del
desempeño
individual y grupal a
partir del producto
final y la
colaboración
(Salinas, 2000).
Determina los logros
alcanzados verificando el
desempeño individual y
grupal.
Evalúa el producto final y la
colaboración de los
participantes.
48
Anexo 2. Matriz Metodológica
OBJETIVO
GENERAL
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS
CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS INDICADORES
Diseñar una
estrategia
metodológica
para fomentar
el trabajo
colaborativo
en los
estudiantes del
sexto grado de
una institución
educativa
pública de
Lima.
Diagnosticar el
estado actual del
trabajo
colaborativo en
los estudiantes
del sexto grado
de primaria de
una institución
educativa
pública de Lima.
TRABAJO
COLABORA-
TIVO
Proceso que
surge a partir de
la interacción
profesor -
estudiante y
estudiante-
estudiante con el
fin de alcanzar
metas
académicas y la
mejora de las
relaciones
sociales
(Salinas, 2000).
Interacción docente -
estudiante
Intercambios
comunicativos que
surgen a partir de
actividades y generan
aportes relacionados
al objetivo de
aprendizaje (Salinas,
2000).
Generan
intercambios
comunicativos
durante la sesión de
la clase.
Organiza
actividades que
promueven la
participación activa
en clase.
Vinculan los
aportes a un
objetivo de
aprendizaje.
Interacción
estudiante -
estudiante
Proceso en el que se
comparten ideas e
información y que
suele desarrollarse en
contextos grupales
(Salinas, 2000).
Organizan trabajos
grupales durante la
sesión de clase.
Sistematizar los
fundamentos
teóricos y
didácticos del
trabajo
colaborativo en
los estudiantes
del sexto grado
de primaria de
una institución
educativa
pública de Lima.
Comparten ideas o
información en los
grupos de trabajo.
Metas académicas
Objetivos o
propósitos que
dirigen acciones o
actividades asociadas
a un interés o
necesidad académica.
(Molina, 2000).
Expresa claramente
el objetivo de la
sesión de clase.
Propone acciones o
actividades
relacionadas a
cumplir el objetivo
de la sesión de
clase.
Determinar los
criterios
teóricos,
prácticos y
metodológicos
que permiten
modelar una
estrategia
metodológica
que sirven de
base para
fomentar el
trabajo
colaborativo en
los estudiantes
ESTRATEGIA
METODOLÓ-
GICA
Conjunto de
acciones y
procedimientos
planificados que
el docente
emplea a través
de métodos,
técnicas y
recursos con el
propósito de
Planeación
Etapa en donde se
diseña una estrategia
para alcanzar los
objetivos de
aprendizaje a partir
de actividades
(López, 2013).
Diseña una
estrategia para el
desarrollo de
actividades de la
sesión de clase.
Explica cómo se
aplicará la
estrategia
propuesta.
Sistema de métodos,
técnicas y recursos
Conjunto de medios
empleados para guiar
situaciones de
enseñanza-
Aplica distintos
métodos, técnicas y
recursos en los
procesos de
enseñanza-
aprendizaje.
48
del sexto grado
de primaria de
una institución
educativa
pública de Lima.
lograr un
aprendizaje
significativo en
el estudiante
(Martínez,
2004).
aprendizaje
adaptados a un
determinado
contexto (Salinas,
2000).
Validar por
criterio de
expertos la
efectividad de la
estrategia
metodológica
modelada para
fomentar el
trabajo
colaborativo en
los estudiantes
del sexto grado
de primaria de
una institución
educativa
pública de Lima.
Adapta métodos,
técnicas y recursos
al contexto de su
aula.
Evaluación de
logros
Etapa de
comprobación del
desempeño
individual y grupal a
partir del producto
final y la
colaboración
(Salinas, 2000).
Determina los
logros alcanzados
verificando el
desempeño
individual y grupal.
Evalúa el producto
final y la
colaboración de los
participantes.
48
Anexo 3. Cuestionario a estudiantes
CUESTIONARIO A ESTUDIANTES
DATOS GENERALES:
Grado: ______________________________________Sección: ___________________
Edad: ______Sexo: Femenino ( ) Masculino ( ) Fecha: _______________________
OBJETIVO: Identificar el nivel de satisfacción que experimentan los estudiantes del sexto
grado del nivel primaria con la manera en la que su docente dirige y promueve el trabajo
colaborativo en los estudiantes del sexto grado de una institución educativa pública de Lima.
Instrucciones:
Estimado estudiante, como parte de una investigación necesitamos que colabores con tu opinión
respecto a los contenidos de la asignatura y de la forma como el docente dirige la sesión de
clase. Para ello te pedimos que leas atentamente el siguiente cuestionario para responder con
sinceridad las siguientes preguntas.
Preguntas:
1. ¿Es fácil comunicarse con tu profesor en clase?
Casi siempre ( ) Muchas veces ( ) Pocas veces ( ) Casi nunca ( )
2. ¿Consideras que la participación de los estudiantes se realiza frecuentemente en las
actividades de la clase?
Casi siempre ( ) Muchas veces ( ) Pocas veces ( ) Casi nunca ( )
3. ¿Las ideas, preguntas o aportes que tus compañeros y tú realizan suelen relacionarse con el
tema de la clase?
Casi siempre ( ) Muchas veces ( ) Pocas veces ( ) Casi nunca ( )
4. ¿El profesor plantea actividades en las que ustedes tienen que organizarse en grupos?
Casi siempre ( ) Muchas veces ( ) Pocas veces ( ) Casi nunca ( )
5. ¿Los alumnos solemos participar intercambiando ideas u opiniones cuando el profesor
organiza grupos de trabajo?
48
Casi siempre ( ) Muchas veces ( ) Pocas veces ( ) Casi nunca ( )
6. Al iniciar la clase, ¿el profesor les menciona cuál será la meta o aprendizaje a lograr?
Casi siempre ( ) Muchas veces ( ) Pocas veces ( ) Casi nunca ( ) 7. ¿Las actividades que desarrollan en clase están relacionadas con lo que yo debo aprender?
Casi siempre ( ) Muchas veces ( ) Pocas veces ( ) Casi nunca ( )
8. ¿Crees que tu profesor prepara las actividades de clase y no las improvisa?
Casi siempre ( ) Muchas veces ( ) Pocas veces ( ) Casi nunca ( )
9. ¿El profesor explica cómo se desarrollarán las actividades de manera clara y comprensible?
Casi siempre ( ) Muchas veces ( ) Pocas veces ( ) Casi nunca ( )
10. ¿Tu profesor organiza diversas actividades, dinámicas y utiliza diversos materiales para
promover el trabajo colaborativo?
Casi siempre ( ) Muchas veces ( ) Pocas veces ( ) Casi nunca ( )
11. ¿Consideras que las actividades que se desarrollan en clase se adaptan a tus necesidades
o preferencias?
Casi siempre ( ) Muchas veces ( ) Pocas veces ( ) Casi nunca ( )
12. ¿El profesor verifica si es que todos están trabajando en el grupo?
Casi siempre ( ) Muchas veces ( ) Pocas veces ( ) Casi nunca ( )
13. ¿El docente ayuda a tus compañeros y a ti si es que tienen alguna pregunta?
Casi siempre ( ) Muchas veces ( ) Pocas veces ( ) Casi nunca ( )
14. Al finalizar la clase, ¿el profesor les dice lo que han aprendido?
Casi siempre ( ) Muchas veces ( ) Pocas veces ( ) Casi nunca ( )
15. ¿El profesor evalúa su colaboración y participación con sus compañeros de grupo?
Casi siempre ( ) Muchas veces ( ) Pocas veces ( ) Casi nunca ( )
48
Anexo 4. Entrevista semi-estructurada a los docentes
ENTREVISTA SEMI ESTRUCTURADA A LOS DOCENTES
Datos informativos:
Entrevistador:_____________________________________________________
Lugar y Fecha:
Duración:_________________________________________________________
OBJETIVO: Conocer la preparación teórica y metodológica sobre el trabajo colaborativo en
los estudiantes del sexto grado de una institución educativa pública de Lima.
Preguntas:
1. ¿Suele desarrollar actividades para promover el trabajo colaborativo en estudiantes?
¿Cuáles y de qué manera?
_____________________________________________________________________
2. ¿De qué manera vincula las participaciones de los estudiantes hacia el objetivo de
aprendizaje? Explique
_____________________________________________________________________
3. ¿Realiza usted trabajos grupales en el desarrollo de la sesión de clase? ¿Por qué cree que
son necesarios?
_____________________________________________________________________
4. ¿Podría describir qué hacen sus estudiantes cuando forman grupos de trabajo? ¿Suelen
compartir ideas o información?
_____________________________________________________________________
5. ¿Presenta el objetivo de la sesión al inicio de la clase? ¿Cree que es importante hacerlo?
¿Por qué?
_____________________________________________________________________
48
6. ¿Considera importante establecer objetivos claros para las actividades que realiza en clase?
¿Por qué?
_____________________________________________________________________
7. ¿De qué manera diseña una estrategia metodológica para fomentar el trabajo colaborativo?
_____________________________________________________________________
8. ¿Explique claramente cómo se podría aplicar la estrategia metodológica de trabajo
colaborativo a sus estudiantes?
_____________________________________________________________________
9. ¿Qué métodos, técnicas y/o recursos utiliza para promover el trabajo colaborativo? Explique
alguno de ellos.
_____________________________________________________________________
10. ¿Suele adaptar los métodos, técnicas y/o recursos a las necesidades de sus estudiantes y
al contexto del aula? ¿Podría darme un ejemplo?
_____________________________________________________________________
11. ¿Verifica que los objetivos de la estrategia se lograron? ¿Cómo lo hace?
_____________________________________________________________________
12. ¿Monitorea el desempeño de sus estudiantes en los trabajos grupales? ¿Cómo lo hace?
¿Es importante hacerlo? ¿Por qué?
_____________________________________________________________________
13. ¿Cómo evalúa el producto final de la estrategia?
_____________________________________________________________________
48
Anexo 5. Guía de observación a clase al docente
GUÍA DE OBSERVACIÓN A CLASE AL DOCENTE
DATOS GENERALES:
Observador:
__________________________________________________________________
Grado:________________________________Sección:______________________________
Curso: __________________________________________________________________
Tema de la sesión de clase: ____________________________________________________
Fecha:__________________________________Horario: ____________________________
OBJETIVO: Conocer la preparación teórica y metodológica sobre el trabajo colaborativo en
los estudiantes del sexto grado de una institución educativa pública de Lima.
Nº ITEMS A EVALUAR
INICIO
1 El docente menciona el objetivo de la sesión de clase de manera clara.
DESARROLLO
2
Durante el desarrollo de la sesión se observa un constante diálogo e intercambio
de ideas, intereses y experiencias entre el docente y los estudiantes.
3
En la sesión de clase se desarrollan actividades en la que los estudiantes tienen la
oportunidad de participar activamente (Exposiciones, debates, juego de roles,
etc.)
4
El docente vincula los aportes de los estudiantes y los suyos hacia el objetivo de
aprendizaje.
5
Se utiliza la organización y desarrollo de grupos de trabajo como estrategia de
aprendizaje durante la sesión de clases.
6
Mientras los estudiantes trabajan en equipos, se observa que existe un
intercambio de ideas u opiniones sobre el desarrollo del trabajo o tarea asignada.
7
El docente realiza actividades que están relacionadas al propósito u objetivo de
la sesión de clase.
48
8
La estrategia vincula los procesos pedagógicos de manera ordenada, estructurada
y secuencial.
9
El docente explica claramente la estrategia que se desarrollará en la sesión de
clase.
10
Se evidencian técnicas y recursos que promueven el trabajo colaborativo y la
participación de los estudiantes.
11
Los métodos, técnicas y/o recursos que el docente utiliza para promover el trabajo
colaborativo son adecuadas para el contexto de la clase y las necesidades de los
estudiantes.
12
El docente circula por el aula verificando y/o resolviendo las dudas individuales
y/o grupales de los estudiantes
CIERRE
13 El docente menciona los logros que se han alcanzado.
14 El docente realiza una evaluación escrita o verbal del trabajo de los estudiantes.
15 El docente reconoce las actitudes de los estudiantes destacados y anima al resto a
continuar mejorando su aprendizaje.
16 El docente destaca la importancia de las actividades comunicativas en clase.
48
Anexo 6. Tabulación de encuesta a estudiantes
48
48
48
48
Anexo 7. Carta de presentación a expertos
PROGRAMA ACADÉMICO DE MAESTRIA EN
EDUCACIÓN EN MENCIÓN DOCENCIA EN
GESTIÓN EDUCATIVA
CARTA DE PRESENTACIÓN
La Molina, 07 de diciembre del 2019
Señor:
Dr.
Presente:
Asunto: Validación de instrumento, por criterio de especialista.
De mi especial consideración:
Es grato dirigirme a Usted, para expresarle un saludo cordial e informarle que como parte
del desarrollo de la tesis del Programa Académico de Maestría en Educación con mención
en Gestión Educativa estoy desarrollando el avance de mi tesis titulada ESTRATEGIA
METODOLÓGICA PARA FOMENTAR EL TRABAJO COLABORATIVO EN LOS
ESTUDIANTES DEL SEXTO GRADO DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
PÚBLICA DE LIMA.
Motivo por el cual se hizo necesario la elaboración de una matriz de categorización,
construcción del instrumento y ficha de validación.
Por lo expuesto, con la finalidad de darle rigor científico necesario, se requiere la validación
de dichos instrumentos a través de la evaluación de Juicio de Expertos. Es por ello, que me
permito solicitarle su participación como juez, apelando su trayectoria y reconocimiento
como docente universitario y profesional.
Agradeciendo por anticipado su colaboración y aporte en la presente me despido de usted,
no sin antes expresarle los sentimientos de consideración y estima personal.
Atentamente;
_______________________________________
Ana Gabriela de la Torre Velásquez
PD. Se adjunta:
• Matriz de categorización
• Instrumentos de recolección de la información
• Ficha de validación de instrumento
48
Anexo 8. Carta de presentación a la Institución Educativa
48
Anexo 9. Validación de instrumentos por criterio de expertos
Dr. Félix Fernando Goñi Cruz – Metodólogo USIL
48
Dr. José Manuel Muñoz Salazar – Metodólogo USIL
48
Dr. Ronal Garnelo Escobar – Metodólogo USIL
48
Anexo 10. Validación del programa de formación continua
Dr. José Manuel Muñoz Salazar – Metodólogo USIL
48
Mg. Hélwis César Moreno Bardales – Temático USIL
48
Dr. Félix Fernando Goñi Cruz – Metodólogo USIL