uma pequena grande viagem - repositorio-aberto.up.pt · À minha professora cooperante, mestre...
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FADEUP Faculdade de Desporto
Uma pequena grande viagem
Relatório de Estágio Profissional
Orientadora: Prof.ª Paula Batista
Lara Sofia Amorim Pires
Porto, Setembro de 2013
Relatório de Estágio Profissional apresentado com vista
à obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau
de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos
Básico e Secundário (Decreto-Lei nº 74/2006 de 24 de
março e o Decreto-Lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro).
Ficha de Catalogação
Pires, L. (2013). Uma pequena grande viagem: Relatório de Estágio
Profissional. Porto: L. Pires. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção
do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e
Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
Palavras-Chave: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, BOM
PROFESSOR, ENSINO, REFLEXÃO
Dedicatória:
À minha família e amigos.
V
Agradecimentos
À minha orientadora, Professora Paula Batista, pela atenção e
disponibilidade que teve comigo, pelos sensatos conselhos e sobretudo pela
serenidade e confiança que sempre manifestou.
À minha Professora Cooperante, Mestre Teresa Leandro, por tudo o que foi
para mim. Um exemplo de profissionalismo, vigor, garra, saber, entrega e
preocupação. Uma verdadeira amiga.
Aos meus Pais, as duas pessoas mais essenciais da minha vida, por serem os
meus anjos-da-guarda, o meu brilho, a minha energia, a minha inspiração.
Aos meus dois irmãos, por estarem sempre comigo de mãos dadas em todos
os momentos, pela profunda e sincera amizade que me deram, por acreditarem
em mim, por me darem força e por me mostrarem o verdadeiro sentido de
união de família.
Ao Gustavo, por me apoiar inteiramente em todos os momentos, por ser único
e especial, por ser o meu porto seguro.
Aos meus amigos, que ao longo da minha vida fui conquistando, a todos
aqueles que fizeram parte da minha viagem ao longo do estágio.
Aos meus alunos, por me ensinarem, por me ajudarem a crescer e a ser o que
sou hoje.
E a Deus, por me iluminar e me amparar e fazer o mesmo às pessoas que
mais amo
A todos um sincero obrigado por fazerem parte da minha vida!
VII
Índice
Agradecimentos ............................................................................................. V
Abreviaturas .............................................................................................. XVII
Abstract ...................................................................................................... XXI
Introdução ...................................................................................................... 2
Estrutura e processo de elaboração do Relatório de Estágio ......................... 3
1. Enquadramento Biográfico .................................................................... 8
1.1. Reflexão Autobiográfica ........................................................................ 8
1.1. Marcas de um passado ......................................................................... 9
1.2. A minha escolha .................................................................................. 10
1.3. As experiências mais marcantes durante o percurso académico ....... 11
1.4. Os receios de ser Professora .............................................................. 12
1.5. Os objetivos traçados no início do ano letivo ...................................... 13
2. Enquadramento da prática – caraterização do contexto de Estágio
Profissional................................................................................................... 18
2.1. A Escola .............................................................................................. 18
2.1.1. Instalações Desportivas da ESMGA ............................................. 20
2.2. O grupo de Educação Física ............................................................... 22
2.2.1. Núcleo de estágio ......................................................................... 22
2.3. A minha turma ..................................................................................... 23
3. Realização da prática profissional, experiências e significados .......... 28
3.1. Uma viagem de comboio - O embarque .............................................. 28
3.2. Primeira Estação – Organização e Gestão do Ensino e da
aprendizagem ............................................................................................... 29
3.2.1. Conceção ..................................................................................... 30
3.2.2. Planeamento................................................................................. 34
3.2.3. Realização “ As minhas estratégias ” ........................................... 37
3.2.4. A Avaliação: “Um verdadeiro problema” ....................................... 41
VIII
3.3. Segunda e Terceira Estação – Participação na Escola e Relação com a
comunidade .................................................................................................. 44
3.3.1. Atividades organizadas pelo Núcleo de Estágio ........................... 44
3.3.2. Desporto Escolar .......................................................................... 54
3.3.3. Direção de turma .......................................................................... 55
3.3.4. Uma paragem inesperada – Escola Básica Espinho 2 ................. 57
3.4. Quarta Estação – Desenvolvimento Profissional ................................ 62
3.5. Representações de “bom professor” de Educação Física em alunos
dos ensinos básico e secundário da Escola Secundária Dr. Manuel Gomes
de Almeida .................................................................................................... 64
3.5.1. Resumo ........................................................................................ 64
3.5.2. Introdução ..................................................................................... 64
3.5.3. Metodologia .................................................................................. 67
3.5.4. Objetivo geral................................................................................ 67
3.5.5. Objetivos específicos .................................................................... 68
3.5.6. Caraterização da Amostra ............................................................ 68
3.6. Instrumentos ....................................................................................... 73
3.6.1. Procedimentos de Aplicação ........................................................ 74
3.6.2. Procedimentos Estatísticos .......................................................... 74
3.7. Resultados - Representações do “Bom Professor de EF” ............... 75
3.8. Discussão ............................................................................................ 80
3.9. Conclusões ......................................................................................... 82
O Desembarque – Conclusão e Perspetivas Futuras .................................. 86
Desembarque ............................................................................................... 87
Referencias Bibliográficas ............................................................................ 90
Anexos ......................................................................................................... 96
Índice de Figuras
Figura 1. Turma 11º ano ................................................................................... 23
Figura 2. Turma AEC’s ..................................................................................... 58
XI
Índice de Tabelas
Tabela 1 - Organização da atividade “Jogos para Todos” ................................ 50
Tabela 2 - Alunos do Ensino Básico vs alunos do Ensino Secundário ............. 75
Tabela 3 - Análise por sexo – Alunos do Ensino Básico .................................. 76
Tabela 4 - Análise por prática desportiva - Alunos do Ensino Básico .............. 77
Tabela 5 - Análise por sexo - Alunos do Ensino Secundário ............................ 78
Tabela 6 - Análise por prática desportiva - Alunos do Ensino Secundário ....... 79
XIII
Índice de Gráficos
Gráfico 1 - Idade dos alunos ............................................................................ 69
Gráfico 2 - Ano de escolaridade dos participantes ........................................... 70
Gráfico 3 - Participantes que praticam desporto .............................................. 71
Gráfico 4 - Participantes Desporto Escolar ...................................................... 72
0.1.1.
0.1.2.
0.1.3.
0.1.4.
0.1.5.
0.1.6.
0.1.7.
0.1.8.
0.1.9.
0.1.10.
0.1.11.
0.1.12.
0.1.13.
0.1.14.
0.1.15.
0.1.16.
0.1.17.
0.1.18.
0.1.19.
0.1.20.
XV
0.1.21. Índice de Anexos
Anexo I. Questionário do “Bom Professor de EF” ........................................... 98
0.1.22.
0.1.23.
0.1.24.
0.1.25.
0.1.26.
0.1.27.
0.1.28.
0.1.29.
0.1.30.
0.1.31.
0.1.32.
0.1.33.
0.1.34.
0.1.35.
XVI
XVII
Abreviaturas
0.2.
AEC’S - Atividades de enriquecimento curricular
AF – Aptidão Física
AF – Avaliação Final
AI – Avaliação Inicial
DT - Diretora de Turma
EF - Educação Física
EP - Estágio Profissional
ESMGA - Escola Secundária Dr. Manuel Gomes de Almeida
FADEUP - Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
IMC – Índice de Massa Corporal
MEC - Modelo de Estrutura do Conhecimento
MED – Modelo de Educação Desportiva
NE - Núcleo de Estágio
NEE - Necessidades Educativas Especiais
OMS - Organização Mundial de Saúde
PC - Professora Cooperante
PCE - Projeto Curricular de Relatório de Estágio
PCT - Projeto Curricular de Turma
PE - Professora Estagiária
PEE - Projeto Educativo de Escola
RE - Relatório de Estágio
XVIII
RI - Regulamento Interno
UT - Unidade Temática
XIX
Resumo
A elaboração deste documento teve como objetivo realizar uma análise
reflexiva das experiências proporcionadas pelo Estágio Profissional, tendo em
consideração as 3 áreas de desempenho previstas no Regulamento de Estágio
Profissional (Matos, 2010): 1- “Organização e Gestão do Ensino e da
Aprendizagem”; 2- “Participação na Escola” e “Relações com a Comunidade” e
3- “Desenvolvimento Profissional”. O estágio decorreu na Escola Secundária
Dr. Manuel Gomes de Almeida, em Espinho. Foi orientado por uma professora
da faculdade e por uma professora cooperante. No presente documento,
encontra-se uma reflexão sobre a prática profissional desenvolvida durante
este ano letivo, estruturada em três capítulos. O primeiro faz referência aos
dados biográficos e descreve, de uma forma geral, o meu percurso até à
atualidade. O segundo capítulo, para além de contemplar o contexto legal,
institucional do Estágio Profissional engloba o enquadramento que diz respeito
à minha prática profissional, caraterizando a Escola Secundária Dr. Manuel
Gomes de Almeida, o meio envolvente, o Subdepartamento de Educação
Física e Núcleo de Estágio e a turma à qual lecionei. Já no terceiro capítulo, é
elencado o trabalho desenvolvido dentro das três áreas de desempenho, sendo
salientadas as principais experiências e dificuldades vivenciadas. É ainda neste
ponto que o estudo resultante do meu projeto de estudo, que teve como
objetivo principal captar a opinião dos alunos acerca do seu entendimento do
que é um “Bom-Professor de Educação Física”, é apresentado.
Palavras-Chave: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, BOM
PROFESSOR, ENSINO, REFLEXÃO
XXI
Abstract
The preparation of this document aims to conduct a reflective analysis of the
experiences provided by the Practicum, taking into account the three areas of
performance provided in the rules of student training (Matos, 2010): 1 -
"Organization and Management of Teaching and Learning" , 2 - "School
Participation", "Relations with the Community" and 3 - "Professional
Development". The practicum took place in the Dr. Manuel Gomes de Almeida
school, in Espinho, with tree colleagues. This was supervised by a faculty
teacher and a cooperating teacher. This document is a reflection of professional
practice developed during an entire academic year, divided into three chapters.
The first refers to biographical information and describes, in general, my journey
to the present day. In the second chapter, in addition to contemplate the legal,
institutional practicum rules encompasses the framework with respect to my
practice, featuring the Dr. Manuel Gomes de Almeida school, the surroundings,
the Sub Department of Physical Education and stage group and the class i
taught. In the third chapter, is made a work developed within the three areas of
performance, and highlighted the main experiences and difficulties experienced.
It is also at this point that the study result of my study project, which aimed to
capture the views of students about their understanding of what is a "Good
Teacher of Physical Education,”
Keywords: PROFESSIONAL TRAINING, PHYSICAL EDUCATION, GOOD
TEACHER, TEACHING, REFLECTION
XXII
Introdução
O Presente relatório de estágio foi realizado no âmbito do Estágio
Profissional, do 2ºano de Mestrado em Ensino da Educação Física nos
Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade
do Porto, sendo um elemento que integra o processo de formação para
Professor de Educação Física.
De acordo com o Artigo 2º do regulamento da unidade curricular do
presente ciclo de estudos, “O Estágio Profissional visa a integração no
exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, em contexto
real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos
futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder
aos desafios e exigências da profissão.” (Matos, 2012,p.3)
Face a este entendimento, procuro neste documento retratar a minha
evolução como profissional de Educação Física, como educadora e também
como pessoa.
O estágio decorreu na Escola Secundária Dr. Manuel Gomes de Almeida,
em Espinho, tendo-se afirmado como uma viagem longa, repleta de
aprendizagens: como profissional, por todas as práticas vivenciadas e
dificuldades superadas nos vários domínios que compõem o processo
ensino-aprendizagem; como educadora, pelo entendimento de que é
essencial incutir nos alunos valores que os orientem na sua vida em
sociedade, contribuindo, assim, de forma determinante, para a sua
formação enquanto pessoas; e, por fim, como pessoa, pois cresci, ganhei
responsabilidades e amadureci graças às dificuldades, superações e
relações estabelecidas.
1O EP oferece a inclusão no exercício da vida profissional de forma gradual
e orientada, através da prática de ensino supervisionada em contexto
autêntico. Tem também como o objetivo principal fortalecer as aptidões
profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e
1 Matos,Z (2012). Normas Orientadoras de Estágio do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre
em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário do Porto: Faculdade de Desporto – Universidade do Porto
3
reflexivo, tornando-os aptos a responder aos desafios e exigências da
profissão. Estas competências profissionais, nas normas orientadoras,
organizam-se nas seguintes áreas de desempenho:
1. Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem;
2. Participação na Escola e Relação com a comunidade;
3. Desenvolvimento profissional.
Assim, o EP assume-se como um período essencial na nossa formação,
oferecendo um vasto leque de experiências e contexto prático, de modo a
formar um profissional de Ensino de Educação Física e Desporto habilitado
e apto. Um professor competente é capaz de protagonizar um ensino de
qualidade, onde a reflexão acerca do processo de ensino-aprendizagem é
insubstituível. Segundo Brubacher et al. (1994,p.25), a autorreflexão é
fundamental para o docente se soltar de realidades absolutas, crenças e
rotinas, de forma a poder renovar, aperfeiçoar e progredir como professor.
O mesmo autor delimita três particularidades do ensino reflexivo, que o
distinguem como um objetivo de formação válido: “a prática reflexiva ajuda
os professores a libertarem-se de comportamentos impulsivos e rotineiros; a
prática reflexiva permite que os professores ajam de um modo deliberado e
intencional; a prática reflexiva distingue os professores enquanto seres
humanos instruídos, pois é um marco da ação inteligente.”
Assim, a reflexão constitui-se como um recurso essencial ao progresso
profissional, pelo que, no estágio, procurei colocar em prática o processo de
investigação/ação/reflexão em toda a minha intervenção, para que
conseguisse, assim, alcançar as metas de aprendizagem.
Estrutura e processo de elaboração do Relatório de Estágio
A elaboração deste documento resultou da reflexão sobre o meu
desenvolvimento enquanto pessoa; enquanto professora de Educação
Física e também enquanto educadora. O estágio decorreu na Escola
Secundária Dr. Manuel Gomes de Almeida, em Espinho, tendo- se revelado
4
um percurso longo mas muito rico nas três vertentes enunciadas (pessoal,
profissional e educativa).
Em termos de estrutura, optei por ilustrar o vivenciado recorrendo a uma
metáfora: “Uma viagem de comboio”. Assim, o embarque representa o
momento de entrada na Escola, as estações, os momentos mais
marcantes, e as pessoas que viajaram comigo na carruagem, representam
os colegas de estágio que me acompanharam no percurso de inserção na
vida profissional. Já os imprevistos são representados pelas “paragens
bruscas e inesperadas”.
Antes de entrar realmente neste “comboio” não tinha uma ideia muito
precisa e segura de como seria realmente a viagem, contudo, no presente,
considero que esta viagem foi um meio de aquisição de conhecimentos
imprescindíveis para o exercício da profissão futura de professora. Com
efeito, só no estágio se consegue aceder a situações reais de ensino e da
profissão, impossíveis de vivenciar em qualquer outra disciplina do curso.
Esta viagem ficou marcada por várias pessoas que trabalharam comigo,
que me permitiram aceder a novos e renovados entendimentos, dando-me
oportunidade de me tornar uma professora melhor. Estes agentes
formadores foram as minhas orientadoras, que sempre me estimularam,
motivaram e me transmitiram conhecimentos. Também os meus colegas de
estágio foram elementos essenciais, pela compreensão, pelo bom ambiente
e sobretudo pela amizade que resultou deste ano de trabalho árduo.
Gostava ainda de referir uma das principais dificuldades que encontrei
durante o estágio: adequar o tom de voz às situações da aula. Quando
intervinha não conseguia adequar o tom de voz à situação e ao momento
de aula, ou falava muito alto, ou falava muito baixo, prejudicando não só as
minhas cordas vocais, como também os alunos. Foi através da gravação de
uma aula que consegui perceber os meus erros ao nível da perceção de
voz, bem como o tipo de feedbacks que utilizava mais.
Os Feedbacks, muitas vezes referidos nas aulas de Didática I e II, foram
também uma inquietação. Desde os de natureza avaliativa, prescritiva,
descritiva, interrogativa, e até afetiva, foram utilizados. Estaria a mentir se
não dissesse que a maioria das vezes a emissão dos mesmos foi por
instinto e intuição. Penso que, no início, isso é habitual acontecer. Entender
5
os alunos exige muito tempo e, numa primeira fase, admito que o instinto foi
um verdadeiro cúmplice. Talvez por isso me tenha equivocado algumas
vezes, considerando, assim, importante referir aqui o quão pertinente foi
para mim gravar uma aula.
Por fim, quanto à estrutura do presente relatório, este encontra-se dividido
em cinco partes. A primeira diz respeito à caraterização geral do Estágio
Profissional, onde destaco os principais objetivos e a forma como está
organizado. Na segunda parte, relato os meus dados biográficos e as
razões que me levaram a seguir este percurso. Relativamente ao ponto
três, para além de caraterizar o contexto legal e institucional em que o EP
se insere, descrevo o contexto em que o mesmo decorre. Realizo também
uma breve descrição da Escola Secundária Dr. Manuel Gomes de Almeida,
do meio em que esta está inserida, do Subdepartamento de Educação
Física, Núcleo de Estágio (NE) e da turma que lecionei – 11º ano. O ponto
quatro diz respeito à realização da prática profissional. Aqui pretendi
comparar e examinar todo o trabalho desenvolvido dentro das três áreas de
desempenho, recorrendo a uma viagem de comboio, salientando as
principais práticas e dificuldades passadas durante as várias estações e
paragens (três áreas). É, também, neste ponto que apresento o estudo
realizado, decorrente de um problema surgido no processo de ensino-
aprendizagem (O que é um bom professor?). No ponto cinco, realizo um
balanço geral do meu ano de estágio, destacando igualmente as
perspetivas para o futuro.
6
CAPÍTULO 1
ENQUADRAMENTO
BIOGRÁFICO
7
8
1. Enquadramento Biográfico
Hoje sou alguém diferente…passei por muitos momentos maravilhosos e
únicos, que perfazem o meu percurso, permitindo-me hoje estar aqui e não em
qualquer outro lugar. Não obstante a dificuldade de espelhar nestes “escritos” o
vivido, vou procurar fazê-lo”.
1.1. Reflexão Autobiográfica
“Cada vez que atravesso a linha de chegada, tenho novos pensamentos. Geralmente
não tomo atenção ao tempo, a não ser que eu esteja a tentar bater um recorde. Então,
posso olhar para o cronômetro. Caso contrário eu fico feliz se fiz o meu melhor.” (Usain
Bolt, 2012)
Identifico-me bastante com o pensamento que o Usain Bolt expressou no final
da prova de 100 metros, nos Jogos Olímpicos de Londres 2012, quando
consigo alcançar os meus objetivos, a sensação que permanece é a de que
preciso de algo mais para me sentir realizada. Ou seja, usualmente quero
sempre mais, pelo que a palavra ambição se enquadra de forma perfeita no
meu “dicionário” de vida. Basicamente, considero que ter objetivos e ser capaz
de tomar decisões são processos fundamentais, que definem as pessoas
determinadas. Assim, posso afirmar que a ambição é o “combustível” que me
permite “correr” atrás dos meus objetivos pessoais e profissionais.
Sou conhecida por ser distraída, em parte porque geralmente não dou atenção
ao tempo que demoro a fazer uma tarefa. Contudo, quando a tarefa tem um
prazo definido, procuro prestar especial atenção ao tempo que dedico à sua
realização. Com efeito, se demorar muito tempo a concretizar qualquer tipo de
projeto, apesar de moroso, fico feliz se o realizar da melhor maneira,
empenhando-me totalmente para alcançar o meu objetivo.
Desde muito nova, mais especificamente aos seis anos, comecei a
percepcionar em mim uma relação profunda com o desporto. De facto, a
atração pelas atividades físicas e desportivas manifestou-se muito cedo em
mim, como se pode verificar no ponto subsequente, em que procurarei ilustrar
o meu percurso de vida até à entrada na faculdade.
9
1.1. Marcas de um passado
Vai longe o tempo das brincadeiras, na rua São João, na Zona antiga de
Bragança, de onde sou natural. Contudo, não obstante a distância, estão ainda
bem próximas as lembranças das amigas e das brincadeiras conjuntas,
nomeadamente as corridas, bem como as aprendizagens e vivências que a
“escola da rua” me proporcionou. Foi na rua, em torno das brincadeiras e jogos
com muitas corridas, que as minhas habilidades motoras ganharam expressão
e se desenvolveram. De forma mais vincada, foi com o atletismo que cresci,
aprendendo a conhecer-me e a descobrir o meu próprio corpo.
Na prática, aprendi a “amar” o atletismo e criei uma paixão pela modalidade.
Nesta “escola”, o espírito foi-se moldando, construindo-se ganhador,
persistente e utópico. Já o corpo, que sempre foi roliço, fortaleceu-se e tornou-
se ágil, rápido e ladino, superando-se a cada dificuldade, em busca da
perfeição.
Das simples brincadeiras e jogos de rua passei para a pista, para o clube
organizado, e concretizei o meu sonho de ser atleta federada. Foi o primeiro
passo desta pequena grande conquista. O início da realização de um sonho
latente teve assim início. Foi neste espaço que o sonho de ser atleta federada,
no clube da minha cidade, foi crescendo de dia para dia. Eu acreditava que um
dia poderia chegar ainda mais longe. Durante alguns anos, pratiquei atletismo
federado no clube da minha terra, o Grupo Desportivo de Bragança. Neste
percurso, representei as seleções jovens do Distrito de Bragança e, fruto de um
treino sistemático e empenhado, o sonho tornou-se realidade: aos 15 anos fui
campeã “Norte” de Salto em Comprimento.
No tempo de ligação a este clube muitas foram as descobertas, pois além de
ter aprendido o primado da excelência e a busca incessante do impossível,
aprendi a procurar ser melhor e mais forte. Também foi lá que descobri o ISMAI
e a FADEUP. No meu caminho cruzou-se um professor muito conceituado ao
nível nacional na área do Atletismo, que me fez apaixonar, ainda mais, por esta
modalidade. Nele vi um exemplo a seguir. Esses anos suscitaram em mim um
enorme desejo de poder aprender cada vez mais atletismo, na procura de vir a
ser “igual” aos grandes atletas e treinadores.
10
O tempo passou e estava na hora de escolher o meu futuro. No meio de tantas
incertezas, não duvidei de que queria ser professora de educação física e,
como tal, acredito que o contato com o mundo do desporto foi fundamental na
minha opção.
Neste momento estou segura e encantada com a escolha que fiz, como
poderão verificar ao longo deste documento.
1.2. A minha escolha
Terminado o ensino secundário, ingressei no ensino superior, no ISMAI.
Confesso que quando cheguei ao ISMAI só pensava em atletismo, mas hoje os
meus interesses vão muito além desta modalidade. Aprendi que a formação e a
educação têm um valor enorme na construção de uma sociedade culta,
equilibrada e justa, e descobri que o sonho já não se limitava ao desejo de ser
atleta e treinadora, mas também passava por ser professora.
A entrada para o Ensino Superior foi um misto de alegria e nervosismo. A
ansiedade era muita, pois sabia que os próximos três anos da minha vida iam
ter uma forte influência no meu futuro.
No percurso, houve a mudança do ISMAI para o mestrado na Faculdade de
Desporto da Universidade do Porto. Este novo espaço formativo teve um papel
importantíssimo na minha formação, isto porque a FADEUP incorpora uma
conceção de formação inicial distinta do ISMAI. Na verdade, face aos métodos
de ensino que percecionei nas duas instituições, posso afirmar que existem
duas conceções de formação distintas, em termos de Licenciatura (no ISMAI) e
do Mestrado (na FADEUP). No ISMAI, a orientação que percecionei como
prevalecente foi a Académica2, porquanto o ensino é concebido como um
processo de transmissão de conhecimentos e de desenvolvimento da
compreensão, em que o professor é a figura central.
Os professores tendiam a transmitir o conhecimento de forma expositiva, ou
seja os conteúdos privilegiados eram a matéria de ensino em detrimento da
formação pedagógica para o ensino. Em muitas unidades curriculares
prevaleceu esta orientação, sendo os docentes os únicos a participar na aula,
2 Feiman (1990), orientações conceptuais na formação
11
explicando as matérias de forma expositiva, num monólogo pouco interessante
(mostrando apenas conhecimento do conteúdo a ensinar).
Já na FADEUP, a orientação que percecionei no 1º ano de Mestrado, em
especial a partir do segundo semestre quando se iniciaram as didáticas,
prevaleceu a prática3. Nessas unidades curriculares teve primazia a reflexão
sobre a prática, pois além de planearmos e lecionarmos aulas, era necessário
refletirmos acerca da nossa intervenção, desde as opções de planeamento à
sua realização.
Ao longo desta caminhada houve muito esforço, dedicação, persistência, suor,
lágrimas, gargalhas, mas principalmente muita aprendizagem. Aquilo que eu
sou hoje devo-o, em parte, àqueles com quem partilhei todos estes momentos
ímpares. Posso dizer que esta faculdade é a minha casa, a casa do coração,
aquela que me ajudou a realizar o meu sonho.
1.3. As experiências mais marcantes durante o percurso
académico
Durante o curso, o número de desportos que pratiquei, além das várias
experiências, permitiram-me adquirir novos valores que importa preservar
enquanto profissional do desporto. Principalmente no que se reporta ao “saber
estar”, que, provavelmente, não teria alcançado se não tivesse experienciado a
prática destas modalidades.
Em contexto de estágio, estas experiências ajudaram-me a realizar as tarefas
inerentes ao ser professor, porquanto consegui compreender melhor algumas
atitudes e comportamentos dos alunos em relação a determinadas situações.
Com efeito, também eu, enquanto praticante, vivenciei situações semelhantes
durante a minha própria prática. Em retrospetiva, posso afirmar que o meu
percurso desportivo teve um contributo muito importante para o modo como no
presente atuo como professora. Esta vivência tornou-me mais capaz para o
exercício desta função, tornou-me mais completa.
Então, hoje o céu é o limite e Usain Bolt o meu ídolo. Para a minha formação
contribuíram, entre outros professores, o professor Amândio Graça e de uma
3 Feiman (1990), orientações conceptuais na formação
12
forma muito especial o Professor Rolim, por me ter ensinado mais
especificamente o atletismo. Na realidade, gostava que mais professores me
tivessem marcado de forma tão positiva como este. Posso mesmo afirmar que
ele é um modelo que tentei seguir durante este ano de estágio. Pois, apesar de
ser bastante acessível e muito comunicativo com os alunos, impunha disciplina
nas suas aulas, conseguindo criar um excelente clima de aprendizagem.
Chegara a hora de colocar todas estas vivências e aprendizagens em prática e
transformar o papel de aluna em professora. Mas será que tudo aconteceu
como eu perspetivei?
1.4. Os receios de ser Professora
“Sinto-me ao mesmo tempo realizada e insegura.
Acho que esta inexperiência me está a deixar com medo, não sei explicar muito bem o
que sinto.”
(Mensagem via telemóvel, 19 De Setembro 2012)
No fim desta longa caminhada cheguei àquela que espero ser a minha primeira
paragem, o Estágio Profissional. É a última etapa de um percurso cheio de
trabalho e dedicação. É o momento no qual poderei utilizar os conhecimentos
que fui adquirindo durante a Licenciatura e o primeiro ano de Mestrado. A
oportunidade de testar as minhas aptidões no contexto real e autêntico de
ensino. Talvez por tudo isso, o Estágio Profissional foi um momento pelo qual
aguardei muito, estando, assim, revestido de um baú de sentimentos muito
diferentes. Por um lado, os meus medos emergiram, mas, por outro, os níveis
da minha força de vontade elevaram-se.
O excerto acima é a transcrição de uma mensagem de texto que enviei no meu
primeiro dia de aulas à minha mãe. Esta é, obviamente, uma forma de
“exprimir” uma maneira de dizer. Ela traduz, no entanto, alguma apreensão da
minha parte, no início do estágio, relativamente ao exercício da função de ser
professor. Algum medo, algum receio, algum pavor, inclusive. Não porque
pensasse que não estava preparada pedagogicamente. Pensar assim seria pôr
em causa a minha formação, as instituições onde estive a estudar, os
professores que me acompanharam ao longo deste percurso de 4 anos. Na
13
verdade, sentia até que estava bastante preparada para encarar o desafio que
me aguardava. Então qual a razão de ser deste meu aperto?
Como refere Lima (2006, p.136), “o início da docência é vivido como um
período muito difícil e sofrido, e este é apontado como um dos momentos que
mais causam mal-estar nos professores”. A referida autora ainda menciona que
esta fase não tem recebido o cuidado necessário por parte dos pesquisadores
na área de formação de professores e que, sendo esta uma etapa difícil, ainda
há muito a alterar para que o início da carreira docente não seja tão custoso.
Desde o primeiro contato com aqueles que serão os meus alunos, até ao livrar-
me do medo e das barreiras, decorreu pouco tempo. Na verdade, sempre
soube que iria ser uma viagem longa, delicada, mas prazerosa. Daí o título do
meu relatório, “Uma pequena grande viagem”. Como tal, sabia que estas
barreiras poderiam ser mais ou menos difíceis de transpor, mas sempre estive
consciente que com empenho e determinação as iria superar.
1.5. Os objetivos traçados no início do ano letivo
Segundo Pimenta e Lima (2004,p.46), “O Estágio Profissional é o eixo central
na formação de professores, pois, é através dele que o profissional conhece os
aspetos indispensáveis para a formação da construção da identidade e dos
saberes do dia-a-dia”. É o tempo onde o estagiário consegue realmente ver as
suas principais falhas e lacunas, tornando-se possível, através da reflexão, tirar
benefícios dos próprios erros. O estágio, portanto, é o local ideal para
identificar aquilo que necessitamos de conhecer e de aprender, aprimorar e
aperfeiçoar, para que a viagem se torne viável e, acima de tudo, realizada com
sentido e sucesso.
Já Francisco e Pereira (2004) destacam o papel do estágio como a forma
oficializada de fazer a mudança de aluno para professor, sendo o ano de
estágio o período em que o aluno de tantos anos se descobre no lugar de
professor e, como tal, para mim é uma viagem relevante de aprendizagem e
comprovação de todas as expetativas inicialmente concebidas.
Por reconhecer a importância desta viagem na minha formação e na minha
vida, coloquei nela um número incalculável de expetativas e defini vários
objetivos. Propus-me ser persistente na procura da competência e da
14
superioridade, com a intenção de poder progredir, crescer e sobretudo instruir e
ensinar.
Queria saber, mas saber fazer bem! Queria ser capaz de tomar as decisões
indicadas nos momentos certos, para que os alunos progredissem e
adquirissem conhecimentos, habilidades, atitudes e valores e, assim, conseguir
formar jovens dedicados e desportivamente instruídos e competentes.
Esperava impacientemente conseguir incutir nos meus alunos o desejo pela
prática Desportiva, para que eles fizessem desporto, não apenas nas aulas de
Educação Física, mas também nos tempos livres. Desejava que estes
compreendessem o quão importante é ter um estilo de vida saudável e ativo e
qual a importância do exercício físico na vida de cada um. Desde o início que
também defini como propósito estabelecer uma forte ligação com a turma,
esperando que no fim do ano letivo eles guardassem (acima de tudo) boas
lembranças das aulas da professora estagiária e dos momentos que elas
ofereceram.
Mas, no fundo, sabia que tudo isto apenas seria possível se conseguisse
diminuir a distância que há entre a teoria e a prática. Por isso, propus-me
também utilizar o caminho da reflexão, no sentido de ser capaz de encontrar
novos conhecimentos e corrigir falhas.
As minhas expetativas quando entrei neste comboio eram bastante alargadas.
No meu processo de integração nesta viagem (vida profissional), tive várias
pessoas que me acompanharam, pois para além dos meus alunos, tive como
parceiros os meus colegas de estágio (Hugo, José e Luisa)4, a Professora
Orientadora, a Professora Cooperante, os outros professores de Educação
Física, funcionários, os pais, enfim, todos aqueles que constituem a
comunidade educativa. Por isso, desejei que todos eles fossem fontes de
conhecimento e me permitissem aceder a diferentes tipos de aprendizagens.
Naturalmente, esperava dos pais e funcionários aprendizagens completamente
distintas das vivenciadas junto dos professores, também eles importantes para
o meu progresso profissional, resultante da partilha e convívio com cada um
deles.
4 Os nomes Hugo, Zé e Luísa são fictícios.
15
No que concerne à Professora Orientadora, almejei que me seguisse durante
toda a viagem e orientasse da melhor maneira para a última estação de
comboio. Tinha a certeza que a Professora Cooperante também seria
primordial, pois assumiria a função de me ajudar a integrar, de forma gradual,
aquela que será a minha vida profissional futura. Dela esperei exigência e
compreensão e, principalmente, que me indicasse as pistas e os desafios para
eu poder encontrar os melhores caminhos. Também acreditei que os meus
colegas de estágio seriam muito relevantes nesta viagem. Com eles queria
aprender, errar e desenvolver-me. Ambicionei, sobretudo, que este Núcleo de
Estágio fosse ligado e rigoroso, pois iríamos passar juntos um ano letivo
essencial para as nossas vidas. Com eles iria dividir muitos momentos, as
alegrias e tristezas desta experiência e, portanto, com eles esperava tornar-me
melhor profissional.
Em suma, desejei, e sobretudo ansiei, que quando acabasse esta viagem fosse
uma professora mais eficiente e mais eficaz, a caminhar a passos largos para o
bom porto da competência e da aptidão. Sabia que era uma viagem longa, mas
tinha uma forte convicção e esperança de a percorrer com sucesso.
16
CAPÍTULO 2
ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA -
CARATERIZAÇÃO DO CONTEXTO DE
ESTÁGIO PROFISSIONAL
17
18
2. Enquadramento da prática – caraterização do contexto de
Estágio Profissional
2.1. A Escola
“Educar para a autonomia, o respeito pelos outros e a responsabilidade”
(Projeto Educativo da Escola Secundária Dr. Manuel Gomes de Almeida,2012)
Decorrente da análise, do PEE da ESMGA, é visível que a comunidade
educativa, a Escola assume como função educar os alunos que a
frequentam, numa perspetiva de formação integral, crítica e aberta,
potenciadora do desenvolvimento da personalidade do aluno e da sua
integração bem-sucedida na sociedade, tanto em situação de prosseguimento
de estudos, como em situação de inserção no mercado de trabalho.5
A Escola Secundária Dr. Manuel Gomes de Almeida foi criada a 8 de Agosto de
1956, através da publicação no Diário do Governo do Decreto n.º 40725 do
Ministério da Educação Nacional (Direção-Geral do Ensino Técnico
Profissional), e surge inicialmente com a designação de Escola Industrial e
Comercial de Espinho.
Nesse ano, a localização do estabelecimento em Espinho justificava-se,
segundo a publicação governamental, pelo facto de a vila constituir o natural
centro de convergência de uma região de alta densidade populacional e, por
outro lado, atendendo a que grande parte da sua população se dedicava à
indústria, comércio e serviços. Por isso mesmo, o plano de estudos da escola
assentava basicamente no ensino/aprendizagem de técnicas fundamentais, de
amplo campo de aplicação, cujo domínio facilitou a futura especialização
exigida pelo desenvolvimento industrial, a obter já nos quadros da profissão.
Este plano estava dividido em três partes: o Ciclo Preparatório, os Cursos
Complementares de Aprendizagem de carpinteiro-marceneiro e os Cursos de
Formação de Serralheiro e Geral de Comércio.
Inicialmente, a Escola Industrial e Comercial situava-se numa zona de Espinho
diferente da atual, mais concretamente no ângulo das Ruas 21 e 30.
5 Texto adaptado do Projeto Educativo da ESMGA
19
Passados mais ou menos dez anos após a sua criação, e dada a exiguidade e
precariedade das instalações, iniciaram-se as obras de construção do atual
parque escolar, na Rua 35, Avenida 18 de Janeiro de 1966, ocupando uma
área de terreno considerável (21500 m2) e uma área coberta de 6300 m2.
Outros dados revelam bem a dimensão física da Escola, nomeadamente as 40
salas de aula existentes para aproximadamente 1200 alunos, distribuídos por
um número máximo de 49 turmas diurnas.
As novas instalações foram inauguradas em 19 de Junho de 1968 e a Escola
continua a oferecer cursos vincadamente direcionados para o Ensino Técnico,
mas com a novidade de funcionamento dos Cursos Noturnos, embora ainda
em regime de aperfeiçoamento.
A partir de 1974, a Escola procurou sempre acompanhar as alterações
introduzidas no sistema educativo português.
A 21 de Novembro de 1979, por decreto publicado em Diário da República, a
Escola deixa de ser Industrial e Comercial e passa a ter a designação de
Escola Secundária de Espinho.
A designação atual data de 2 de Abril de 1987, altura em que adotou, como
patrono, o Dr. Manuel Gomes de Almeida.
Inicialmente vocacionada para o ensino técnico, a Escola acompanhou as
sucessivas reformas do sistema educativo, oferecendo hoje, aos alunos, uma
variada gama de opções que se enquadram nos Cursos Predominantemente
Orientados para o Prosseguimento de Estudos e para a Vida Ativa.
No ano de 2012, passou a ser um agrupamento de escolas, denominado
Agrupamento de Escolas Dr. Manuel Gomes de Almeida que engloba a Escola
Secundária Dr. Manuel Gomes de Almeida e a Escola Básica 2, 3 Domingos
Capela.
A escola foi recentemente remodelada pelo projeto “parque escolar”. O projeto
de intervenção reflete as diretrizes definidas pelo Programa de Modernização
das Escolas do Ensino Secundário, bem como as novas exigências
decorrentes do projeto educativo da escola, dos modelos de ensino-
aprendizagem contemporâneos e dos atuais parâmetros de qualidade
ambiental e de eficiência energética.
O edifício existente manteve a sua organização de base, tendo-se procedido à
sua reorganização interna. As áreas administrativas e de gestão foram
20
concentradas junto à entrada principal e as áreas sociais junto à zona
desportiva. As restantes áreas foram ocupadas com espaços letivos. O espaço
da antiga biblioteca foi reconvertido em zona de professores e a biblioteca foi
deslocada para o último piso acima da entrada principal. Foi feito o
rebaixamento da cave do corpo do ginásio permitindo a duplicação dos
espaços desportivos. O terraço foi também recuperado para a prática
desportiva.
Os espaços exteriores foram redesenhados, permitindo melhorar as condições
de acessibilidade e aumentar a área permeável e arborizada.
2.1.1. Instalações Desportivas da ESMGA
Como referido anteriormente, a escola foi remodelada pelo projeto “parque
escolar”, em que esteve inserida no grupo de escolas reconstruídas e
renovadas. Existem seis espaços disponíveis para a lecionação das aulas
práticas: Sala de musculação, ginásio, pavilhão, espaço exterior 1, espaço
exterior 2 e espaço exterior 3.
A sala de musculação foi recentemente criada e construída este ano letivo
2012/2013 por um colega de Estágio, e tem como objetivo desenvolver as
várias capacidades condicionais, principalmente a força. No pavilhão leciona-se
o Badminton, Voleibol, Basquetebol e Futsal. Este espaço é relativamente
grande e tem boas condições para a prática destas modalidades. No ginásio
aborda-se a Dança e a Ginástica. Ao contrário do anterior, este é um espaço
muito pequeno e pouco arejado com espaldares e uma aparelhagem. No 1º e
2º Período tivemos de lecionar estas aulas num espaço improvisado ainda com
menores condições, pois para além de ser um espaço pequeno, não tinha
espelho, o que dificultava a nossa lecionação durante as aulas de dança. O
espaço exterior 1 é destinado à prática de Basquetebol e Atletismo, mas
apenas tem definido dois campos reduzidos de Basquetebol com duas tabelas.
Por outro lado, o espaço exterior 2 tem duas balizas e, tal como o espaço
anterior, é grande e com piso regular.
21
Para além destes campos ainda existe uma pista para prática do salto em
comprimento, uma pista de velocidade de 40 metros e um campo de voleibol
exterior improvisado.
No que se refere ao material, a escola tem presente uma lista atualizada (Julho
de 2012) do material existente. Importa referir que a escola dispõe de material
novo (isto é, acabado de chegar), material em bom estado de conservação e
material em mau estado, algum mesmo inutilizável.
Com o material existente na escola é possível abordar as seguintes
modalidades: basquetebol, futebol, voleibol, andebol, atletismo, ginástica,
corfebol, Badminton, judo, atividades de ar livre e orientação. Existe também
outro material que não é específico de nenhuma modalidade, mas que serve
para várias modalidades.
O objetivo final da ESMGA, e dos professores de Educação Física, é dar as
melhores condições de ensino aos alunos, de forma a promover um serviço
educativo de qualidade. Penso que esta escola tem todas as condições, bem
como ambição e vontade para o conseguir. A comprovar esta perceção foi o
contributo de todos os professores, ao longo do ano, para oferecer o melhor
“serviço”. Não tive nenhuma dificuldade no que concerne às instalações,
porquanto beneficiei de todas as condições propícias. Contudo, em dias de
chuva, foi necessário encará-las como pequenos contratempos a ultrapassar.
Felizmente consegui adaptar-me facilmente a todas as situações e hoje sinto-
me preparada para encarar qualquer tipo de imprevisto.
22
2.2. O grupo de Educação Física
O grupo de EF de ESMGA é um grupo muito ligado onde todas as decisões
são tomadas em consciência. Sempre que precisei de alguma ajuda ou de
troca de espaços, todos os professores se mostraram disponíveis para me
ajudar. O espírito de colaboração e entreajuda é muito evidente neste grupo.
Lembro-me bem das várias palavras de incentivo quando entrei naquela sala
dos professores, todos nos apoiavam de várias maneiras, com maior ou menor
intensidade. Nunca nos deixaram sem uma palavra.
A minha relação com os elementos do grupo foi bastante positiva. Não houve
quaisquer desentendimentos entre nós e, sempre que foi preciso, eu ajudei no
necessário. Participei nas diversas atividades dinamizadas pelo mesmo (corta-
mato, mexe-te, dia mundial da paz), fora e dentro da escola, cooperando com
todos os professores.
Apesar de saber que o estágio é sobretudo um trajeto individual, considero
essencial a existência de um bom ambiente e espírito de união, para alcançar a
aprendizagem e o sucesso almejados enquanto estudantes estagiários.
Desde o primeiro minuto, fui muito bem recebida por toda a comunidade
escolar. A Professora Cooperante foi a principal responsável pela minha fácil
inclusão e integração na Escola. Apresentou-me a todos os professores e
funcionários e hoje posso dizer que me sinto parte integrante da escola.
2.2.1. Núcleo de estágio
Em todos os grupos de trabalho é importante existir ajuda, compreensão e
cooperação, e no meu núcleo de estágio houve lugar a tudo isto.
Todos os elementos estavam comprometidos e dedicados nas variadas
planificações e concentrados de forma ativa nas muitas tarefas. Quando havia
decisões a tomar, ouvíamos cuidadosamente todos os colegas para depois
tomarmos uma resolução.
As várias reuniões semanais foram concretizadas na presença de todos os
estagiários e da professora cooperante, onde eram discutidas algumas ideias
específicas. Existia ainda um tempo e um momento para cada estagiário, de
23
forma individual, esclarecer algumas dúvidas que também podiam dizer
respeito ao restante do núcleo. Assim, sublinho a grande convivência entre
nós, bem como disponibilidade para ajudar em qualquer situação.
Tratando-se de uma experiência repleta de trabalho individual e em grupo, a
nossa relação tornou-se indispensável para a elevação qualitativa das tarefas.
O Núcleo de Estágio constitui-se, de facto, como uma mais-valia para o nosso
progresso e desenvolvimento enquanto futuros professores.
2.3. A minha turma
“Já sei de que turma vou estar encarregue durante este ano letivo, admito que estava à
espera de ouvir mais elogios sobre a mesma!” – (Diário de bordo, Mês de Setembro)
A Escola Secundária Dr. Manuel Gomes de Almeida está inserida num
contexto socioeconómico favorável, no qual os problemas disciplinares são
raros. No meu caso específico, não poderia ter encontrado uma turma com
maior maturidade do que esta (Figura 1). Face ao ano de escolaridade que
frequentam, o 11º ano, estes alunos devem ser modelos para os demais, pois
estão numa fase final na escola.
Figura 1 – Turma 11º ano.
24
Já definida qual a turma de que iria ficar encarregue de lecionar, foi através da
professora cooperante que obtive as primeiras informações sobre ela.
A minha turma era constituída por 20 alunos, 13 do sexo feminino e 7 do sexo
masculino (Figura 1 – Turma 11º ano). Os alunos desta turma apresentavam
dois grandes grupos distintos de nível de desempenho. Os rapazes, com
exceção de dois, praticam desporto. No que diz respeito às raparigas, apenas
três eram praticantes.
Depois de preenchida a ficha de caraterização do aluno, analisei os resultados.
Focando-me agora sobre os mesmos, concluí que a turma, em geral, não era
muito ativa, porquanto as atividades eleitas pela maioria (Figura 1 – Turma 11º
ano).Referem-se a estar na internet ou a passear com os amigos.
O estudante-estagiário responsável pela turma no ano passado e a professora
cooperante conseguiram passar-me todas as informações da mesma. Estas
foram confirmadas na Reunião de Conselho de Turma pelos outros professores
da turma. Os elogios foram escassos, pois todos os docentes identificaram os
alunos como pouco trabalhadores, existindo mesmo alunos pouco empenhados
e bastante preguiçosos.
Perante estas impressões gerais, admito que não fiquei muito satisfeita, pois
como em todo o lado, quando não se trabalha junto de pessoas esforçadas e
dispostas a aprender, tudo se torna pouco agradável e motivante. Esta
caraterização da turma foi mais aprofundada através da ficha individual do
aluno, que foi preenchida durante a aula de apresentação, e dos testes do
Fitnessgram, que foram realizados na segunda aula. A ficha individual do aluno
foi elaborada pelo Núcleo de Estágio (NE) onde, após uma conversa
demorada, pesquisa e reflexão, escolhemos um grupo de questões que nos
possibilitasse recolher dados pertinentes sobre os alunos para a nossa
intervenção como professores. Relativamente aos resultados do Fitnessgram,
fiquei a conhecer certas caraterísticas e aptidões dos alunos. Após uma
detalhada análise, tal permitiu-me colher dados concretos sobre cada aluno,
determinantes na fase de planeamento.
Na turma, destaco quatro casos que necessitaram de especial atenção ao
longo de todo o ano: uma aluna com excesso de peso, dois alunos com asma e
uma aluna com problemas articulares nos joelhos.
25
De uma maneira geral, e na minha opinião, os fatores essenciais à
aprendizagem dizem respeito à dinâmica do trabalho efetuado, e este depende
não só da forma como concebo as minhas aulas, mas também do
comportamento da turma. A minha turma era pouco dinâmica e motivada para
a prática desportiva e o seu empenhamento nas tarefas propostas era
oscilante. Contudo, apesar da fraca aptidão com que cada um se apresentou
inicialmente, consegui, como Professora, sentir-me realizada, pois houve a
conquista de uma evolução gradual.
Os alunos são sempre o alvo final do processo de ensino-aprendizagem. Cada
aluno é único, pela sua personalidade, gostos, interesses, etc. Deste modo, o
professor tem que ser capaz de incluir todos os alunos, cativando-os e
entusiasmando-os para a prática da disciplina.
Em termos gerais pode afirmar-se que o professor três grandes objetivos:
adquirir a confiança e estabelecer o controlo da turma; melhorar a qualidade da
instrução e gerir e rentabilizar a aula.
26
CAPÍTULO 3
REALIZAÇÃO DA PRÁTICA
PROFISSIONAL, EXPERIÊNCIAS E
SIGNIFICADOS
27
28
3. Realização da prática profissional, experiências e
significados
Ao longo deste capítulo pretendo fazer referência às experiências do Estágio
Profissional, indicando as minhas principais dificuldades e retratando os
resultados de algumas decisões, assim como o contributo que tiveram quer
para a minha evolução, quer para a evolução daqueles a quem me dediquei
durante 10 meses.
3.1. Uma viagem de comboio - O embarque
Há algum tempo atrás, li um texto num jornal que comparava a vida com uma
viagem de comboio. Uma leitura extremamente interessante, quando bem
interpretada, que me deu um mote para o relato da minha experiência de
estágio. Assim, recorrendo a uma imagem, vou analisar a minha vivência de
estágio como se de uma viagem de comboio se tratasse. Na verdade, esta
experiência ocorrida em contexto real de ensino foi como uma viagem de
comboio, repleta de embarques e desembarques, salpicada por acidentes,
surpresas agradáveis em algumas estações e noutras profundas tristezas.
Ao entrar para a escola, subi para o comboio e encontrei-me com algumas
pessoas que acreditava que estariam sempre comigo nesta viagem: os meus
colegas de Estágio. Felizmente tornou-se verdade! Eles não saíram em
nenhuma estação, pelo que nasceu uma forte amizade. A sua companhia
tornou-se insubstituível.
Durante a viagem nada impediu que entrassem outras pessoas, muito
especiais para mim (os meus alunos).
Além deles outros entraram! Outros professores e outros amigos.
Outra convicção referia-se à tristeza que encontraria na viagem…
Acreditava, no entanto, que outros que circulariam pelo comboio estariam
disponíveis para me ajudar.
A viagem far-se-ia cheia de desafios, sonhos, fantasias, esperas e
despedidas… mas nunca de retornos. Assim, espero que a viagem seja feita
da melhor maneira possível…
29
Tentarei relacionar-me bem com todos os passageiros, procurando em cada
um o seu melhor.
Tinha consciência de que, em algum ponto do trajeto, eles poderiam hesitar ou
vacilar e, provavelmente, iria precisar de os entender…
No fim, o grande mistério residia no facto de não sabermos em que estação
íamos sair, nem, sequer, onde iriam sair os nossos companheiros, nem sequer,
aquele que estava sentado ao nosso lado.
Interrogo-me se, ao terminar a viagem e sair do comboio, sentirei nostalgia…
Acredito que sim.
Provavelmente, separar-me das pessoas com quem fiz a viagem será doloroso.
Mas agarro-me à esperança que, em algum momento, chegaria à estação
principal e levaria na bagagem muito mais que aquilo com que tinha quando
embarquei. Esperava ainda que também eu tivesse contribuído para que a
bagagem de outros também tivesse crescido, se tivesse tornado mais valiosa.
Propus-me a que a minha estadia no comboio fosse tranquila e que valesse a
pena.
Esforçar-me-ia para que no momento de desembarque, o lugar vazio deixado
por mim deixasse saudades a todos os que iriam continuar a viagem.
Para ti, que és parte do meu comboio, desejo-te uma…
… Viagem Feliz…
3.2. Primeira Estação – Organização e Gestão do Ensino e da
aprendizagem
30
Segundo as normas orientadoras do EP, esta área tem como “principal
objetivo criar estratégias de intervenção no processo de ensino -
aprendizagem que me guiem, com eficiência e eficácia, o processo de
formação do aluno. Em termos organizativos, esta área subdivide-se em
quatro componentes: conceção, planeamento, realização e avaliação”.
(Normas Orientadoras de Estágio Profissional 2012/2013, p.3).
3.2.1. Conceção
“Eram 9h55 e o comboio já estava a minha espera para iniciar a primeira viagem do dia.
Terça-Feira é o dia da reunião do NE na Escola, e hoje esperava-nos a análise do
programa de educação física bem como do projeto curricular. Admito que não foi um
assunto que me tenha despertado muito interesse, contudo as informações obtidas
pareceram-me bastante úteis para o decorrer do estágio “ (Diário de bordo, Setembro de
2012)
Segundo as Normas Orientadoras do EP, a conceção do ensino representa
“projetar a atividade de ensino no quadro de uma conceção pedagógica às
condições gerais e locais da educação, às condições imediatas da relação
educativa, à especificidade da Educação Física no currículo do aluno e às
características dos alunos” (Normas Orientadoras de Estágio Profissional
2012/2013, p.3). Neste sentido, irei realizar uma viagem no tempo e recuar até
ao mês de Setembro do ano de 2012.
Quando cheguei pela primeira vez à Escola, e após entrar naqueles portões a
correr, pois já estava atrasada para a primeira reunião de núcleo de Estágio,
dirigi-me imediatamente à sala dos professores. Lembro-me como se fosse
hoje! Tudo era novo. Todas as palavras que a professora cooperante (PC)
propagava eram novidade. Recordo-me que fomos bombardeados de
informações. Após a reunião, a PC levou-nos a conhecer as instalações da
escola e eis que surgiu a minha primeira situação marcante: funcionária da
Secretaria confundiu-nos com alunos, mas quando a PC a informou da
realidade esta rapidamente nos pediu desculpa, e um sorriso “não sei bem até
que ponto era irónico” surgiu nos nossos lábios.
Os dias passaram e, após conhecer o contexto físico da escola, tive a minha
segunda reunião (12 de Setembro) com o Núcleo de Estágio (NE), na qual
31
ficamos a conhecer melhor a nossa PC e onde foram indicados alguns
documentos, que, após uma análise cuidada, me deram ferramentas para me
envolver mais, enquanto Professora Estagiária (PE), na ESMGA, tais como: o
Regulamento Interno da Escola (RI); O Projeto Educativo de Escola (PEE); o
Regimento da Área Disciplinar de EF; o Currículo de EF; o Projeto Curricular de
Escola (PCE). Participei na reunião do Departamento de Expressões e
posteriormente na reunião do grupo de Educação Física. Nela nossa disciplina
em particular, fomos apresentados e, claramente, bem recebidos. Aos poucos
fui-me sentindo parte daquela que seria uma das minhas (novas) “casas”.
Nesse dia, lembro-me que tive a curiosidade em saber mais um pouco mais do
que as informações que a PC nos tinha dado. Assim, para saciar essa
curiosidade e também para me contextualizar enquanto PE na ESMGA,
analisei os documentos mencionados e, dessa forma, percebi a informação que
cada um continha.
O RI da Escola deu-me um conjunto de informações acerca das normas e das
regras específicas, que visam contribuir para o bom funcionamento da Escola e
criar um ambiente de respeito e de educação, no cumprimento dos princípios
de democraticidade, autonomia e responsabilização, por todos os participantes
no processo educativo.
Quando aos PEE, PCE e PCT, segundo Leite (2000,p1.), no princípio dos anos
80 estes termos “não eram praticamente usados nos discursos da educação
escolar e muito menos faziam parte dos normativos legais organizados da
Escola e dos processos de desenvolvimento do currículo. De facto, esta
terminologia está associada ao reconhecimento à Escola e aos professores de
funções que se afastam do mero cumprimento de um currículo prescrito a nível
nacional e que se supõe ter desenvolvido de forma idêntica em todas as
escolas, independentemente dos contextos em que se inserem, dos recursos
de que dispõem e das caraterísticas da população que as frequenta.”Se a ação
educativa deve ter em atenção a conjuntura em que se desenvolve e ser assim
o mais particularizado possível, que sentido faria empregar o mesmo currículo
a nível nacional? Pois, nenhum. Daí a necessidade de se ter que adaptar o
currículo prescrito, entendendo-o como uma “proposta que tem de ganhar
sentido nos processos de ação e de interação que ocorrem nas escolas (…)
32
tem como intenção conceber e desenvolver um currículo mais rigoroso, mais
rico, mais reflexivo e relacional” (Leite, 2001)
Já o PEE “é a filosofia subjacente a uma dinâmica de Escola, define princípios
e linhas orientadoras gerais, assentes nas características da comunidade
educativa, de acordo com as orientações nacionais, estabelece metas
prevendo parcerias e tendo em conta os recursos disponíveis (materiais,
humanos…), enuncia uma resposta educativa global da instituição, define as
politicas educativas para aquela comunidade educativa, é a expressão dos
princípios, orientações e metas a atingir pela Escola, clarifica os aspetos de
gestão e administração que permitam cumprir a ideologia politico-educativa da
Escola, define e reflete a visão, a ideologia e as ações da Escola, cria a matriz
de suporte que vai ser concretizada no PCE e no PCT, é o tronco comum de
onde partem os vários projetos existentes na Escola, tais como: formação do
pessoal docente e não docente, orientações administrativas, organização
curricular, ofertas da Escola” (Leite, 2000,p.4)
Assim, Broch & Cros (1992,p.137) referem que o “Projeto Educativo de Escola
constitui o espelho do estabelecimento de ensino, quer no plano interno, quer
na sua relação com o exterior”.
Os termos PCE e PCT são mais recentes que o termo PEE. O PCE é o
“conjunto de decisões articuladas, partilhadas pela equipa docente de uma
Escola, tendentes a dotar de maior coerência a sua atuação, concretizando as
orientações curriculares de âmbito nacional em propostas globais de
intervenção pedagógico-didática adequadas a um contexto específico”
(Carmen, 1996) e “tem como base o currículo nacional e o PEE” (Leite,
2000,p.5)
O PCT tem como inspiração o PCE e é escrito conforme as caraterísticas
específicas de uma turma. “Deverá permitir um nível de articulação (horizontal
e vertical) que só as situações reais tornam possível concretizar” (Leite,
2000,p.7)
Admito que não foram os documentos mais interessantes que li, contudo, após
a sua leitura, cheguei à conclusão de que realmente me ajudaram na minha
intervenção, servindo para perceber a realidade em que a disciplina de EF é
lecionada nos dias de hoje, bem como a carga horária disponível para o seu
ensino. Além de haver a exigência do ensino de várias modalidades
33
desportivas num ano só, são inumeráveis os conteúdos em algumas delas,
para o espaço de tempo disponível para o seu leccionamento. O tempo de
prática é aquém do pretendido, contribuindo para um défice na consolidação
das modalidades ano após ano. Além disto, é importante referir a influência que
o compromisso e a dedicação dos docentes de EF têm sobre o processo.
Num mundo que se diz em constante mudança, é indispensável por parte dos
docentes a curiosidade pela informação. É fundamental que estes se
atualizem, desenvolvendo a cada dia que passa, tornando-se professores
eficazes nas tarefas que assumem na Escola. Um Professor que não domine
os vários conteúdos, que não tenha bons hábitos de trabalho e conhecimento
pedagógico dos conteúdos, não será um bom profissional, e pode não
conseguir transmitir a matéria, nem de uma maneira atingível, nem de uma
forma agradável, levando os alunos a “desligar-se” da disciplina. Disciplina esta
que ainda hoje é vista por muita gente como um espaço de recreio na qual o
objetivo principal é ter os alunos ocupados. Sou completamente contra esta
ideia que a maioria das pessoas tem acerca da Educação Física. E não foi
essa a ideia que transmiti aos meus alunos nas minhas aulas.
O EP ajudou-me a encontrar e a produzir a minha imagem como professora, na
Escola. Ajudou-me também a entender o que deve ou não ser realizado, e
também conseguiu dar-me um espaço de ação real. Apesar de ter sido um
caminho bastante agitado, foi realmente intenso e compensador. O facto de
encarar a realidade e ter que saber trabalhar com o estado atual da Escola, e
especialmente da disciplina, levou-me a criar objetivos mais claros. Devido às
minhas experiências anteriores e dos meus alunos, que foram marcadas pelo
facilitismo, e não foram precisamente experiências com aprendizagens
significativas, não dando uma bagagem adequada para poderem enfrentar os
requisitos, demasiado elevados, do currículo nacional.
34
3.2.2. Planeamento
Como refere Bento (1998, p.8), “o objetivo da planificação de processos de
ensino e aprendizagem não reside exclusivamente no desenvolvimento de
meios para a racionalização do mesmo, mas também, em medida crescente,
na descoberta de determinados contextos reguláveis deste processo.”
No início do ano letivo, quanto ao planeamento, tive fundamentalmente duas
dificuldades: ao nível da elaboração do planeamento anual; e ao nível da
elaboração dos Modelos de Estrutura de Conhecimentos (Vickers, 1990).
Quanto ao planeamento anual, tivemos como base a análise do material e as
instalações desportivas da escola, bem como os programas de EF,
encontrando-se estas devidamente organizadas em um Roulement.
Este documento realizado pelo Grupo de Educação Física define qual o
período de tempo e local livre para a concretização prática.
Na realização deste Roulement as principais complexidades estiveram na
decisão do período de tempo a destinar a cada modalidade, tendo em conta os
conteúdos a lecionar, e o tempo horário destinado a cada uma, de forma a
tornar viável alcançar os objetivos de aprendizagem.
No entanto, as dificuldades ao nível do planeamento não ficaram por aqui. A
elaboração dos Modelos de Estrutura de Conhecimentos (Vickers, 1990) exigiu
um grande esforço da nossa parte.
No que se refere à segunda dificuldade, a realização dos (MEC), esta foi
originada pela multiplicidade de variantes da planificação de aula baseada no
Modelo da Vickers (1989), que nos foi apresentada ao longo das diversas
didáticas práticas no decorrer dos terceiro e quarto anos da Faculdade e que
nos levaram a alguns equívocos. De facto, tivemos várias dúvidas quanto à
organização da matéria de ensino de acordo com os pressupostos do MEC,
pois apesar de sabermos o que cada módulo exigia, nunca tínhamos procedido
à sua elaboração. No entanto, após pesquisa no apoio bibliográfico da
FADEUP, conversas entre o NE, colegas da faculdade e professora
orientadora, conseguimos concretizar esta tarefa a 100%.
As informações e documentos produzidos revelaram-se um excelente apoio
para todo o planeamento do 1º Período.
35
A transição entre a conceção e o planeamento foi um ponto marcante neste
Estágio Profissional, facto que favoreceu diversas reflexões, que passo a
apresentar.
3.2.2.1. As Unidades Didáticas: “ As melhores companheiras ”
“ Acabou a semana, e eu sem saber como me orientar! Nada melhor que realizar uma
boa unidade didática para me ajudar a resolver o meu problema de orientação.” (Diário
de bordo – Outubro 2012)
De acordo com Bento (2003, p. 75), as Unidades Didáticas (UD) “constituem
unidades fundamentais e integrais do processo pedagógico”.
A elaboração das UD das diversas modalidades abordadas trouxe alguns
entraves, que foram sendo eliminadas através da reflexão individual e também
coletiva. Inicialmente, as dificuldades eram ao nível da seleção dos conteúdos,
ao nível da definição dos objetivos a alcançar pelos alunos, ao nível da
definição da sequência e extensão dos conteúdos, bem como na avaliação,
(esta última será examinada com pormenor no parâmetro reservado à
avaliação, (ponto 3.2.4.)
Primeiramente na seleção dos conteúdos a lecionar, mostrei uma elevada
ambição em querer “ensinar tudo e bem”. O observável foi alguma
incapacidade de previsão daquilo que estava ao alcance dos meus alunos.
Lembro-me que na UD de Badminton julguei ser possível a aprendizagem da
maioria dos batimentos executados na modalidade (lob, clear, amortie,
encosto, remate, serviço curto e longo) nas 8 aulas disponíveis. No entanto,
após ser avisada pela PC e após uma reflexão detalhada, apercebi-me de que
as minhas intenções, dadas as capacidades dos alunos, não eram alcançáveis.
Julgo que a base desta exigência se deveu à falta de experiência de lecionação
desta modalidade em contexto escolar, uma vez que julgava que a evolução
dos alunos seria mais facilmente alcançada.
Na elaboração da sequência e extensão dos conteúdos, as dificuldades foram
ainda maiores, uma vez que para a sua concretização foi preciso ter
simultaneamente em consideração, a duração da UD, a gestão do espaço e
dos materiais disponíveis e a seleção das situações de aprendizagem, aspetos
estes que originaram uma pequena confusão inicial.
36
A distribuição dos conteúdos em relação às aulas disponíveis também mostrou
ser uma tarefa difícil e nem sempre o planeado foi realizado. Contudo, como já
foi exposto, o planeamento da UD trata-se de um projeto, e como qualquer
projeto, pode ser modificado. Na realidade, foi essencial proceder a
modificações ao planeado na maioria das UD, devido, por exemplo, à
impossibilidade de realização da aula por motivos de greve, à ausência dos
alunos pela participação em visitas de estudo e, com maior frequência, devido
às dificuldades de aprendizagem dos alunos.
No entanto, estes acontecimentos contribuíram para desenvolver a minha
capacidade de tomada de decisões e de modificação ao previamente planeado,
no sentido de procurar favorecer, ao máximo, a aprendizagem dos alunos.
Nesta experiência foi bem notório que o planeamento é algo que deve ser
utilizado com elevada flexibilidade.
3.2.2.2. Planos de aula – “ O maior quebra-cabeças”
“ … não consigo distinguir os objetivos comportamentais das componentes criticas…
penso que tudo se altera se mudarmos o tempo verbal … ” (Diário de bordo, Outubro
2012)
Quanto ao excerto acima transcrito, esta dificuldade foi provocada pela
multiplicidade de variantes da planificação de aulas que nos foram
apresentadas ao longo das várias didáticas práticas no decorrer do 1º e 2º
Semestre do 1º ano de Mestrado. Esta variabilidade levou-me a alguns
equívocos.
As minhas bases vindas do conhecimento académico para a produção de
planos de aula contribuíram para que não se verificassem alterações
estruturais neste nível de planeamento. Após refletir em conjunto com a PC e
debater a necessidade de adaptar o plano de aula ao contexto real de ensino,
rapidamente superei esta dificuldade conceptual progredindo
consequentemente ao nível do planeamento.
De acordo com Bento, (1998), um professor para poder lecionar uma boa aula
tem que se preparar bem, o que não é uma tarefa fácil, aliás é mesmo uma
37
tarefa bastante dura. Já a sua realização é ainda mais exigente, porquanto
concentração máxima e um esforço intenso.
Os planos de aula ao longo deste ano letivo funcionaram como um mapa
orientador, no entanto também foram um elemento algo flexível, uma vez que o
decorrer as aulas apontaram algumas alterações.
Esta fase de planeamento é concretizada com apoio da fase anterior (fase de
conceção) e, no fundo, acaba por retratar aquilo que vai acontecer no decorrer
da aula. É essencial que o professor não estruture apenas qual a informação
que irá passar aos alunos, mas sim como a vai criar e durante quanto tempo,
pensando também nas situações inesperadas que podem ocorrer. Julgo que
pensar nos “ses” é um ponto fundamental para o êxito de uma aula, pois só
deste modo é que o professor consegue agir adequadamente se surgir algum
imprevisto. A título de exemplo apresento um momento que me forçou a ser um
pouco flexível de maneira a dar continuidade à aula:
“…a aula iniciou-se dez minutos de atraso devido ao congestionamento nos
balneários, o que impediu que os alunos se equipassem a horas…”
(reflexão, aula nº 30 Natação)
Outro aspeto em que tive algumas dificuldades na fase inicial diz respeito ao
planeamento para três níveis diferenciados de aprendizagem. Isto aconteceu,
por exemplo, na modalidade de Natação, em que os planos de aula exigiram
de mim mais concentração e reflexão, pois tinha de refletir acerca da relação
de vários aspetos, como a gestão do material e espaço, a instrução dedicada a
cada grupo e o tempo de exercitação de cada nível. Este foi um aspeto que fui
aperfeiçoando à medida que a Unidade Didática foi decorrendo.
3.2.3. Realização “ As minhas estratégias ”
A fase da realização é onde se coloca verdadeiramente em prática o que
criámos anteriormente. Esta passagem da teoria para a prática não é um
procedimento simples, pois todas as aulas estão expostas à ocorrência de
imprevistos. De facto, o processo de ensino-aprendizagem é algo muito
complicado e, por isso, acarreta uma grande responsabilidade por parte do
38
professor, pelo que este tem de ser capaz de antecipar, prevenir e se adequar
convenientemente e estes momentos.
3.2.3.1. As Rotinas
“Começo a dar razão aos professores das diversas disciplinas. Realmente a minha turma
é bastante agitada, está na hora de criar rotinas para que a aula se torne mais
organizada, tanto para mim como para eles”. (Diário de Bordo, Novembro 2012)
Nas primeiras aulas do EP, mais especificamente quando deparada com a
necessidade de orientar toda a turma, senti algumas dificuldades na definição
de rotinas. Aquando da primeira UD, a criação de rotinas na turma aconteceu
tardiamente, o que originou um esforço redobrado da minha parte para
controlar os comportamentos perturbadores da turma, que originaram alguma
confusão. Refira-se a título de exemplo a chegada dos alunos ao ginásio, que
devido ao entusiasmo que exteriorizavam relativamente à aula, corriam pelo
espaço e tendiam a usar os materiais dispostos para a aula, o que
comprometia o tempo da aula e o reajuste do material, coincidindo com o início
da aula. Dado este acontecimento, defini a regra do local de reunião para o
início da aula, que a partir daí passou a ser rigorosamente cumprida. Ainda
nestas primeiras aulas, a falta de uma sinalética para os alunos se
posicionarem nas situações de ensino retardava o seu início, uma vez que se
sentavam de forma dispersa complicando a instrução, o que acarretava a
reorganização dos alunos. Desde aí, percebi a relevância das rotinas como
elementos equilibradores e preparadores da aula.
No entanto, as dificuldades voltavam a aparecer noutras modalidades, por falta
de rotinas nas primeiras aulas das respetivas modalidades. Menciono, a titulo
de exemplo, o facto de não ter apontado um local para a colocação dos
volantes que não estavam a ser utilizados na modalidade de Badminton, o que
resultou em desarrumação momentânea da aula. A confusão dos materiais por
vezes influenciou a execução das tarefas, nomeadamente pelo facto de os
alunos estarem agitados quando precisavam de os utilizar. Após a
implementação das rotinas as aulas passaram a decorrer a um “ritmo” regular e
coerente, conseguindo uma maximização do tempo. Os alunos juntavam-se
organizadamente no início da aula e quando chamados a reuniões conjuntas,
39
com o intuito de dar início à instrução, rapidamente reagiam nesse sentido.
Bastava escutarem um apito:
“ … Consegui implementar a rotina do som do apito, ao som de 1 apito todos
os alunos deviam parar o exercício e aproximarem-se de mim … “ (Diário de
Bordo, Novembro 2012).
De acordo com o mencionado, a implementação de rotinas é decisiva para
alcançar o controlo da turma, simplificando a atuação do professor na gestão
da aula e no controlo da turma. Para que as rotinas sejam cumpridas é também
indispensável que o professor as esclareça à turma, e que estas se realizem na
prática, tal como referem Siedentop e Tannehill (2000, p. 64) “Routines need to
be taught as specifically as one might teach how to dribble or pass. this means
explanations, demonstrations, student practice with feedback, and all other
elements related to learning sport skills.”.
3.2.3.2. Os níveis diferenciados
“Apenas 20 alunos mas com tantas diversidades” (Diário de bordo, Novembro 2012)
Após conseguir o controlo da turma e ter ganho a confiança dos alunos,
procurei investigar mecanismos de diferenciação pedagógica adequados à
diversidade dos alunos.
Segundo Perrenoud (2001, p. 27), uma viável definição para a diferenciação do
ensino é a de “organizar as interações e as atividades, de modo a que cada
aluno seja confrontado constantemente, ou ao menos com bastante frequência,
com situações didáticas mais fomentadas para ele”. Já Bourdieu (cit. por
Perrenoud, 2001, p. 152) refere que a escola é “indiferente às diferenças”, pois
“trata todos os alunos como iguais em direitos e deveres”. Contudo, Perrenoud
(2001, p. 152) cataloga a mesma manifestação como “uma desigualdade
totalmente aleatória”, apontando que o sorteio o ilustra de forma acabada, uma
vez que “nem todos ganham e os ganhos são muito desiguais”, sendo
concedidos acidentalmente. Neste entendimento, para que a escola propague
a igualdade de oportunidades, precisa de orientar a heterogeneidade dos
alunos.
40
Como é óbvio, a disciplina de Educação Física não é indiferente à
heterogeneidade e esta rapidamente emerge, basta para isso examinar o
padrão motor dos alunos de uma turma. Deste modo, importa que o professor
examine esta heterogeneidade, fomentando o desenvolvimento dos alunos, por
recurso a situações de aprendizagem adaptadas às suas reais capacidades.
Tendo em atenção o referido, ao longo do EP, procurei sempre, com exceção
da modalidade de Natação, favorecer maioritariamente a ação dos alunos em
grupos com particularidades e capacidades distintas. Concluí que combinar
alunos de níveis de ensino distintos no cumprimento das tarefas pode ser
proveitoso, embora seja bastante difícil de orientar e organizar.
Relativamente à modalidade de Natação, lecionada logo no 1º e depois no 2º
períodos, posso afirmar que senti dificuldades. Nomeadamente no que respeita
à organização da turma, pois além de ter 20 alunos, estes estavam
organizados por 3 níveis para distribuir em apenas duas pistas. Isto causou,
inevitavelmente, vários tempos de espera, pois os alunos tinham de aguardar
que os colegas começassem a tarefa: só quando uns se encontravam a meio
da piscina é que outros podiam sair. Quanto à transmissão de informação, tive
dificuldade numa primeira fase, devido ao ruído que se fazia notar na piscina.
Então, para instruir ou dar algum feedback, tive de reunir os alunos junto à
margem e assim falar com uma maior proximidade. No entanto, nem tudo foi
mau, pois lecionar aulas na piscina ajudou-me a superar o problema da
colocação da voz.
Considero então relevante evidenciar que apesar de algum “caos” inicial, a
opção de combinação de níveis de ensino foi benéfico à aprendizagem dos
alunos com maiores dificuldades. Contudo, a sua contemplação deve ser
delimitada temporalmente sob o risco de estagnar a aprendizagem dos alunos
de nível superior. Foi ainda possível verificar que os alunos de nível avançado
também aprendem com os outros níveis, designadamente ao colaborar com os
restantes colegas, fortalecendo desta maneira os aspetos psicossociais.
41
3.2.4. A Avaliação: “Um verdadeiro problema”
“Há tanta coisa para avaliar, irei conseguir ter “tantos olhos” para ser assim tão precisa? “
(Reflexão da aula nº 10, Badminton)
A avaliação é a consciência do próprio sistema educativo (Albuquerque,
Aranha, Gonçalves). É uma forma de podermos averiguar se tudo o que
projetamos e executamos vai de encontro aos objetivos sugeridos. Segundo os
mesmos autores, o sistema avaliativo só é eficiente se executado de uma
forma organizada, consciente e alicerçada.
Inicialmente, a noção que tinha era a de que chegava registar as prestações
iniciais dos alunos e confirmar os progressos, para no final voltar a analisar, no
sentido de atribuir uma nota. No entanto, quando confrontada com a dificuldade
de avaliar os alunos (avaliação diagnóstico, avaliação formativa e avaliação
sumativa), rapidamente reparei que não se tratava de uma tarefa de simples
concretização, sendo importante existir uma profunda interligação entre todos
os momentos de avaliação.
As estratégias que utilizei para ultrapassar esta dificuldade passaram por
assistir às aulas dos meus colegas estagiários e também de outros
professores, bem como a observação das minhas aulas pelos meus colegas,
que focalizavam a sua atenção no meu posicionamento e deslocamento na
sala de aula em relação aos meus alunos.
Esta capacidade de realizar uma tarefa específica e estar atenta ao mesmo
tempo ao resto da turma foi uma capacidade que fui ganhando ao longo dos
períodos. A acumulação de conhecimento levou-me a desenvolver a
capacidade de interpretar expressões e comportamentos sem a necessidade
de observar diretamente algumas situações.
O desenvolvimento da capacidade de recolher dados em todas as aulas
permitiu-me seguir de perto o desenvolvimento dos alunos e possibilitou-me
chegar à avaliação sumativa das diferentes modalidades, cumprindo a tarefa
com mais facilidade comparativamente à avaliação diagnóstica.
Acompanhar diariamente os alunos levou-me facilmente a compreender que o
objetivo da avaliação sumativa não é classificar de forma rígida os alunos, mas
sim antes um processo de verificação e de controlo. Na verdade, o mais
42
relevante é a informação do processo. No entanto, a avaliação sumativa é
essencial, pois possibilita tirar algumas dúvidas e constitui-se como o último
momento para os alunos que ainda não conseguiram obter os objetivos
definidos.
Contudo, desde o início do ano que incuti aos alunos a ideia de que a avaliação
era essencialmente contínua, pelo que não deveriam investir somente no
momento formal e no final da avaliação. Assim, adotei uma estratégia que
passei a realizar nas aulas de Ginástica Acrobática, com o objetivo de os
sensibilizar para a questão da avaliação contínua, isto é, no final de todas as
aulas realizar um pequeno concurso que exigia a elaboração de uma
coreografia. Esta coreografia era realizada pelos diversos grupos. Quanto à
avaliação da coreografia final, esta era realizada não só por mim mas também
pelos alunos dos outros grupos. Numa fase inicial, observei que os alunos que
tinham boas capacidades para esta modalidade, mas que não se empenhavam
nas tarefas propostas, mostraram-se “chateados” por não terem as melhores
notas. Posteriormente, e passado pouco tempo, após a introdução desta
estratégia, observou-se um maior empenho da globalidade dos alunos da
turma.
Esta estratégia foi usada com o objetivo de os alunos entenderem que a
avaliação é contínua e que os resultados não são restritos aos momentos
formais de avaliação.
Com isto, quis afastá-los da pressão destes momentos mais formais e
incentivá-los a darem o máximo de si em todas as aulas. Como afirma Ribeiro
e Ribeiro (1990), a avaliação formativa, realizada em todas as aulas, deve ser
dominada pelos professores, pois é esta que deve acompanhar todo o
processo de ensino-aprendizagem.
Na verdade, a avaliação formativa proporciona ao professor dados essenciais
acerca do desenvolvimento, ou não, dos alunos, assim como se os seus
procedimentos de ensino estão a ser bem utilizados.
Outra estratégia com o objetivo de encarregar e consciencializar os alunos
pelas suas aprendizagens diz respeito à a autoavaliação dos conceitos
Psicossociais no final de cada aula. Esta estratégia foi essencial para o
crescimento pessoal de cada aluno e, naturalmente, permitiu cumprir os
43
objetivos definidos ao nível dos conceitos Psicossociais a serem promovidos de
forma transversal ao longo de todas as aulas.
Outro aspeto essencial ao processo avaliativo é o domínio do conhecimento do
conteúdo das várias modalidades, algo que o professor deve possuir para
poder avaliar e atuar com confiança.
Confesso que em algumas modalidades, como o Futebol e a Natação, ainda
não me sentia apta para avaliar. Deste modo, o que procurei fazer foi ler vários
livros sobre as modalidades e conversar com a professora cooperante, na
tentativa de retirar dúvidas e dissipar incertezas. Deste modo, a avaliação que
levei a cabo passou a fazer sentido, pois sabia o que precisava de avaliar e
como fazer. Assim, e tendo como objetivo avaliar a cultura desportiva dos
alunos, realizei três testes, um em cada período. A estrutura englobou
questões de escolha múltipla e questões de verdadeiro e falso. Em menor
escala foram também feitas perguntas abertas de resposta curta. Antes de
formular estas questões, juntamente com os meus colegas, procedemos à
elaboração de um documento que incluísse informação importante sobre cada
modalidade. Assim, os testes eram planeados com base nessa documentação
(fornecida aos alunos) e nos conteúdos transmitidos ao longo das aulas. Sendo
esta disciplina prática, não considero que faça sentido realizar testes de
dificuldade acrescida.
44
3.3. Segunda e Terceira Estação – Participação na Escola e
Relação com a comunidade
3.3.1. Atividades organizadas pelo Núcleo de Estágio
3.3.1.1. Corta – Mato
“O sol já não me aquece mais, o frio agora faz parte das minhas viagens diárias. Saio de
casa bem agasalhada, e num passo ligeiro com medo de perder o comboio das 9h55.
Está na hora de voltar à rotina diária, as férias de Natal já não estão presentes. Hoje é
dia de Corta-mato, na altura em que era aluna era um dos maiores eventos da escola,
hoje não sei!“ (Diário de bordo, Janeiro de 2013)
Decorreu no dia 11 de Janeiro de 2013 a prova de Corta – Mato da Escola
Secundária Dr. Manuel Gomes de Almeida. A organização foi da
responsabilidade dos docentes da Área Disciplinar de Educação Física da
Escola. Todos os professores participaram na atividade como colaboradores.
Esta atividade surge como o culminar do trabalho de um período inteiro ao
longo do qual os alunos exercitaram a corrida aeróbia. Representa também um
momento importante, talvez único, para que os alunos mais resistentes tenham
o seu momento de emulação e de vitória absoluta, pois nas aulas, face ao
reduzido tempo dedicado ao desenvolvimento da resistência aeróbia, as
prioridades e preocupações foram mais de caráter educativo. Revelou-se
extremamente positivo esta atividade integrar o planeamento anual de
atividades extracurriculares, pois permitiu, de certo modo, o envolvimento de
toda a escola.
Esta manhã desportiva revelou-se alegre e entusiasta. Aproveito as palavras
com que termino o último parágrafo para reforçar a ideia de que, sem dúvida,
este evento conseguiu mobilizar de uma forma significativa a grande maioria
dos alunos. Revelou-se, portanto, eficaz a forma como a divulgação do evento
foi feita. Os Docentes da Área Disciplinar de Educação Física escolheram bem
as formas de chegar aos alunos, motivando-os a participar no evento. Contudo,
outras estratégias poderiam ter sido utilizadas pelos professores responsáveis
para a divulgação do evento, algumas mesmo inovadoras, como por exemplo,
a criação de um sítio e envio de e-mails aos alunos. Parece-me ser importante
45
que nós, professores, recorramos às novas tecnologias para melhor chegarmos
aos alunos.
Pela manhã, e à hora marcada, os alunos compareceram na escola. Os dorsais
foram distribuídos e todos os participantes sabiam a hora e em que escalão
etário iriam concorrer. Os organizadores distribuíram o número de voltas, com
distâncias e graus de dificuldade diferentes e optaram, e bem, por dividir os
alunos por idades, competindo, assim, todos em igualdade de circunstâncias e
no percurso mais adequado ao seu escalão etário. Esta opção foi adequada
porquanto aumentou a competitividade entre os participantes.
O local da prova foi o recinto escolar, apesar de esta opção ter sida tomada em
conjunto pelo Grupo de EF, penso que não houve uma aproximação à
realidade do Corta-Mato, mas quero aqui citar as palavras do Professor Rolim,
docente da FADEUP, acerca da escolha mais adequada dos locais das
corridas “ Os critérios que devem presidir à escolha e seleção do percurso do
corta-mato escolar, contrariamente ao que normalmente acontece no Atletismo
federado, deverá ser a segurança dos alunos. Assim, trajetos eminentemente
planos, pisos livres de buracos e zonas estreitas, de lama, de pedras e de
obstáculos deverão ser critério de escolha do percurso. Além deste, a
visibilidade completa do percurso, para possibilitar uma rápida intervenção se
necessário, percursos eminentemente planos, sem grandes declives, deverão
ser também critérios adicionais de seleção.”6
Deste modo, considero que a escolha do local da prova foi uma aposta
adequada pois não apresentava piso danificado, zonas escondidas e rampas
com grandes declives.
Por fim, no final da prova, foram distribuídos sandes e águas. Também aqui
tenho algumas reservas a colocar. Penso que organizadores tiveram a atenção
necessária ao pormenor da escolha coerente quanto à refeição pós-exercício.
Depois de um exercício intenso e de grande desgaste, os alimentos fornecidos
eram ricos em Hidratos de Carbono (HC) de absorção rápida, “Os hidratos de
carbono são fundamentais para manter os níveis de glicose sanguínea durante
o exercício e para re-preencher os depósitos de glicogénio”7, como são
exemplo as bebidas açucaradas. Um pão, com fiambre ou queijo, tem os
6 Rolim, R (2010) Sebenta de Atletismo.
7 Augusto, J (2009) Slides de Nutrição e Desporto
46
nutrientes mais importantes para o pós exercício, a saber, os HC - no pão e
nas proteínas - no queijo e no fiambre. “Após exercício, os objetivos
nutricionais devem visar fornecer CHO para repor as reservas de glicogénio
muscular e assegurar uma rápida recuperação. Se um atleta está deplecionado
em glicogénio após exercício deve ingerir 1.5 g/kg durante os primeiros 30
minutos e repetir a ingestão cada 2 horas durante 4 a 6 horas para repor os
depósitos de glicogénio. As proteínas a consumir após exercício devem
fornecer aminoácidos para reparar e construir o tecido muscular destruído pelo
esforço. Assim, após um período inicial dirigido ao reforço do aporte de CHO,
os atletas devem consumir uma dieta mista (CHO, PROT e GORD) que forneça
as adequadas quantidades de macronutrientes”8.
No final registaram-se algumas queixas quanto à qualificação de alguns alunos,
pois eles faziam questão de se ultrapassarem já quando a prova tinha
terminado. É difícil controlar de uma forma artesanal a passagem dos alunos
pela linha de meta. Este é um ponto que só teria resolução se houvesse mais
pessoas a controlar as filas, para assim evitar aglomeração dos alunos. De
outra forma, parece-me quase humanamente impossível não haver erros.
Aprendi bastante com esta minha participação como colaboradora na atividade
do corta-mato. Foi fundamental perceber todos os passos que são necessários
percorrer para que tudo corra bem no dia da prova. Saliento a importância da
inscrição dos alunos ter sido feita atempadamente, o que permitiu organizar as
listas dos participantes por idades, que perfizeram um total de 250. Este foi,
sem dúvida, dos pontos fundamentais para o sucesso desta atividade.
8 Augusto, J (2009) Slides de Metabolismo e Nutrição
47
3.3.1.2. Jogos para Todos
“No início do ano lançaram-nos um desafio – Organizar uma atividade na Escola. Temos
menos de 2 semanas para pensar no que vamos fazer, é tanta coisa que acabamos por
nos esquecer dessa responsabilidade! Sim, responsabilidade vai ser a palavra que nos
vai seguir durante a realização da mesma. Ao menos já temos um nome, “JOGOS PARA
TODOS” (Diário de Bordo, Março 2013)
No 3º Período, lançaram-nos o desafio de organizarmos um evento com
caraterísticas recreativas, de âmbito escolar, para pessoas que fossem
portadoras de deficiência intelectual e motora, isto porque o grupo concluiu que
eventos desta natureza são muito escassos. Consideramos o tema muito
interessante, pois a organização de atividades é algo que pode estar presente
no futuro do nosso dia-a-dia como docentes, junto dos nossos alunos.
O desporto adaptado caracteriza-se no geral pelo elevado grau de
envolvimento pessoal de todos os intervenientes, distinguindo-se pela
disponibilidade e entrega a uma causa com um significativo valor de âmbito
escolar.
No seguimento da literatura consultada, concluímos que não existe uma ciência
específica no que se refere à organização de eventos desportivos (Poit, 2004).
Sanz (2003) afirma que a estrutura organizativa a adotar pode ser muito
distinta em função do tipo de evento, das instituições envolvidas e dos
objetivos. No entanto, no nosso trabalho, resolvemos, na sequência da
pesquisa da revisão da literatura, adotar a estrutura organizativa sugerida por
Poit (2004). Assim, dividimos a organização do “Jogos para todos” em cinco
fases: a ideia, o projeto, o planeamento, o evento e o pós-evento.
48
Organização do evento - A ideia
Na primeira reunião que tivemos com a professora cooperante, efetuada quatro
meses antes da realização do evento, surgiram várias ideias. Em resultado
deste debate, o grupo considerou interessante organizar um evento desportivo
para pessoas com deficiência intelectual e motora, bem como para pessoas
ditas normais.
Num segundo encontro com a nossa professora cooperante, efetuado um mês
e meio antes da realização do evento, demos-lhe a conhecer a nossa decisão,
sendo este o momento em que nasceu a ideia propriamente dita, isto é, onde
começámos a delinear no papel o que pretendíamos fazer. Na altura, várias
questões se colocaram:
- Quais os objetivos a atingir?
- Com quem e para quem é que o evento iria ser realizado?
- Quem seriam os responsáveis?
- Quanto custaria o evento e quais os recursos disponíveis?
- Quando é que se iria realizar?
- Qual o nome do evento?
- Que tipo de instalações seriam necessárias?
- Que atividades especificas?
49
O Projeto- Elaboração do “Jogos para todos”
O projeto foi elaborado a partir da procura da resposta as questões. Já os
objetivos definidos foram:
Proporcionar à comunidade do desporto adaptado, ou não, no âmbito da
deficiência intelectual e motora, momentos de sã convivência e de troca
de experiências num ambiente de confraternização.
Contribuir para uma melhor inclusão do deficiente intelectual e motor na
comunidade educativa.
Sensibilizar os alunos em geral para a necessidade da inclusão.
Dar a oportunidade aos alunos portadores de deficiência motora ou
intelectual de praticarem atividades desportivas.
50
Com quem e para quem é que o evento vai ser realizado?
Definiu-se que os alunos das nossas turmas (11º anos) seriam os voluntários,
bem como os alunos do curso Tecnológico de Desporto, isto tendo em conta
que este tipo de vivências nos permite manifestar as competências adquiridas
ao longo da sua formação e reproduzir a futura atividade profissional dos
mesmos.
O evento seria realizado, a nível da escola para os alunos do ensino básico
(5º,7º 8º e 9º ano). No entanto, por questões de espaço, orçamento e de
recursos humanos, resolvemos limitar o número de inscrições a 10 alunos por
turma, num total de 27 turmas do ensino básico.
As repostas às restantes questões podem ser consultadas no quadro 1.
Tabela 1 - Organização da atividade “Jogos para Todos”
Quem são os
responsáveis
?
Quando é
que se vai
realizar?
Qual o
nome
do
evento
?
Que tipo de
instalações?
Local/Modalidades
Organização
dos jogos:
Divulgação/Publicidade
:
Núcleo de
estágio da
Faculdade
de Desporto
da
Universidade
do Porto.
Manhã
do dia 15
de Março
de 2013.
“Jogos
para
Todos”
Instalações
de acesso
fácil, quer
para os
transportes,
quer para os
participantes
, ter
sanitários
para alunos
com
deficiência e
ter bancadas
para os
assistentes.
Pavilhão:
Basquetebol
cadeira de rodas
Ginásio: Voleibol
sentado
Campo grande
exterior: Boccia
Campo pequeno
exterior: Futebol
para cegos.
Futebol para
cegos,
basquetebol
em cadeira
rodas e
voleibol
sentado:
Jogos de 10
minutos.
•Ir às salas e falar no
início das aulas;
•Folheto informativo
no livro de ponto para
sensibilizar os
professores e estes
sensibilizarem os
alunos;
•Cartazes distribuídos
em locais estratégicos
na escola: perto das
máquinas
automáticas, entrada
da cantina/bar,
entrada das casas de
banho, entrada do
pavilhão e balneários;
•Vídeo com imagens
de jogos na cantina
durante as manhãs.
51
A organização e preparação de um evento como o “Jogos para todos”, que
envolveu quase toda a comunidade escolar, permitiu unir o grupo de Educação
Física. Os tempos extracurriculares que passámos a preparar o espaço e a
definir os moldes para a sua realização também foram, sem dúvida, momentos
marcantes na minha relação com os restantes professores. O facto de
trabalharmos voluntariamente para o bem de toda a comunidade educativa,
com o objetivo de conceber, utilizar e avaliar processos de promoção de estilos
de vida ativos e saudáveis, fez crescer em mim o sentimento de pertença à
comunidade e à profissão, bem como de satisfação pessoal.
O grande investimento na conceção, planificação, realização e avaliação deste
evento de dimensão considerável contribuiu significativamente para a
construção da minha identidade profissional.
“Em primeiro lugar pretendo fazer uma apresentação detalhada da realização da
atividade. Com o intuito de avaliarmos o sucesso do “Jogos por todos”, achamos por
bem pedir a ajuda dos professores de educação física e dos voluntários. (Diário de
Bordo, Março de 2013)
1. Reunião com os voluntários
Reunião (8h) com todos os professores colaboradores, num total de 4
elementos, para explicar as funções de cada um. Voltámos a relembrar os
objetivos do evento e, em resumo, os aspetos abordados na ação de
sensibilização (sala em sala), isto tendo em conta que não puderam estar
presentes na mesma. Foram distribuídos aos alunos os respetivos materiais
(cronómetros, esferográficas, fichas de registo dos jogos).
2. Receção dos participantes e Discurso
Cerca das 9h20 horas, chegaram os alunos do 5º, 7º,8º e 9ºanos. Foram
recebidos e encaminhados para o pavilhão grande (campo de basquetebol
interior). Às 9h30, demos início ao “Jogos para todos” com o discurso de
abertura, em que se deu as boas vindas a todos os presentes.
52
3. Os jogos
Iniciaram-se os jogos. Os participantes davam mostras de felicidade, através
dos sorrisos que transpareciam nos rostos, das palavras que pronunciavam e
da vontade demonstrada em efetuar várias vezes os jogos.
Os jogos, para alguns, eram um desafio fácil de concretizar, para outros, eram
um pouco difíceis, mas com ajuda, quer dos acompanhantes, quer dos
voluntários, todos conseguiram executá-los. Foi notório, nos casos em que
alguns apresentavam numa fase inicial receio/dificuldade perante algumas
situações, que depois de as ultrapassarem, ganhavam confiança e queriam
repetir.
As dificuldades foram mais evidentes no voleibol, jogo em que eles estavam
limitados, tendo apenas os braços para se movimentarem.
4. O Encerramento dos “Jogos para Todos”
Por volta das 12h50 horas, achámos por bem terminar os jogos, já que os
participantes os tinham repetido várias vezes, de uma forma entusiasmada e
não queríamos que eles chegassem à exaustão, procurando, desta forma,
evitar que o momento de felicidade se transformasse num momento menos
agradável.
Fez-se então o discurso de encerramento e a entrega de prémios. Este
momento também se revestiu de grande importância para os participantes,
porquanto era visível a alegria com que recebiam o troféu e os aplausos.
No momento da despedida, era bem patente a alegria de todos os
participantes. A prova deste contentamento estava nas questões que alguns
nos colocaram, com o intuito de voltarem, num próximo dia, para fazerem
novamente os jogos.
Penso que foi uma manhã muito importante, em que o objetivo central foi
alcançado, ou seja, o convívio entre todos os intervenientes esteve
permanentemente presente, foi constantemente o nosso fio condutor. É um
conforto muito grande quando organizamos um evento desta natureza e
chegámos ao fim com a certeza de missão cumprida.
53
5. Outros aspetos a referir
De salientar que, como não tivemos técnico de som nem fotógrafo, estas
funções foram distribuídas pelos voluntários.
O balanço foi muito positivo, agradecemos toda a colaboração que a instituição
nos deu. Os nossos agradecimentos abrangeram todos os que, de uma forma
mais direta ou indireta, colaboraram connosco na organização do “Jogos para
Todos”, desde os professores aos funcionários, que foram incansáveis.
Para finalizar este balanço, a escola Básica e Secundária Domingos Capela
lançou-nos o repto para voltarmos a organizar o “Jogos para Todos”, no 3º
período na escola deles. Este convite teve uma grande importância para nós
pois, à primeira vista, significou que a instituição estava interessada na nossa
atividade. A nossa resposta foi afirmativa, desde que tivéssemos
disponibilidade.
3.3.1.3. MEXE – TE
“Faltam 5 minutos para o comboio partir rumo a Espinho. Aproveito para escrever o que
sinto neste momento. Não há palavras! Não há palavras para descrever o que sinto
neste momento em relação à emoção vivida durante estes dez meses. Entre tantos
momentos passados, chegou a hora de terminar a minha viagem. Mas para nos
despedirmos em “grande”, hoje é o dia do “MEXE-TE” na Escola. Vou aproveitar este
último momento como se fosse o primeiro de MUITOS.” (Diário de Bordo, Junho de
2013)
Esta atividade foi organizada pelo “Subdepartamento” de Educação Física e
desenrolou-se no 3º período. Esta atividade é uma tradição da ESMGA e
digamos que é o momento alto do ano letivo. É um evento realizado na Escola,
nas piscinas Municipais e na Praia de Espinho, locais ideais para abarcar a
totalidade da comunidade escolar. O principal objetivo desta atividade é
estimular as qualidades e capacidades que os alunos têm, através da
participação no seu Desporto favorito.
Chegado o dia do Mexe-te, ficamos maravilhados e surpreendidos pela positiva
com a prestação dos alunos. Foram realizados variadíssimos desportos desde
o Futebol, o Andebol, o Voleibol de Praia, e diversos tipos de danças Hip Hop,
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Zumba, jogos tradicionais para os mais pequenos, bem como desportos da
natureza e natação. Muitos alunos, incluindo alguns da minha turma, revelaram
qualidades que desconhecia e foi com enorme gosto e orgulho que os vi a
jogar. Para além de termos o papel de orientar os alunos no 1º ciclo nos jogos
tradicionais, também auxiliamos na arrumação e limpeza do espaço e do
material.
Foi, sem dúvida, uma experiência compensadora, cheia de emoções fortes e
que, certamente, irei recordar com saudade.
3.3.2. Desporto Escolar
“Quarta-feira, é um dos meus dias favoritos da semana. Há Desporto Escolar! Acho
incrível a envolvência dos alunos nos treinos, nunca “refilam” por que lhes peço para
correrem 10 minutos, pois o desporto escolar não é de carisma obrigatório, eles estão lá
porque GOSTAM” (Diário de Bordo, Abril de 2013)
Como refere Teixeira (2007), o Desporto Escolar tem grande relevância no
processo educativo dos jovens, a qual é evidenciada pelas características
inclusivas e pelo elevado poder de socialização que o carateriza, através de
novas experiências, prática e realidades.
Durante o 1º, 2º e 3º períodos, segui o grupo de Badminton da ESMGA,
orientado por uma Professora do quadro.
Este acompanhamento foi uma iniciativa notável pois fiquei a entender, de uma
forma mais clara, a dinâmica do Desporto Escolar (DE). Em situação de treino,
foi observável um alto empenho e entrega dos alunos, dominando um ambiente
amigável e cooperativo entre eles. Ainda bem que este ano não puseram
término ao desporto escolar, pois de facto este tem mais-valias educativas
essenciais e marcantes para a formação dos alunos. O espírito de grupo, o
convívio, a filiação e autoestima são exemplo de valores veiculados nas
práticas de DE, essenciais para a formação pessoal dos alunos. Nem todos os
jovens têm a hipótese de pertencer a um clube ou a uma organização
desportiva de maneira a terem uma convivência com o desporto de uma forma
mais verdadeira. Neste sentido, defendo que o desporto escolar deve
beneficiar a inclusão de alunos não federados nas suas equipas. Este espaço
55
formativo constitui-se também como um bom meio para a deteção de talentos
de maneira a serem reencaminhados para os clubes. Defendo também que
apesar da competição ser fulcral no desporto escolar, o professor responsável
deve deixar este aspeto para segundo plano, fazendo uma gestão justa e
equilibrada de todos os elementos da equipa.
Em tom de conclusão, acho relevante exaltar a motivação e dedicação dos
alunos que participam no DE. Estes envolveram-se numa atividade que não é
de caráter obrigatório, o que prova o seu gosto pela prática desportiva. Perfeito
seria que em todas as escolas o DE agrupasse um vasto leque de
modalidades, de maneira a satisfazer os gostos e carências de um maior
número de alunos, ampliando os níveis de participação em atividades
desportivas e a colaboração para a formação de mais e melhores cidadãos.
Para finalizar, refiro que esta foi uma experiência extremamente positiva, visto
que me possibilitou entender o funcionamento e a organização do DE e o
conhecimento de possíveis maneiras de dinamização desta atividade dentro e
fora da Escola.
3.3.3. Direção de turma
“Se não fossem as informações da Diretora de Turma sobre o perfil da turma, teria
cometido alguns erros no início do 1º Período” (Reflexão Final 1º Período, Dezembro
2012)
Desde muito cedo que a nossa PC, pelos vários diálogos, nos transmitiu as
funções do Diretor de Turma (DT). De facto, este é um cargo de grande
responsabilidade, pois o DT tem o papel de informar os Encarregados de
Educação sobre todo o processo de ensino-aprendizagem dos seus
educandos. É ainda papel do Diretor de Turma conhecer os seus alunos de
forma aprofundada, de maneira a perceber quais as suas carências e
problemas e comunica-los aos restantes professores da turma. Por outro lado,
também tem o papel de acompanhar o aproveitamento escolar de cada aluno
nas várias disciplinas para informar os Encarregados de Educação.
Estive presente em várias reuniões de Conselho de Turma e de Encarregados
de Educação e pude compreender que é importante o Diretor de Turma ter
uma ideia bem clara e definida da turma. Muitas vezes, um aluno não alcança o
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rendimento aguardado na sala de aula ou modifica o seu comportamento.
Nestas situações, o Diretor de Turma tem de ter capacidade para
compreender, junto do aluno, a origem do problema.
Apesar de não ter estado tão ligada à direção de turma percebi que a principal
função do Diretor de Turma é servir de intermediário entre os professores e os
encarregados de educação, sendo que esta tarefa, tal como compreendi no
decorrer do ano letivo, nem sempre é fácil. A sobrecarga administrativa
dificilmente é possível de ser realizada nos dois tempos semanais previstos no
horário, sendo que um deles é entregue à receção dos encarregados de
educação. Nos casos mais alarmantes, especialmente quando os
encarregados de educação não têm uma participação ativa na educação dos
filhos, a função do DT é muito mais focada e preocupada nos mesmos. Para
este cenário muito contribui a sociedade de facilitismo que impera e para a qual
as nossas crianças e jovens estão a transitar.
Devido à não existência de casos problemáticos na minha turma, não houve
necessidade de acompanhar os alunos de forma muito próxima como o Diretor
de Turma, gerindo rigorosamente o processo tanto no vetor administrativo
como humano. Contudo, em conversa com a DT da minha turma, compreendi,
ao nível administrativo, as ações a adotar no que diz respeito às provas de
recuperação. Já a nível humano, identifiquei prováveis estratégias para poder
intervir nos casos de atrasos dos alunos mais “incertos”. É importante
evidenciar que este tema relativo à responsabilidade dos alunos foi muito
discutido nos conselhos de turma e nas reuniões intercalares. Apesar de ter
terminado o meu ensino secundário apenas há cinco anos, a partilha da
experiência dos vários professores fez-me compreender que hoje os alunos
com comportamentos pouco responsáveis não são apenas casos isolados.
Estamos perante turmas com os mesmos comportamentos, nas quais, mesmo
os alunos mais responsáveis, acabam por ser influenciados pelos colegas,
acabando por ter comportamentos irresponsáveis.
57
3.3.4. Uma paragem inesperada – Escola Básica Espinho 2
“A prática pedagógica na sala de aula não é a concretização de uma teoria, nem mesmo
de regras de ação ou de receitas. Ela é mais do que isso, e a sua própria concretização
está subordinada ao funcionamento do sistema de esquemas geradores de decisões”
(Perrenoud, 1997, p. 40)
Aqui estão presentes alguns pensamentos que tive durante as reflexões
diárias:
“Esta experiência é muito confusa, tem havido tantas desventuras: mudança de turmas,
aulas esquecidas, turnos confundidos, etc.... Penso que vou ter algumas dificuldades,
pois não me sinto muito à vontade com turmas de crianças... Os alunos não estão
acostumados a novas caras, ainda por cima tão jovens como as nossas. A faculdade
não me preparou para este tipo de situações e aquela ideia sobre o professor de
educação física e as aulas idealizadas não condizem com a realidade... As aulas de
educação física podem até ser obrigatórias, mas ainda não são valorizadas. Os pais e a
escola vêm a disciplina como um entretenimento.“
“Senti a necessidade de procurar exercícios para este escalão etário e como é que estes
podem ser trabalhados, mas no momento de utilizar o que nos propomos no papel,
confirmamos que nem tudo é apropriado para aquele momento ou turma (...)
Inicialmente, percebemos que houve medo e um sentimento de insegurança quanto a
como seria o nosso trabalho e a forma como os trataríamos (mal sabiam eles que eu
também estava incerta e receosa da forma como seria aceite pela turma).”
Estes excertos retratam alguns dos momentos que vivenciei na Educação Pré-
Escolar. No início, uma das grandes complicações foi a articulação da teoria
com a prática. No princípio, revelou-se mais difícil fazer essa articulação, uma
vez que nunca tinha tido experiência de ensino com crianças, o que levou a
que a problematização das questões da didática, como por exemplo a
organização dos alunos e a tipologia de tarefas, fosse um constrangimento que
tive que superar. Este ponto foi progressivamente melhorando ao longo das
aulas. No início, as aulas eram planeadas apenas no sentido de criar com as
crianças uma boa relação pedagógica. Só depois, e após um conhecimento
mais aprofundado do grupo de crianças e do contexto em que decorreu a
58
intervenção, é que as atividades se foram tornando mais adequadas aos seus
interesses e necessidades. Neste sentido, este foi um ponto essencial na
minha evolução enquanto futura profissional de educação.
Ao longo deste caminho, senti várias pressões e dificuldades, que são
habituais numa fase de iniciação à prática profissional. Estas passaram
principalmente pela gestão e domínio do grupo, uma vez que este era um
grupo de crianças muito pequenas (4 a 7 anos) (Figura 2) que precisavam de
uma atenção bastante individualizada, sendo ainda bastante dependentes do
adulto. Acresce que algumas crianças estavam pela primeira vez no jardim-de-
infância. Para além disso, este escalão etário tem um menor nível de
concentração, sendo necessário um maior cuidado relativamente aos aspetos
motivacionais para a execução continuada das atividades.
Assim, ao longo do tempo, e após conhecer melhor cada criança, foi mais fácil
planear atividades motivadoras e adaptadas à sua faixa etária, isto é, tendo em
conta as suas necessidades.
Figura 2 – Turma AEC’S
Em relação à gestão dos recursos, também houve algum progresso. No início,
as rotinas eram uma barreira à execução de algumas atividades, enquanto as
planeava sem ter em conta esses tempos, assim como os períodos de
59
divertimento, que percebi serem fundamentais para o desenvolvimento das
capacidades motoras da criança.
Podemos porém considerar estas barreiras mencionadas como sucessos
alcançados, uma vez que foram ultrapassados da melhor maneira. Contudo,
também houve nesta experiência aspetos que correram menos bem, que
podemos considerar como fracassos.
Existiram, por exemplo, atividades, que no início não motivaram as crianças,
nomeadamente a realização de certos circuitos de exercícios e jogos, que se
revelaram difíceis de realizar, levando ao fracasso na sua concretização.
Também ao nível da interação com a comunidade educativa, houve, de certa
forma, um falhanço, porquanto houve alguma falta de comunicação entre as
professoras das turmas. Desta forma, tornou-se mais árdua a tarefa de agir em
cooperação com as respetivas professoras.
Outro objetivo que defini para este estágio foi o de conseguir criar uma relação
pedagógica com as crianças que se fundamentasse na afetividade, mas que
simultaneamente fosse assertiva. Este aspeto foi também sendo alcançado ao
longo do tempo, uma vez que a relação estabelecida com as crianças se tornou
cada vez mais íntima. No início de estágio, era difícil assumir uma postura mais
assertiva, até porque não conhecemos suficientemente bem as crianças, para
percebermos quais os seus limites, por exemplo, quando as crianças pedem
para ir à casa de banho ou para ir beber água. Assim, ao longo do tempo, esse
conhecimento vai sendo adquirido, permitindo perceber e saber melhor o que
cada criança necessitava, passando a ponderar mais corretamente o modo de
agir, para o bem e para o mal. Outro objetivo que defini, para esta experiência
em Educação Pré-Escolar, foi o de realizar uma maior diferenciação
pedagógica, no sentido de entender ainda melhor cada criança como um ser
único e individual, e quem sabe oferecer atividades de forma ainda mais
individualizadas.
Sem dúvida que houve um progresso dentro dos possíveis, tendo em conta o
curto espaço de tempo despendido para esta experiência.
Assim, notou-se um desenvolvimento não só em termos de aprendizagens,
como também nos materiais e estratégias utilizados, e planificações
elaboradas.
60
No que diz respeito aos materiais utilizados, tentou-se que estes fossem os
mais variados possíveis, obviamente, dentro dos limites que foram
estabelecidos. A partir do momento em que começamos a conhecer melhor o
grupo, apesar de seguirmos a mesma linha orientadora da professora
cooperante, tivemos em atenção os interesses manifestados e as
necessidades observadas dos alunos.
Por último, mas tão ou mais relevante do que os pontos anteriormente
referidos, foi a melhoria da minha intervenção, isto é, a própria ação. No início,
os maiores impedimentos passavam pelo domínio da turma, pela falta de
assertividade perante esta: a tendência era dar demasiada “liberdade” aos
alunos para se expressarem, o que ocupava muito tempo da aula, tempo que
estava reservado às tarefas e a que se associava a incapacidade de “resolver”
situações inesperadas. Tudo isto acontecia, talvez, pela falta de confiança.
Com o tempo e prática, fui superando algumas destas falhas, nomeadamente
em termos da assertividade para com a turma, como é visível no excerto a
seguir apresentado:
“… ao fim do 3º mês de lecionação de aulas ao 1º ciclo conquistei mais à vontade
perante as turmas. Consigo agora adaptar-me bem a certos imprevistos, ainda hoje
tivemos 3 turmas no pavilhão pequeno e conseguimos contornar o problema com a
realização de um circuito…“ (reflexão da aula nº 33, Novembro 2012).
Esse fator ajudou, em grande parte, para que conseguisse cumprir o plano e
não atrasasse as tarefas ou deixasse de as executar, como ocorria no início do
estágio. Pelo contrário, começaram a surgir algumas aulas em que o tempo
traçado era demasiado, acabando por “restar” tempo de aula, aí entrava em
ação o chamado “Plano B”. Este foi também um fator que contribuiu para
melhorar a minha capacidade de “improviso”. Assim, começamos a planificar o
“Plano B”, para que, no caso de alguma má antecipação do tempo acontecer,
termos alguma estratégia/atividade planeada adequada à turma.
Também o domínio da turma foi sendo cada vez melhor, talvez pelo conjunto
de fatores referidos anteriormente.
Porém, no término, considero que ainda havia necessidade de “limar” algumas
“arestas”, de modo a ter mais eficácia na minha intervenção com este escalão
61
etário. Não foi viável, em tão curto espaço de tempo, superar por completo
todas as dificuldades sentidas, mas considero que ambos os espaços de
intervenção se assumiram como um tempo de aprendizagem imprescindível
para fortalecer a construção da minha profissionalização. Porém, um
professor/educador tem que investir na formação todos os dias ao longo da sua
vida, uma vez que cada turma/grupo e cada criança/aluno são singulares e
sempre dissemelhantes. Deste modo, o professor deve ser alguém que
“reflete sobre as suas práticas, apoiando-se na experiência, na investigação e em outros
recursos importantes para a avaliação do seu desenvolvimento profissional,
nomeadamente no seu próprio projeto de formação” (Decreto-Lei n.º240/2001 de 30 de
Agosto).
62
3.4. Quarta Estação – Desenvolvimento Profissional
“É essencial que na formação inicial se lancem as bases para que se crie o hábito de se
utilizar a reflexão como uma ferramenta essencial, fundamental e central do processo de
desenvolvimento e melhoria das práticas profissionais.”
(Rodrigues, 2009,p14.)
Segundo Rodrigues (2009,p. 14), “É fundamental que a prática da reflexão seja
entendida como a melhor e mais eficaz forma de dar resposta a uma atividade
profissional que se carateriza pela complexidade dos saberes e a incerteza das
situações”. Deste modo, esta viagem foi orientada pela reflexão. Hoje não sou
apenas uma professora que entende a relevância da reflexão, mas sim uma
aliada do ato reflexivo, pois tenho noção de que não basta procurar resoluções,
é necessário dar razão à nossa ação. Tenho consciência de que este processo
é imprescindível para a evolução de um professor, pois só assim este poderá
iniciar um método de reconfiguração de crenças, fundamental ao processo de
ensino.
Assim, nesta última “estação” pretendo retratar a minha ação como docente. O
processo de formação de um professor é algo que nunca está concluído, pois é
indispensável que este se adeque ao surgimento de novas conjeturas e que
atualize constantemente o seu saber. Ao longo destes dez meses, foram
diversas as tarefas e as atividades que concretizei com o propósito de
fortalecer as minhas aptidões e competências como profissional.
O Projeto de Formação Inicial (PFI), realizado ao longo do 1º período, foi uma
tarefa que me possibilitou esclarecer e estruturar bem os objetivos que
desejava alcançar ao longo destes dez meses de estágio. Este foi um
documento que me influenciou a refletir sobre o processo de ensino-
aprendizagem, no que concerne às minhas dificuldades e apreensões, assim
como às estratégias e meios a que poderia recorrer para as ultrapassar.
Acresce que as ações que o núcleo de estágio ponderou desenvolver ao longo
deste ano também foram aqui expostas e refletidas, no sentido de procurar
esclarecer cada estrutura base que nos possibilitasse orientar o resto do ano.
Este foi, com certeza, um documento muito relevante, que me ajudou durante o
ano letivo e que concluiu com a concretização deste RE. Agora que estou no
último apeadeiro da minha viagem de comboio, importa efetuar uma
63
retrospetiva da atividade que desenvolvi como professora, procurando verificar
se o que tinha determinado no PFI foi ou não alcançado.
A execução do meu Projeto de Estudo, que será exposto neste relatório, foi
uma tarefa muito relevante para a minha evolução profissional. Investiguei
muito e esforcei-me para alcançar os objetivos a que me tinha proposto. Foi
uma tarefa difícil, pois a minha não experiência neste tipo de trabalhos
constitui-se como um obstáculo a ultrapassar, principalmente ao nível do
tratamento dos dados.
Este documento foi a derradeira tarefa que tive que concretizar neste ano de
estágio. Foi um documento árduo de compor mas, ao mesmo tempo, aquele
que me deu mais satisfação. Este constitui-se como um lugar onde pude refletir
sobre a atividade que desenvolvi ao longo destes dez meses.
Ao nível da formação inicial, este ano de estágio foi o que me ofereceu mais
experiências e práticas e o que me possibilitou crescer mais ao nível
profissional. Digo isto sem desvalorizar a formação que tive antes, que
seguramente foi muito importante. No entanto, este ano tive a oportunidade de
abordar a “verdade” do ensino. Considero que a minha flexibilidade para
aprender e o saber ouvir também foram elementos determinantes para que
pudesse progredir enquanto professora de Educação Física. Com todos os
diálogos e conversas que tive no dia-a-dia com a professora cooperante e
colegas de estágio, com as aulas lecionadas e respetivas reflexões, pouco a
pouco, fui melhorando o meu desempenho, e agora, no final, sinto-me muito
mais competente e apta para encarar qualquer desafio.
64
3.5. Representações de “bom professor” de Educação Física em
alunos dos ensinos básico e secundário da Escola Secundária
Dr. Manuel Gomes de Almeida
3.5.1. Resumo
O presente estudo teve como objetivo, saber a opinião dos alunos do Ensino
Básico e do Ensino Secundário que para eles é “O Bom-Professor de
Educação Física. A amostra foi constituída por 23% dos alunos que frequentam
o ensino básico e secundário da Escola Secundária Dr. Manuel Gomes
Almeida, num total de 212 alunos. O instrumento utilizado para a recolha de
dados foi um questionário, “Questionário Representação dos alunos sobre o
que pensam ser um Bom professor de Educação Física” escrito por Resende,
Povoas, Moreira & Albuquerque (2011). Constituído por 28 afirmações,
avaliado numa escala de 1 a 5 (1=Nunca; 2=Raramente; 3=Algumas Vezes;
4=Muitas Vezes; 5=Sempre). Os resultados registaram diferenças significativas
em algumas dimensões: Aspetos negativos do Professor”; “Conhecimento do
Professor”,; “Clima de aula” e “Interação com o aluno”. Os alunos do Ensino
Secundário atribuíram maior valor às questões do “Conhecimento do
Professor”, ”Clima de Aula” e “Interação com o Aluno”. Já os alunos do Ensino
Básico deram às questões ligadas aos “Aspetos negativos do Professor”.
Palavras-chave: Bom Professor, Educação Física, Alunos do Ensino Básico e
Secundário.
3.5.2. Introdução
O ensino foca cada vez menos a atenção numa só tarefa ou preocupação.
Muitos são os passos a seguir até podermos alcançar, o momento em que
realmente ensinamos. como defende Formosinho (1992, p. ) “o professor deve
ser um novo professor, uma pessoa psicologicamente madura e
pedagogicamente formada, capaz de ser o instrutor e o facilitador da
aprendizagem, o expositor do ensino, o dinamizador de grupos e o avaliador de
performances, o controlador, o catalisador empático de relações humanas e o
65
investigador, o que domina os conteúdos e o modo de os transmitir, o que
ensina para se aprender e ensina a aprender”.
O professor não só tem de ter sabedoria técnica, mas, cada vez mais, tem de
saber a lidar com multiplicidade de fatores que podem influenciar, positiva ou
negativamente as suas aulas. Esses fatores podem ser: a personalidade dos
alunos, as suas experiências de vida, o ambiente social fora e dentro da
escola, entre outros, “obrigando”, assim, a uma moldagem por parte do
professor.
Nas últimas décadas, o professor tem exercido um papel importante dentro da
escola. Ele é o elemento de ligação entre o contexto interno, a escola, e o
contexto externo, bem como a sociedade, o conhecimento dinâmico e o aluno.
Como defende Formosinho (1992), todo o professor é, por natureza, um ator,
um educador cívico, social, moral, um modelo.
A importância do papel do professor na aula de educação física, enquanto
agente didático, nunca esteve tão patente como nos dias de hoje favorecendo
assim a compreensão mútua e a tolerância. São enormes as responsabilidades
dos professores de EF. Cabe a eles formar o caráter e o espírito das novas
gerações. Como refere Pereira (2000), “A excelência profissional em Educação
Física e Desporto depende das características de mestria, nomeadamente as
capacidades de resposta rápida e apurada, capacidade de adaptação às
circunstâncias da realidade e autoanálise crítica da sua própria competência e
ainda a capacidade de análise e da avaliação das situações mais finas e
precisas”.
O professor deve ter capacidade de desafiar o aluno, criando-lhe a vontade de
querer saber. Uma forma de criar interesse é procurar desenvolver nos alunos
uma atitude de investigação, uma atitude que garanta o desejo mais duradouro
de procura pelo saber. Desejar saber deve passar a ser um modo de vida.
Essa atitude pode ser desenvolvida com atividades muito simples, que
começam pelo incentivo à observação da realidade próxima ao aluno, à sua
vida quotidiana e aos objetos que fazem parte do seu mundo físico e social.
O aluno deve ser estimulado para conseguir ir além do conteúdo abordado na
aula, participando ativamente no processo ensino-aprendizagem, pesquisando,
questionando e relatando as suas experiências. Tal prática visa o
66
desenvolvimento das capacidades de socialização e de aprendizagem
colaborativa, indispensáveis nos dias de hoje (Pereira, 2002).
Caraterísticas do “Bom Professor de EF”
Cunha (2007) advoga que o professor de EF tem que possuir bases científicas
que permitam um desenvolvimento motor adequado do aluno, proporcionando
o gosto pela aprendizagem das atividades físicas, tendo em conta a saúde e as
suas limitações. Já Sanmartín e López (2011) Num estudo com 2189 alunos
espanhóis, com idades entre os 13 e os 18 anos, chegaram a um conjunto de
caraterísticas que os alunos apontam como sendo as principais de um bom
professor de EF: O controlo da aula e da disciplina, a motivação dos alunos e a
sua preocupação com estes. Por outro lado, as características mais
importantes que enunciaram para a indisciplina foram: a indiferença do
professor e a falta de razões para que os alunos fossem disciplinados.
Noutro estudo Krug e Krug (2008) investigaram as características pessoais do
bom professor de EF. Segundo o estudo, o bom professor de EF é aquele que
na prática pedagógica tem como principais caraterísticas pessoais: boa
didática, domínio do conteúdo, respeitador, criativo e gostar do que faz.
Já de acordo com Pitta (1999) são 4 as dimensões fundamentais do bom
professor: i) A dimensão motivadora, que capacita o professor a motivar os
alunos, possibilitando-lhes uma adequada aprendizagem e os meios
necessários para evoluir e enfrentar os desafios da vida; ii) A dimensão
relacional, que se relaciona com o bom clima de aula; iii) A dimensão ética do
bom professor, que contribui para a formação do caráter e dos valores dos
alunos, indispensáveis ao desenvolvimento da sua maturidade e inserção na
vida social: iv) A dimensão construtiva, aquela que se reflete na admiração que
os alunos têm pelo professor, pela sua habilidade para os ensinar, a sua
clareza e a forma como os orienta nas suas tarefas. Reflete também a sua
forma de ser imparcial, como controla a turma, o afeto que transmite aos
alunos, a paciência, o bom humor e o tratamento justo.
Neste estudo específico o que se procurei foi é a partir das representações dos
alunos, designadamente dos aspetos que eles mais valorizaram no bom
67
professor, melhorar o meu desempenho como professora, pela definição e
implementação de novas e (re)novadas estratégias.
3.5.3. Metodologia
3.5.3.1. Natureza do estudo
O estudo é de natureza quantitativa, isto porque a natureza do instrumento
utilizado para a recolha de dados é um questionário com respostas numa escal
de Likert, que foi submetido a procedimentos estatísticos de análise. O que
interessa não é o caso, mas sim os dados como um todo, ou explorados em
função de variáveis.
3.5.3.2. Justificação do Tema
Esta temática surgiu em resultados das reflexões efetuadas no decurso do
primeiro período que colocaram em evidência alguns dilemas:
Como deve intervir um bom professor?
Qual deve ser a postura de um bom professor?
Como reage um bom professor aos imprevistos ocorridos na aula?
No entendimento que defendo, um “professor ideal” tem que possuir
capacidade de intervenção aliada a um espírito criativo que o ajude a
ultrapassar as dificuldades impostas pelo exercício desta profissão. Deste
modo, considerei que a partir das representações dos alunos, podia obter
dados que me permitissem melhorar o meu desempenho como professora,
proporcionando, assim, aos meus alunos mais e melhores aprendizagens.
3.5.4. Objetivo geral
Captar a opinião dos alunos acerca do seu entendimento do que é um “Bom-
Professor de Educação Física”, de modo a melhorar o meu desempenho
enquanto professora.
68
3.5.5. Objetivos específicos
Definir o perfil de um bom professor de Educação Física a partir das
representações dos alunos em 5 dimensões: Conhecimentos didáticos
específicos; Comportamentos inapropriados; Clima da aula; Controlo e
gestão da aula e Interação com o aluno.
Detetar os aspetos que os alunos mais valorizam no bom professor de
Educação Física.
Analisar as representações do “Bom” Professor de EF nas cinco
dimensões em função do sexo, da prática desportiva (praticantes e não
praticantes) e do nível de ensino (Básico e Secundário).
3.5.6. Caraterização da Amostra
A amostra foi constituída por 23% dos alunos que frequentam o ensino básico
e secundário da Escola Secundária Dr. Manuel Gomes Almeida, num total de
212 alunos. A proporcionalidade dos dois ciclos de ensino foi mantida na
seleção da amostra da população do ensino básico e secundário.
A seleção dos participantes foi efetuada aleatoriamente de entre os alunos que
frequentavam o ensino Básico e Secundário.
69
Escalão Etário
O gráfico 1 ilustra que a idade dos participantes está compreendida etária entre
os 10 e os 20 anos. É possível ainda observar que a maioria tem 16 anos
(18,4%), logo seguida dos 13 anos (17,9%) e depois dos 17 anos (15,1%). As
idades menos frequentes são os 20 anos (0,4%), os 19 anos (2,3%) e os 18
anos (3,7%).
Quanto ao género, verificou-se que o número de alunos do sexo feminino
(55%) e do sexo masculino (45%) é muito aproximado.
Gráfico 1 - Idade dos alunos
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Idade
Idade
70
Ano de Escolaridade
Relativamente ao ano de escolaridade dos participantes, 23 dos discentes
encontravam-se no 5º ano de escolaridade (10,8%), 21 no 7º (9,9%), 50 no 8º
(23,6 %), 25 no 9º (11,8%), 27 no 10º (12,8%) 45 no 11º (21,2) e 21 no 12º ano
(9,9%).
No que diz respeito ao ano de escolaridade, constata-se que a amostra é
composta por mais alunos do ensino básico (56,1%), em comparação com o
ensino secundário (43,9%), sendo o ano de escolaridade mais representado o
oitavo ano (8º) (Gráfico 2).
Gráfico 2 - Ano de escolaridade dos participantes
0
10
20
30
40
50
60
5º 7º 8º 9º 10º 11º 12º
Ano de Escolaridade
Ano de Escolaridade
71
Prática Desportiva
No que concerne á prática desportiva a amostra revelou mais alunos
Praticantes de Desporto (54,2%) em comparação com os alunos que não
realizam qualquer prática desportiva (45,8%).
No que concerne à tipologia de prática desportiva, ela é maioritariamente
federada (71,3%), os não federados são em muito menor número (28,7%)
(Gráfico 3).
Gráfico 3 - Participantes que praticam desporto
0
20
40
60
80
100
120
140
Pratica DesportoNão Pratica DesportoFederado Não Federado
Prática Desportiva e Desporto Federado
Pratica Desporto
Não Pratica Desporto
Federado
Não Federado
72
Desporto Escolar
Relativamente ao Desporto Escolar, verifica-se que apenas 8 alunos (3,8%)
praticam desporto escolar na Escola Secundária Dr. Manuel Gomes de
Almeida e que 204 alunos (96,2%) não praticam desporto na escola (Gráfico4).
Gráfico 4 - Participantes Desporto Escolar
0
50
100
150
200
250
Pratica Desporto Escolar Não pratica DesportoEscolar
Desporto Escolar
Desporto Escolar
73
3.6. Instrumentos
O instrumento utilizado foi: o questionário pelos seus diversos benefícios,
designadamente:
Rapidez em termos de tempo;
Segurança da angariação de uma maior quantidade e fiabilidade de
respostas;
Baixo custo;
Capacidade de atingir uma grande população dispersa;
Maior grau de liberdade e tempo para o respondente;
Possibilidade de acontecerem distorções reduzido;
Facultam a obtenção de dados muitas vezes superficiais e os dados
mais detalhados podem ser obtidos com as questões abertas.
(Cunha, 1982, Cunha & Batista, 2008).
O questionário utilizado foi o, “Questionário Representação dos alunos sobre o
que pensam ser um Bom professor de Educação Física” de Resende, Povoas,
Moreira & Albuquerque (2011). O questionário está estruturado em duas partes.
A primeira parte contém seis questões com elementos caracterizadores. A
segunda parte tem 28 itens, que indagam sobre as representações acerca dos
comportamentos que um bom professor de EF deve ter, divididas em cinco
dimensões: Conhecimentos didáticos específicos; Comportamentos
inapropriados; Clima da aula; Controlo e gestão da aula e Interação com o
aluno.
As respostas são dadas numa escala de Likert de cinco pontos (1- Nunca; 2-
Raramente; 3- Algumas Vezes; 4- Muitas vezes; 5- Sempre).
74
3.6.1. Procedimentos de Aplicação
Os dados deste estudo foram recolhidos na Escola Dr. Manuel Gomes de
Almeida em Espinho. O questionário foi aplicado no presente ano letivo durante
o 2º período.
Em termos de preenchimento este teve uma duração de cerca de 10 minutos.
Os responsáveis pela aplicação foram os professores de EF de cada turma. A
aplicação teve lugar no espaço de aula, sempre no fim de uma aula.
3.6.2. Procedimentos Estatísticos
Após a recolha dos dados estes foram inseridos no SPSS. Em termos de
procedimentos recorreu-se à estatística descritiva (medidas de tendência
central, de dispersão e frequência) e a estatística inferencial o teste t-student.
O nível de significância utilizado foi p ≤ 0,05.
75
3.7. Resultados - Representações do “Bom Professor de EF”
Análise por nível de escolaridade - Ensino Básico e Ensino Secundário
A análise da tabela 2 coloca em evidência que nas dimensões “Aspetos
negativos do professor, “Conhecimentos do Professor”, “Clima de aula” e
“Interação com o aluno” existem diferenças significativas em termos de
valorização entre os alunos do Ensino Básico e do Ensino Secundário. De
facto, os alunos do Ensino Básico dão maior relevância aos “aspetos negativos
do professor de Educação Física”. Já os alunos do Ensino Secundário dão
maior importância às questões dos “Conhecimentos do Professor”, “Clima de
aula” e “Interação com o aluno”. (Tabela 2)
Tabela 2 - Alunos do Ensino Básico vs alunos do Ensino Secundário
*Diferença com significado estatístico para P ≤ 0,05
ENSINO BÁSICO VS ENSINO SECUNDÁRIO
Dimensões Ensino N Média Desvio
padrão P
Aspetos negativos do
Professor de Educação
Física
Ensino Básico
118
2,44 1,173 ,000*
Ensino Secundário 94 1,54 ,767
Conhecimentos do
Professor
Ensino Básico
118
4,51 ,490 ,005*
Ensino Secundário 94 4,68 ,349
Gestão da aula Ensino Básico
118
4,33 ,602 ,089
Ensino Secundário 94 4,47 ,513
Clima da aula Ensino Básico
118
4,49 ,530 ,001*
Ensino Secundário 94 4,70 ,375
Interação com o aluno Ensino Básico
118
4,32 ,664 ,008*
Ensino Secundário 94 4,54 ,482
76
ENSINO BÁSICO
Análise por sexo
Ao compararmos as respostas dos alunos do sexo feminino com os do sexo
feminino do ensino básico, constatamos que nas dimensões “Aspetos
negativos do professor” e “ Gestão da aula “existem diferenças significativas.
Os rapazes atribuem maior importância aos aspetos negativos do professor de
educação física já as raparigas dão maior importância às questões da gestão
da aula (Tabela 3). Relativamente às outras dimensões não houve diferenças
com significado estatístico.
Tabela 3 - Análise por sexo – Alunos do Ensino Básico
*Diferença com significado estatístico para P ≤ 0,05
ANÁLISE POR SEXO - ENSINO BÁSICO
Dimensões Sexo N Média Desvio
padrão P
Aspetos negativos
do Professor de
Educação Física
Masc 49 2,86 1,232
,001* Fem 70 2,13 1,033
Conhecimentos do
Professor
Masc 49 4,49 ,455 ,775
Fem 70 4,52 ,512
Gestão da aula Masc 49 4,19 ,749
,024* Fem 70 4,44 ,445
Clima da aula Masc 49 4,40 ,528
,151 Fem 70 4,55 ,524
Interação com o
aluno
Masc 49 4,27 ,749 ,425
Fem 70 4,36 ,597
77
Análise por Prática Desportiva
A análise das dimensões do bom professor em função da prática desportiva
revela que apenas na dimensão “Conhecimentos do Professor” existem
diferenças com significado estatístico entre os praticantes e não praticante..
Sendo os alunos que praticam Desporto o grupo que dá maior importância aos
conhecimentos do professor de educação física (Tabela 4).
Tabela 4 - Análise por prática desportiva - Alunos do Ensino Básico
*Diferença com significado estatístico para P ≤ 0,05
ANÁLISE POR PRÁTICA DESPORTIVA - ENSINO BÁSICO
Dimensões PDESP N Média Desvio
padrão P
Aspetos negativos do
Professor de Educação
Física
Sim 68 2,29 1,142
,140 Não 51 2,62 1,197
Conhecimentos do
Professor
Sim 68 4,59 ,385
,034* Não 51 4,40 ,584
Gestão da aula
Sim 68 4,35 ,649 ,781
Não 51 4,32 ,533
Clima da aula
Sim 68 4,52 ,458 ,391
Não 51 4,44 ,611
Interação com o aluno Sim 68 4,34 ,659 .781
Não 51 4,30 ,673
78
ENSINO SECUNDÁRIO
Análise por sexo
A análise dos dados revela que nas 5 dimensões existem diferenças
significativas. São os alunos do sexo feminino que valorizam mais o
conhecimento do professor, a gestão e clima de aula e a interação com o
aluno. Apenas nos aspetos negativos o valor atribuído pelos alunos do sexo
masculino é superior (Tabela 5).
Tabela 5 - Análise por sexo - Alunos do Ensino Secundário
*Diferença com significado estatístico para P ≤ 0,05
ANÁLISE POR SEXO - ENSINO SECUNDÁRIO
Dimensões Sexo N Média
Desvio
padrão P
Aspetos negativos do
Professor de Educação
Física
Masc 47 1,75 ,888 ,007*
Fem 46 1,33 ,562
Conhecimentos do
Professor
Masc 47 4,60 ,382
,018* Fem 46 4,77 ,292
Gestão da aula
Masc 47 4,35 ,569 ,029*
Fem 46 4,59 ,430
Clima da aula
Masc 47 4,59 ,434 ,003*
Fem 46 4,81 ,268
Interação com o aluno Masc 47 4,43 ,499 ,035*
Fem 46 4,64 ,449
79
Análise por Prática Desportiva
Os dados presentes na tabela 6 revelam que não existem diferenças com
significado estatístico em nenhuma das dimensões: “Aspetos negativos do
professor”, “Conhecimentos do Professor”,“ Gestão da aula “, “Clima da aula” e
“ Interação com o aluno”, pelo que os praticantes e não praticantes possuem
representações do “bom professor de Educação Física “ similares (Tabela 6).
Tabela 6 - Análise por prática desportiva - Alunos do Ensino Secundário
*Diferença com significado estatístico para P ≤ 0,05
ANÁLISE POR PRÁTICA DESPORTIVA - ENSINO SECUNDÁRIO
Dimensões PDESP N Média
Desvio
padrão P
Aspetos negativos do
Professor de Educação
Física
Sim 47 1,41 ,532
,098 Não 46 1,67 ,943
Conhecimentos do
Professor
Sim 47 4,70 ,331
,698 Não 46 4,67 ,371
Gestão da aula
Sim 47 4,41 ,603 ,245
Não 46 4,53 ,405
Clima da aula
Sim 47 4,70 ,314 ,978
Não 46 4,70 ,436
Interação com o aluno Sim 47 4,49 ,453 ,421
Não 46 4,58 ,516
80
3.8. Discussão
As características do bom professor de EF, enunciadas pelos alunos do
presente estudo vão de encontro ao estudo de Sanmartín e López (2011), que
identificaram as seguintes características: o Controlo da aula e da disciplina, a
motivação dos alunos e a sua preocupação com estes. Já Krug e Krug (2008)
referem que o bom professor de EF é aquele que na prática pedagógica tem
como principais caraterísticas pessoais: boa didática, domínio do conteúdo,
respeitador, criativo e gostar do que faz.
No que concerne à comparação por nível de ensino, verificou-se que os alunos
do Ensino Básico destacam características ligadas aos “Aspetos negativos do
Professor”, sendo aparentemente menos exigentes quanto às restantes
dimensões. Pelo contrário, os alunos do Ensino Secundário destacam as
dimensões do “Conhecimento do Professor”, “Clima de aula” e “Interação com
o aluno”, denunciando uma noção de bom professor mais abrangente.
Na comparação por sexos, constatou-se que os rapazes dão maior importância
aos aspetos negativos do professor e as raparigas sexo às questões da gestão
da aula, conhecimentos do professor e interação com o aluno. Parece assim
que são as raparigas que valorizam mais a estrutura da aula e o modo como o
professor interage com os alunos.
Ao nível da análise em função da prática desportiva os alunos do Ensino
Básico praticantes de Desporto (quer seja modalidade coletiva ou
individual),tendem a demonstrar maiores níveis de preocupação quanto aos
conhecimentos do professor. Neste quadro, parece evidente que os praticantes
desportivos tem uma maior consciência da importância do conhecimento para o
exercício da função de professor de EF.
Os resultados, denunciam ainda que os alunos os alunos do Ensino Básico
conferem à Educação Física relevância a nível social e psicológico. Como
referem Mattos e Neira (2000) “Um dos caminhos para inserir a EF dentro do
currículo escolar e colocá-la no mesmo grau de importância das outras áreas
do conhecimento é através da fundamentação teórica, da vinculação das aulas
com os objetivos do trabalho, da não improvisação e, principalmente, da
81
elaboração de um plano que atenda às necessidades, interesses e motivações
dos alunos.”
82
3.9. Conclusões
Face aos objetivos definidos, as conclusões a que se chegou neste estudo
relativamente ao entendimento de “bom professor” foram:
Os alunos do Ensino Básico colocam em destaque a dimensão relativa
aos aspetos negativos do professor;
Os alunos do Ensino Secundário destacaram as dimensões do
conhecimento do professor, a importância do clima da aula e a interação
com o aluno, mostrando preocupação relativamente ao conteúdo da
lecionação, às questões de segurança e ao facto de o professor ser ou
não ser imparcial;
Os rapazes dão maior importância aos aspetos negativos do professor
As raparigas dão maior importância às questões da gestão da aula,
conhecimentos do professor e interação com o aluno;
Os alunos do Ensino Básico praticantes de Desporto tendem a
demonstrar maiores níveis de preocupação quanto aos conhecimentos
do professor.
Não obstante ter atingido os objetivos a que me propus, tenho consciência que
o método utilizado acarreta algumas limitações, designadamente pela utilização
do questionário, que como refere Cunha (1982) as principais desvantagens
deste instrumento são a dificuldade do esclarecimento de dúvidas; de nem
sempre refletir os problemas dos respondente; de a terminologia poder ser
inadequada; de o índice de resposta ser quase sempre baixo; e ser difícil saber
se a resposta foi espontânea e se as respostas foram direcionadas.
O facto de a amostra utilizada nesta investigação pertencer somente a uma
escola é também, por si só, uma desvantagem, pois as conclusões não podem
ser extrapoladas para outros contextos.
83
84
O DESEMBARQUE
CONCLUSÃO E EXPETATIVAS
PARA O FUTURO
85
86
O Desembarque – Conclusão e Perspetivas Futuras
Terminou a minha viagem. Não há mais paragens a fazer nem imprevistos para
enfrentar. Agora o caminho será feito a pé.
Mas antes de desembarcar importa fazer uma retrospetiva desta viagem. Ainda
me lembro quando um frio tinha percorrido a minha espinha, antecipando o
medo.
No primeiro dia, a sensação de mal-estar concentrou-se no meu estômago. As
horas foram passando, cheias de nomes e informações novas que entravam e
saiam da minha cabeça. Era tudo tão intenso, tão surreal. A cada momento
havia algo de novo, uma face, um rosto, uma tarefa ou um local diferente da
escola. Parecia não pertencer aquele lugar.
Sentimentos de solidão e de desamparo assaltaram-me, como se de um
abraço se tratasse. Este era o início de uma longa jornada de trabalho.
Chegou o final do primeiro mês. A insegurança ia diminuindo a cada dia que
passava. Aos poucos comecei a fazer parte daquele lugar. A neblina do
desconhecido foi-se desvanecendo. Fui conseguindo ir adiante, apesar dos
tropeções (normais), de quem está a aprender. Comecei a sentir-me parte da
equipa.
Após quatro meses, já me sentia uma peça importante na engrenagem daquele
local. Vários eram os amigos conquistados. O trabalho, que antes me
assustava, tinha-se tornado algo “corriqueiro”. Havia tanto para aprender, mas
era muito prazeroso. Neste altura Já conseguir ser autónoma na realização das
tarefas. Já tinha as “minhas coisas”: o livro de ponto, os dados dos alunos, as
rotinas instituídas. Aquele era já o meu dia-a-dia.
Quanta coisa aprendi! Quantas pessoas conheci! Funcionários, professores,
alunos. Já fazia parte daquele lugar! Tantas alegrias e tristezas vividas.
87
Desembarque
Ultimo dia. Nos olhos dos alunos paira a saudade de alguém que vai
partir…Um nó na garganta insiste em me fazer chorar. O dia é tão normal, tão
parecido com os outros, com a exceção que este é o meu último dia como
PROFESSORA nesta escola, como aqueles (MEUS) alunos.
De repente fui invadida por uma imensa nostalgia… as minhas “coisas” iriam
passar para outro (s). Os meus alunos, o meu livro de ponto, as minhas
rotinas… A sensação é que a minha vida iria ser transferida para outra pessoa,
que, tal como eu, começaria do zero. Foi como se me arrancassem uma parte
de mim.
Um dia após o término do estágio. As sensações de vazio, tristeza e
saudosismo mesclaram-se no meu pensamento. Não mais veria aquelas
pessoas, nem passaria mais por aqueles corredores. Após 10 meses tudo
acabou. Já não faço mais parte daquele lugar. Agora o meu caminho é outro.
Diferente daqueles com quem convivi.
A partir deste momento era necessário respirar fundo e planear um novo futuro.
Quem sabe um outro estágio noutro contexto.
Posso afirmar que evolui como pessoa e como profissional, fruto das
experiências, obstáculos ultrapassados e relações estabelecidas. Também
evoluí como educadora, na medida em que é fundamental consciencializarmos
os nossos alunos os valores que são defendidos pela nossa sociedade,
melhorando assim a formação dos mesmos enquanto pessoas.
Afirmo, sem dúvida, que esta escola me satisfez plenamente; pois aqui
encontrei ótimas instalações e um ambiente escolar benéfico ao meu
desenvolvimento como professora e como pessoa.
O ano de estágio é, sem sombra de dúvida, um ano muito trabalhoso que exige
muita dedicação e muitas horas de trabalho diário. A capacidade de
organização e de antecipação também são essenciais.
No término desta viagem de um ano letivo, muito mais que o fim do estágio é o
começo da nossa vida como professores.
Agora sento-me na estação e espero que passe um novo comboio. Que venha
uma nova viagem, um futuro! Aguardo o futuro com muita ansiedade e
88
curiosidade. O que está para vir é uma incógnita e será, certamente,
inesperado. Para o enfrentar conto com a pessoa em que me tornei. Quero
fazer a diferença. Marcar a minha presença.
Esta viagem pode ter chegado ao fim mas um novo comboio está prestes a
passar e, como afirmou um dia Fernando Pessoa, “Para viajar basta existir”…
“Vou de dia para dia, como de estação para estação, no comboio do meu
corpo, ou do meu destino, debruçado sobre as ruas e as praças, sobre os
gestos e os rostos…”
(Livro do Desassossego por Bernardo Soares. Vol.II. Fernando Pessoa.
(Recolha e transcrição dos textos de Maria Aliete Galhoz e Teresa Sobral
Cunha. Prefácio e Organização de Jacinto do Prado Coelho.)Lisboa: Ática,
1982. - 387.)
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95
96
Anexos
97
98
Anexo 1 – Questionário do “Bom Professor”
O BOM PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Este questionário tem como objetivo recolher a opinião dos alunos acerca do que é um “BOM PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA”. Deste modo, o preenchimento cuidadoso e com sinceridade de todos os elementos solicitados são essenciais. O anonimato e confidencialidade estão garantidos. Este questionário não é um teste, razão pela qual não há respostas certas nem erradas.
Utilizando a escala a seguir apresentada, indica com que frequência se DEVEM
observar os comportamentos enumerados num Bom Professor de Educação Física:
1 - Nunca 2 - Raramente 3 - Algumas vezes 4 - Muitas vezes 5 - Sempre
1 2 3 4 5 Transmitir a matéria de uma forma eficaz Ter conhecimentos sobre a avaliação e desenvolvimento da condição física Promover a integração dos jovens com dificuldades na disciplina de EF Revelar conhecimentos técnicos e táticos das modalidades desportivas Mostrar capacidade de identificar os erros e fornecer informação de correção
Revelar conhecimento sobre os efeitos das atividades físicas Explicar e incentivar o espírito desportivo (Fair-Play) Facilitar as relações entre as pessoas Garantir que grande parte do tempo da aula deva ser dedicado à realização dos exercícios
Ser empenhado Criar nos jovens autonomia e criatividade no desenvolvimento das tarefas Incentivar os alunos a refletirem sobre a sua atitude e desempenho nas aulas Promover uma boa ocupação do espaço da aula Fomentar nos jovens um estilo de vida ativa a longo prazo
Ser digno de confiança em relação aos problemas dos alunos Gritar quando está zangado Ignorar a opinião dos alunos Demonstrar favoritismo em relação aos melhores alunos
DADOS CARACTERIZACIONAIS
Idade: _____ Sexo: Masc _____ Fem _____ Ano de escolaridade ____
Já reprovaste de ano alguma vez: Sim ___ Não ___ Quantas vezes?___ Em que anos de escolaridade?_______
Indica as 3 atividades que realizas com mais frequência nos tempos livres:________________________________
Praticas desporto? Sim____ Não____ Modalidade____________Federada: Sim____ Não_____Há quantos anos_____ Nº de treinos semana______
Praticas Desporto escolar Sim_____ Não_____Modalidade_____Há quantos anos?______ Número de vezes semana_____
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Usar o poder de professor para intimidar o aluno Fazer comentários pessoais desagradáveis Gastar mais tempo a exercitar os melhores alunos Deve tratar-me de forma diferente porque sou rapaz ou rapariga Demonstrar irritação quando as coisas não correm como planeado Conseguir que a aula decorra sem interrupções e com ritmo Controlar a aula Iniciar as atividades na hora prevista Terminar as atividades na hora prevista Ser positivo perante a turma