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1 FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA PRÓ-REITORIA DE PESQUISA, PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO EM CIÊNCIAS DA SAÚDE E DO MEIO AMBIENTE MARCUS VINÍCIUS DOS SANTOS NEVES UMA NOVA PROPOSTA NO ENSINO DE ANATOMIA HUMANA: DESAFIOS E NOVAS PERSPECTIVAS. VOLTA REDONDA 2010

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FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA, PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO EM CIÊNCIAS

DA SAÚDE E DO MEIO AMBIENTE

MARCUS VINÍCIUS DOS SANTOS NEVES

UMA NOVA PROPOSTA NO ENSINO DE ANATOMIA HUMANA: DESAFIOS E NOVAS PERSPECTIVAS.

VOLTA REDONDA 2010

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FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA, PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO EM CIÊNCIAS

DA SAÚDE E DO MEIO AMBIENTE

UMA NOVA PROPOSTA NO ENSINO DE ANATOMIA HUMANA: DESAFIOS E NOVAS PERSPECTIVAS.

Dissertação apresentada ao Programa de

Mestrado Profissional em Ensino em Ciências da

Saúde e do Meio Ambiente, do Centro

Universitário de Volta Redonda, como parte dos

requisitos necessários à obtenção do título de

Mestre em Ciências da Saúde e do Meio Ambiente

Orientador: Prof. Dr Adilson da Costa Filho

Aluno: Marcus Vinícius dos Santos Neves

VOLTA REDONDA 2010

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FOLHA DE APROVAÇÃO

Aluno: Marcus Vinícius dos Santos Neves

UMA NOVA PROPOSTA NO ENSINO DE ANATOMIA HUMANA: DESAFIOS E NOVAS PERSPECTIVAS.

Orientador Prof. Dr Adilson da Costa Filho

Banca Examinadora:

................................................................................................................................... Dr Carlos Alexandre Marques

...................................................................................................................................

Dra Valéria da Silva Vieira

...................................................................................................................................

Dr Adilson da Costa Filho

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DEDICATÓRIA

A minha esposa Elaine Saar Neves que não

mediu esforços, sempre dedicada e acima

de tudo acreditou sempre nesta conquista.

Aos meus filhos Gabriel e Rafael pelo

carinho e apoio diário.

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AGRADECIMENTOS

A DEUS toda Honra, toda Glória, toda Majestade, tudo que tenha fôlego Louve ao

Senhor;

Ao professor Adilson, meu sincero agradecimento, pela orientação na elaboração

deste trabalho, pelo incentivo, confiança e amizade durante nossa convivência.

A professora Cristiana de Almeida Fernandes (Kitty) pela paciência nas instruções,

sempre disposta e cordial em atender.

Ao professor Sérgio Elias Vieira Curi por sua dedicação e importantes sugestões

neste trabalho.

Aos colegas do Curso pela amizade e companheirismo.

Ao Corpo Docente pelo comprometimento e pelo aprendizado adquirido.

Ao Rafael em seu auxílio nas confecções das fotos.

Aos Funcionários pela amizade e pelo carinho.

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EPÍGRAFE

“Eu pedi forças...

E Deus me deu dificuldades para me fazer

forte.

Eu pedi sabedoria...

E Deus me deu problemas para resolver.

Eu pedi prosperidade...

E Deus me deu cérebro e músculos para

trabalhar.

Eu pedi coragem...

E Deus me deu perigos para superar.

Eu pedi amor...

E Deus me deu pessoas com problemas para

ajudar.

Eu pedi favores...

E Deus me deu oportunidades.

Não recebi exatamente o que pedi...

Mas recebi tudo aquilo que mais precisava...

“ Maria Júlia Paes da Silva”.

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RESUMO O Ensino da Anatomia Humana busca a compreensão da organização morfofuncional dos principais sistemas orgânicos do homem, em nossa prática docente notamos a necessidade de desenvolver uma nova proposta de estudo aos discentes do Centro Universitário de Volta Redonda - UniFOA. Entendemos que o conhecimento da anatomia humana constitui não apenas o passo inicial do curso da área da saúde, mas também a essência fundamental da prática da profissão onde o estudante se prepara para identificar e conhecer as funções orgânicas, sua topografia corporal e, posteriormente as patologias de maneira objetiva. Vários equipamentos modernos auxiliam o processo pedagógico, como os programas computacionais e materiais sintéticos, ainda assim acreditamos na construção de um olhar fornecido por estudos no campo da percepção e estruturação das representações mentais através da semiótica, podendo assim contribuir como ferramenta capaz de promover uma nova proposta no ensino de anatomia humana auxiliando no aprendizado. Neste trabalho delinearemos uma metodologia de estudo onde o aluno, utilizando-se um CD de imagens de peças de cadáveres paralelamente dispostas com figuras de Atlas do Sistema muscular, produzirá trabalhos de desenhos com a proposta de criar o seu próprio Atlas de estudo.

Palavras chaves: Ensino de anatomia, sistemas orgânicos, corpo docente e

discente.

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ABSTRACT The Teaching of Human Anatomy intends to understand the morphofunctional organization of the major organ systems of humans, in our experience we perceive the need to develop a new didactical proposal for the students of the Centro Universitário de Volta Redonda - UniFOA. We believe that the knowledge of human anatomy is not only the initial step in the Health Care Undergraduate Courses, but also the fundamental essence of professional practice. At this point, the student is preparing himself to identify and understand the body physiological functions, its topography, and later, the pathologies, in a objective way. Several modern appliances help the educational process, such as computer programs and synthetic materials but, in other way, we believe in prepare, through Semiotics, studies in the field of perception and organization of mental representations generating a didactical tool to promote a new proposal in the teaching of Human Anatomy, in order to aid the learning process. In this work we will outline a new didactical methodology where the student, using a DVD of images of parts of corpses used in parallel of Atlas of the Muscular System will produce drawings with the proposal of creating its own Atlas. Keywords: Teaching of anatomy, organ systems, faculty and students.

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LISTA DE ABREVIATURAS

DVD - “Digital Versatile Disc” ou “Digital Video Disc”.

a.C. – Antes de Cristo

d.C. – Depois de Cristo

CoEPS – Comitê de Ética e Pesquisa em Seres Humanos

MPx – megapixeis

USA - Estados Unidos da América, em inglês United States of America

IES – Instituto de Ensino Superior

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LISTA DE ILUSTRAÇÕES

FIGURA 1 Pintura de Rembrandt, "Aula de Anatomia do doutor Tulp".....................15

FIGURA 2 Hipócrates.................................................................................................17 FIGURA 3 Aristóteles.................................................................................................17 FIGURA 4 Celsus.......................................................................................................18 FIGURA 5 Galeno......................................................................................................18 FIGURA 6 Anatomy Lesson (1826)............................................................................19 FIGURA 7 Andreas Vesalius......................................................................................20 FIGURA 8 Leonardo da Vinci.....................................................................................20 FIGURA 9 Gunther von Hagens.................................................................................23 FIGURA 10 Realidade prática – mão.........................................................................31 FIGURA 11 Realidade prática – membro inferior.......................................................32

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 12

2 REVISÃO DA LITERATURA .................................................................................. 15

2.1 Ensino de Anatomia Humana .............................................................................. 15

2.2 Imagem e Semiótica ............................................................................................ 23

2.2.1Educação, Desenho e Aprendizagem ............................................................... 26

3 REALIDADE PRÁTICA........................................................................................... 30

4 PROPOSIÇÃO ....................................................................................................... 33

5 MÉTODO ................................................................................................................ 34

6 RESULTADOS ....................................................................................................... 36

7 DISCUSSÃO ......................................................................................................... 38

8 CONCLUSÃO ......................................................................................................... 46

9 PERSPECTIVA.......................................................................................................47

10 CONSIDERAÇÕES FINAIS 48

11 REFERÊNCIAS. ................................................................................................... 50

12 ANEXOS....... ....................................................................................................... 53

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1 INTRODUÇÃO

Aprimorar os recursos didáticos aplicados ao Ensino de Anatomia Humana

tende satisfatoriamente para o direcionamento das ações, estimula a participação do

aluno como sujeito ativo na busca por novas informações promovendo suporte

indispensável ao processo ensino-aprendizagem (GUIRALDES et al. 1995).

Nos textos aplicados durante as aulas para fundamentação de conhecimento

teórico da disciplina de Anatomia Humana requerem nomenclatura própria,

conhecida como Nomina Anatômica, esta nomenclatura pode ser tradicional ou

clássica, a qual diverge em cada país, e internacional onde o significado dos termos

anatômicos são os mesmos, mas sua escrita e leitura são traduzidas para cada

nação conforme sua língua de origem (Vernáculo), atendendo a necessidade de

uniformizar essa linguagem para que todos possam se comunicar de maneira

inequívoca. O estudo da Anatomia Humana se faz imprescindível para o

conhecimento e compreensão do corpo humano como um todo, na importância e

interação de todas suas estruturas e características de cada um de seus órgãos ou

partes, como meio essencial para promover a vida e cura dos males, intenção

primária no ato de cuidar, enquanto técnica, arte e ciência, no seu mais expressivo

compromisso (DANGELO, J.S.; FATINI, C. A, 2007).

Contudo a sua relação interdisciplinar torna-se imperioso seu conhecimento

como alicerce das disciplinas profissionalizantes dos cursos da área da saúde.

Docentes e discentes constituem uma peça fundamental para contribuir no processo

ensino-aprendizagem. As percepções e sugestões das partes se tornam relevantes

nas propostas para melhoria da qualidade do ensino.

Um conceito de Anatomia foi proposto em 1981, pela American Association of

Anatomists: “anatomia é a análise da estrutura biológica, sua correlação com a

função e com as modulações de estrutura em resposta a fatores temporais,

genéticos e ambientais” (Spence, 1991; Dângelo e Fattini, 2003). No seu conceito

mais amplo, a Anatomia é a ciência quem estuda, macro e microscopicamente, a

constituição e o desenvolvimento dos seres organizados.

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Enquanto a dissecação é uma técnica usada para estudar a estrutura do

corpo (QUEIROZ, 2005).

Tradicionalmente, a anatomia humana, disciplina básica da área de Ciências

da Saúde é estudada por profissionais e estudantes da área de três maneiras

distintas e individuais: textos, Atlas e cadáveres (INFANTOSI et al. 2000).

Seu conhecimento perpassa pelos conceitos teóricos aplicados a prática,

sendo os estudos teóricos ministrados em salas de aulas preparadas com recursos

didáticos, como projetor de multimídia, retroprojetor, televisão e lousa, os quais são

capazes de transformar o ambiente de sala de aula propício para compreensão dos

conteúdos propostos. Nestes ambientes os alunos são instruídos e capacitados a

identificar, interpretar e descrever os elementos anatômicos dos diferentes tipos de

tecidos, órgãos e sistemas do corpo humano de um modo organizado e completo,

com o conteúdo programático enfatizado ao interesse de cada curso da área da

saúde. Sua compreensão é fundamental para efetivação dos estudos práticos em

laboratório, pois, a forma atualmente aplicada segue o modelo de ensino tradicional

de anatomia realizado no mundo todo por meio de peças previamente tratadas de

cadáveres, sendo esta metodologia consagrada no meio anatômico (QUEIROZ,

2005).

Promover soluções ou possibilidades de estudo, é o desafio do Docente.

Refletindo sobre a maneira de ensinar anatomia e observando o comportamento dos

alunos frente aos desafios do conhecimento, e suas consequentes manifestações e

indagações, aceitamos o desafio de buscar uma metodologia capaz de aprofundar

nossas investigações destes fenômenos. Nossa proposta baseia-se na construção

de um Atlas de estudos Anatômico, através de desenhos realizados pelos alunos

das estruturas anatômicas sistematicamente estudadas. No entanto, percebemos

que o desenho “perfeito” é aquele que mais se aproxima da estilização real; é o que

nos indica a satisfação de muitos diante das peças anatômicas em laboratório,

nossa intenção busca descaracterizar esta estilização padronizada do real, o

principal objetivo é a motivação intrínseca para gerar aprendizado, considerar o fato

das percepções, necessidades e interesses diversificados que se pode partir de um

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mesmo objeto por diferentes pessoas, ou pela mesma pessoa de forma diferente.

São sujeitos que raciocinam, refletem, planificam e avaliam o seu próprio processo

de ensino e aprendizagem, desenvolvendo ainda mais sua capacidade de

aprendizagem que persistem ao longo da vida (QUINTANA, 2006).

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2 REVISÃO DA LITERATURA

O desejo natural de conhecimento e as necessidades vitais levaram o

homem, desde a pré-história, a interessar-se pela anatomia (FIGURA 1). Veremos

aqui, alguns aspectos da Anatomia no decorrer da história. Ao contrário do que

muitos pensam a Anatomia não é uma ciência morta, muito menos de apenas

cadáveres.

Figura 1: Pintura de Rembrandt, "Aula de Anatomia do doutor Tulp"

2.1 Ensino de Anatomia Humana sob a perspectiva histórica

O estudo anatômico contempla áreas como a Embriologia, dedicando-se ao

estudo anatômico do embrião e feto; na Histologia aos tecidos e conglomerados

celulares; a Anatomia Radiológica compreende aos exames do diagnóstico por

imagens; a Anatomia Comparada que busca semelhanças estruturais e funcionais

no processo evolutivo no universo dos seres vivos, entre outras (DANGELO;

FATTINI, 2007). A Anatomia Humana aplicada ao ensino propõe o estudo

macroscópico de órgãos e sistemas constituintes do corpo humano, utilizando-se de

terminologia própria e descrições formadas ao longo dos séculos de estudos

anatômicos (BASTOS; PROENÇA, 2000; VAN DE GRAAFF, 2003). É uma disciplina

tradicional dos cursos da área da saúde, sendo considerada básica para a formação

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do profissional da saúde, tendo sua história confundida à história da Medicina pela

busca de compreensão da formação do corpo e o desenvolvimento de disfunções

orgânicas pelos profissionais que praticavam a arte médica (MAGOTA, 1998;

BASTOS; PROENÇA, 2000; DIDIO, 2002; FORNAZIEIRO; GIL, 2003).

A terminologia anatômica mundial oficial é o latim. O termo Anatomia deriva

do grego ANATOME que significa cortar em partes, seccionar, aplicado aos

cadáveres, de acordo com os interesses filosóficos e religiosos da época, que

alicerçaram através dos séculos os conhecimentos das estruturas e funcionamento

do corpo (OLIVEIRA, 1981; DIDIO, 2002; MALOMO, IDOWU; OSUAGU, 2006). A

anatomia humana foi uma ferramenta útil para o desenvolvimento da arte Médica,

que por muito foi utilizada exclusivamente para estudo dos profissionais médicos,

pelo fato de ser esta a única profissão da área da saúde (POTER, 2001).

O aumento dos cursos universitários que prestam atendimento à saúde do ser

humano redimensiona a importância do estudo anatômico, com base em sua

tradição histórica. O conhecimento da Anatomia Humana vem desde à pré-história,

onde o aprimoramento de técnicas para caça e a escolha de partes para consumo e

rejeitos dos animais, podem ter contribuído para o início do conhecimento anatômico

comparado, determinando os órgãos vitais para ataques afim de abater a caça e as

formas de dissecação (PESSINI; RUIZ, 2007).

Conforme Van der Graff (2003) a mumificação egípcia pouco contribuiu para o

avanço do conhecimento Anatômico, pois a técnica era puramente religiosa, sem

registros acerca dos aspectos corporais. Apesar disso, ao redor do ano de 3400 a.C.

é escrito pelo egípcio Menes, médico do rei, o primeiro Manual de Anatomia que se

tem registro histórico. Hipócrates (460 a.C. – 377 a.C.) (FIGURA 2) é considerado o

pai da Medicina pelos princípios éticos e humanísticos que construiu em sua prática,

inspirando o juramento Hipocrático, ainda hoje seguido pelos formandos em

Medicina. Apesar de limitados conhecimentos em dissecação, rompe com a

causalidade divina das doenças, atribuindo-as a distúrbios naturais e orgânicos

Aristóteles (384 a.C. – 322 a.C.) (FIGURA 3) é considerado o fundador da Anatomia

Comparada, seus estudos basearam-se em dissecações e estudos de diversos

animais, comparando seus achados com as características humanas. Aristóteles

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nomeou uma das principais artérias do corpo humano, a artéria aorta, bem como o

primeiro relato conhecido em embriologia. Hipócrates

Figura 2: Hipócrates Figura 3: Aristóteles

Herófilo (325 a.C.) e Erasístrato (300 a.C.) proporcionaram grandes

contribuições do período Alexandrino, que liberou a prática da dissecação. Não há

conclusão de versões sobre a realização ou não das vivissecções humanas por

estes anatomistas, entretanto, é inegável a contribuição destes no progresso

anatômico no período Alexandrino (SINGER, 1996).

Singer, (1996) e Van de Graaf, (2003) citam, ainda que o Império Romano

contribui para o avanço da ciência anatômica. Deste período, salientam a

importância de Celsus e Galeno.

Celsus (30 a.C. – 30 d.C.) (FIGURA 4) não era anatomista, mas como

enciclopedista preservou para a prosperidade os conhecimentos, pois compilou as

informações remanescentes da Escola Médica da Alexandria depois de sua

destruição pelos romanos. Já Galeno (130 d.C. – 201 d.C.) (FIGURA 5) grande

escritor médico, influenciou ao longo dos 1500 anos com seus textos determinando

o conhecimento médico-anatômico. Durante toda sua vida realizou cerca de duas

ou três dissecações humanas, seus conhecimentos advinham das dissecações de

animais, portanto, submetido a alguns enganos, quando não considerava as

variáveis anatômicas das espécies, comprometendo sua abordagem. Sua obra é

contestada por Andreas Vesalius em 1543. O declínio do Império Romano e o

crescente poder religioso cristão, tornou o conhecimento anatômico ocidental

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encoberto, reperticutindo negativamente em seu desenvolvimento por quase 1000

anos. O conhecimento produzido desta época advém dos povos islâmicos que

traduziram os textos de Hipócrates, Aristóteles, Galeno, entre outros, preservando

em árabe, o conhecimento ocidental (VAN DE GRAAFF, 2003).

Figura 4: Celsus Figura 5: Galeno

Segundo Poter (2001) o período do Renascimento retorna a prática das

dissecações de cadáveres humanos, tornando-a parte integrantes dos currículos das

escolas médicas da época. Logo, os conceitos galênicos estavam tão assimilados,

que pensava-se não haver mais possibilidade de novos conhecimentos, apenas em

aperfeiçoar técnicas de dissecação. A procura por corpos humanos para prática da

dissecação era muito grande, que episódios burlescos de roubos de cadáveres,

violação de tumbas, e até mesmo assassinatos em “nome da ciência” sujam, junto

com as antigas vivissecções, irremediavelmente a história da Anatomia.

Com os avanços das técnicas e conhecimentos anatômicos, necessitava-se

aprimorar os conhecimentos para conservação de corpos,pois as dissecações eram

executada “in natura” , sem nenhum tipo de conservação, restringindo a um tempo

de trabalho de quatro a oito dias ininterruptos, iniciando pelas regiões susceptível a

putefrar, abdome e tórax, seguindo para o crânio, e por último aos membros. Nesta

época, com a valorização da ciência anatômica vinculada à prática médica, o

professor de Anatomia se afasta do corpo, e discursa suas aulas de cátedra a uma

distância segura do odor de putrefação, contando com um prestimoso, em geral

pouco letrado para realizar as secções e exibições. O professor apenas apontava

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com uma vara as estruturas citadas (FIGURA 6) (POTER; PESSINI in RUIZ, 2007

apud. OLIVEIRA; TAVANO, 2008).

Figura 6: Anatomy Lesson (1826)

O período do Renascimento contribui de forma ímpar ao avanço da ciência

anatômica, não apenas pela liberação das dissecações e pela popularização dos

livros com o surgimento dos tipos móveis de imprensa (1450 d.C.), mas pela obra

valiosa e bela de dois grandes nomes: Leonardo da Vinci (FIGURA 6) e Andreas

Vesalius (FIGURA 7). A ciência anatômica poderia ter avançado, caso as notas e

esboços anatômicos de Leonardo da Vinci (1452 d.C. – 1519 d.C.) fossem

publicadas em sua época. Com genialidade e precisão, seus desenhos marcam com

primor e detalhamento a atenção ao corpo humano, propondo uma visão

diferenciada sobre o objeto. A habilidade do artista e seu trabalho em dissecação na

escola de Mondino retratam fielmente as estuturas anatômicas além de estabelecer

um novo padrão de representação do corpo, bela e ricamente ilustrado (ASSIS JR.,

2007).

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Figura 7: Andreas Vesalius Figura 8: Leonardo da Vinci

Andreas Vesalius (1514 d.C. – 1564 d.C.), que refutou os então já

conhecimentos doutoral de Galeno, propondo novos saberes baseados na

observação cuidadosa e precisa das dissecações constantes, é chamado o “Pai da

Anatomia”. Sua obra prima De Humani Corporis Fabrica, é o primeiro tratado

anatômico publicado que integra texto com ilustrações belíssimas e detalhadas da

estrutura do corpo humano (SAUNDERS, 2002).

Vesalius, exilado pelos galênicos que detinham o pensamento científico da

época, inicia uma nova fase no ensino-aprendizado da Anatomia, bem como na

produção de seus conhecimentos textuais e ilustrações, que perduram pelos séculos

vindouros até a atualidade. Os anatomistas nos séculos XVII - XVIII durante as suas

dissecções, portavam-se como atores de uma peça fantasiados de seus

personagens, tornavam-se notáveis oradores. As dissecações eram abertas a um

público de elite local que pudesse pagar altos preços dos ingressos.

Preferencialmente setas dissecações públicas eram marcadas no tempo frio, pois

não se conhecia técnicas de conservação adequada dos corpos, e o público, não

deveria ser exposto aos odores desagradáveis da putrefação humana. Apesar da

prática vigente, alguns anatomistas se destacam, contribuindo inegavelmente ao

avanço do conhecimento. Como William Harvey (1578 d.C. – 1657 d.C.), notável

fisiologista que estabelece a circulação sanguínea, apesar de adepto da vivisseção;

e Marcello Malpighi (1628 d.C. – 1694 d.C.), pai da histologia, que descreve a

estrutura tecidual de alguns órgãos (VAN DE GRAAFF, 2003).

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A conservação inicia-se no século XVI com as técnicas de embalsamento

papal, com resultados contestados, para uns satisfatórios e outros insatisfatórios,

porém com a introdução do álcool etílico, puro ou associado nos séculos XVII e XVII,

melhoraram a fixação e preservação dos corpos. (RODRIGUES, 2005).

O século XIX posiciona uma nova visão e pensamento sobre os sistemas

corporais com o estabelecimento da teoria celular, ampliando os saberes

anatômicos com adição de composição específica, reparação e reorganização

tecidual e orgânica. A princípio o estudo da Anatomia Humana estava completo, as

dissecações regulamentadas, a melhoria dos equipamentos e técnicas ampliavam o

que já se sabia sobre o corpo, a fisiologia já fundamentada contribuía enormemente

na explanação das estruturas anatômicas. Em 1895, Wilhelm Conrad Roentgen

descobre os raios X, trazendo uma visão do corpo humano. As imagens geradas

pela emissao dos raios X destaca a constituição do corpo humano vivo,

promovendo novas possibilidades de conhecimento. O acesso de tecnologias de

refinamento levam ao detalhamento, como os contrastes radiológicos, a tomografia

computadorizada, a ressonancia magnetica e o ultra-som (SINGER, 1996;

MARGOTA, 1998).

No século XIX, descobre-se o fixador que se torna referência na conservação

de peças anatômicas, o formol (formaldeído). Esta técnica é a mais amplamente

utilizada até hoje, pelo baixo custo e a rápida penetração tecidual, mas por ser volátil

produz um odor forte e irritante de mucosas característico em todos os laboratórios

de Anatomia. Nesta técnica que demanda espaço, o cadáver deverá ficar um longo

período submerso nesta solução, para posteriormente ser dissecado para estudo, e

permanecendo submerso para armazenamento (OLIVEIRA, 1981; SINGER, 1996;

MARGOTA, 1998).

O século XX não traz descobertas significativas no campo da Anatomia,

portanto, alavancou-se o desenvolvimento e o aprimoramento das técnicas de

conservação de cadáveres (VAN DE GRAAFF, 2003).

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Existem outras técnicas de conservação de cadáveres na forma de peças

anatômicas, como a glicerinização, que facilita o manuseio, podendo ficar em

ambiente seco; a maceração que retira todas as partes moles da estrutura,

mantendo apenas o tecido ósseo; a diafanização que gera peças translúcidas; a

corrosão, que preenche estruturas tubulares de resina e submetem a corrosão ácida

os tecidos não preenchidos (SILVA, 2008).

Em 1986, a National Library of Medicine (NLM) do National Institutes of Health

(NIH), nos Estados Unidos, lançou o visible Human Project, projeto que propunha a

virtualização de um corpo humano masculino, inicialmente, seguido por um corpo

humano feminino, disponibilizando-o em uma plataforma de acesso, inaugurando

uma nova proposta nas pesquisas e no ensino-aprendizado da anatomia. Os corpos

doados para este estudo foram seccionados por criossecção em fatias de 1 mm o

masculino e 0,3 mm o feminino e digitalizado, com correspondentes imagens

realizadas por Tomografia Computadorizada e Ressonância Magnética. As imagens

captadas foram tratadas em um software desenvolvido para o projeto que se

encarregou de remontar os corpos a partir das informações obtidas em cada corte,

simulando a tridimensionalidade do corpo humano, disponibilizando a navegação em

todos os sentidos, em vários planos de corte, bem como a visualização de órgãos

isolados tridimensionais, ou de suas inter-relações (TOFLER, 1990).

A técnica de plastinação surge ao final dos anos 70, implica na substituição

das moléculas de água do corpo por um polímero, mantendo a estrutura e

características originais da peça de forma inodora, de fácil conservação, podendo

ficar expostas em um museu. Seu valor científico tem sido questionado por muitos

anatomistas, porém, o alvo de maior crítica é a exposição pública, como um grande

apelo comercial que o inventor da técnica, Gunther Von Hagens (FIGURA 9), realiza,

suas preparações públicas e museus itinerantes e fixos por todo o mundo, com

venda de ingressos. Além disso, o patenteamento da técnica impede a execução

livre por outros pesquisadores do mundo, gerando discussões acerca das reais

intenções do anatomista, se divulgação científica ou enriquecimento pessoal

(HAGENS, 2008).

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Figura 9: Gunther von Hagens

Entre as várias possibilidades, as peças anatômicas formolizadas são muito

utilizadas pela maioria dos estudiosos e pesquisadores, pois é a forma mais fácil,

rápida e economicamente viável, sua conservação persiste por anos. (BASTOS;

PROENÇA, 2000; RODRIGUES, 2005).

2.2 Imagem e Semiótica

Segundo Peirce (apud SANTAELLA, 2002), a Semiótica é a ciência que tem

por objeto de investigação todas as linguagens possíveis, examina os modos de

constituição de todo e qualquer fenômeno como fenômeno de produção de

significação e de sentido. Compreende descrever e analisar os fenômenos, é sua

constituição como linguagem. Neste sentido, embora a Semiótica se constitua num

campo obscuro e de difícil classificação dos estudos e investigações, abrangendo

desde a culinária, a psicanálise, a anatomia entre outras, a Semiótica busca

distinguir e apurar seu ser de linguagem, isto é, sua ação de signo. O signo é algo

que representa alguma coisa para alguém em determinado contexto, sendo possível

compreender cada um deles, se for respeitado na sua diferença. Para citar a

contribuição de Charles Sanders Pierce e seus estudos da tríade da semiose (signo-

objeto-interpretante) a teoria dos signos é uma teoria sígnica do conhecimento,

sendo signo “qualquer coisa que” ou “alguma coisa que”, a palavra “coisa” não deve

ser referenciada como algo concreto, pois estados imaginárias, sonhadas, míticas,

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meramente concebidas e assim por diante, são capazes de serem signos como algo

concreto.

“Todo e qualquer pensamento se processa por meio de signos, capazes de

gerarem outros num processo contínuo. Pensamento é diálogo. Semiose ou

autogeração é também sinônimo de pensamento, inteligência, mente, crescimento,

aprendizagem e vida” (SANTAELLA, 2000).

O signo de imagem se constitui de um significante visual, é algo que, sob

certo aspecto ou modo, representa algo para alguém (representamen para Pierce),

que remete a um objeto de referência ausente e evoca no observador um significado

(interpretante) ou uma idéia do objeto. Já que o princípio da semelhança possibilita

ao observador unir os três elementos constitutivos do signo, não é de estranhar que

o conceito imagem seja reencontrado nas denominações de cada um dos três

constituintes. "Um signo intenta representar, em parte pelo menos, um objeto que é,

portanto, num certo sentido, a causa ou determinante do signo, mesmo se o signo

representar seu objeto falsamente. Mas dizer que ele representa seu objeto implica

que ele afete uma mente, de tal modo que, de certa maneira, determine naquela

mente algo que é mediatamente devido ao objeto. Essa determinação da qual a

causa imediata ou determinante é o signo, e da qual a causa mediata é o objeto,

pode ser chamada o Interpretante". O signo é uma coisa que representa outra coisa:

seu objeto. Ele só pode funcionar como signo se carregar esse poder de

representar, substituir outra coisa diferente dele. Ora, o signo não é o objeto. Ele

apenas está no lugar do objeto. Portanto, ele só pode representar esse objeto de um

certo modo e numa certa capacidade (SANTAELLA, 2002).

“O mundo está se tornando cada vez mais complexo, hiperpovoado de signos

que aí estão para serem compreendidos e interagidos. Já é mais do que tempo de

nos livrarmos, de um lado, do preconceito estreito e empobrecedor de que a noção

de signo equivale exclusivamente a signo lingüístico, ou seja, de que só signo verbal

é signo” (PEIRCE apud SANTAELLA 2000).

O signo não verbal pode aparecer na pesquisa, na aplicação de

questionários, na análise de desenhos feitos por alunos, na preparação de uma aula,

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na utilização do teatro, do cinema, do videocassete, da imagem como material rico

que pode trazer ao ensino uma dinâmica diferente. Algo profundo e enraizado em

nosso ser é o uso da língua pátria, a qual utilizamos para escrever, não é a única

forma de linguagem, somos capazes ver-ouvir-ler onde buscamos nos comunicar em

grupo, comunicamos também através da leitura, esculturas de formas e volumes,

interações de forças, movimentos; somos ora leitores ou geradores variando

dimensões e direções de linhas, traços e cores. Logo, a comunicação é possível

através de imagens, gráficos, sinais, setas, números, luzes, desenhos, sons,

objetos. Somos um ser especial complexo, quanto complexos são nossas formas de

linguagem que nos tornam seres simbólicos, isto é, seres de linguagem.

Perceber a falsa exclusividade da língua, como linguagem e comunicação que

deriva de uma conseqüência histórica nos levou a crer que as únicas formas de

conhecimento, de saber e de interpretação do mundo são aquelas veiculadas pela

língua, no contexto de linguagem verbal oral ou escrita. O saber analítico, a partir

desta linguagem direciona a legitimação consensual e institucional deste o saber

como um plano principal, relegando para um plano secundário todos os outros

saberes, mais sensível, que as outras linguagens, as não-verbais (SANTAELLA;

NOTH-WINFRIED, 2000).

2.2.1 Educação, Imagem e Aprendizagem

.

Tendo em vista que educação é algo que se adquire ao longo da vida, as

discussões pedagógicas conduzem diferentes propostas nas formas de ensino-

aprendizagem: a educação formal, a educação informal e a educação não formal.

Educação formal é aquela hierarquicamente estruturada, desenvolvida pela escola e

oferecida presencialmente ou à distância, certificando ao aluno que conclui um dos

três níveis de ensino (Fundamental, Médio ou Superior). Ao contrário, a educação

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informal ocorre no cotidiano, sem prévia intenção, muitas vezes transmitida pelos

pais, ou apreendida no convívio com amigos, leituras e outros. A educação não-

formal é organizada e sistemática, embora ocorra fora do ambiente formal de ensino,

com a finalidade de criar ou alcançar determinados objetivos (SCHUELTER, 2001).

A educação é a colaboração entre pessoas (professores, pais e alunos) e

também com o meio ambiente que transforma a vida em processo permanente de

aprendizagem. O papel do professor é ajudar os alunos na construção da sua

identidade, do seu caminho pessoal e profissional, transformando-os em cidadãos

realizados e produtivos. Existem diversas estratégias didáticas, desde a forma

tradicional nas escolas, passando pelo quadro-negro e giz, até as mais modernas,

utilizando computadores de última geração (MORAN, 1998).

Segundo Schuelter, em 2001, pode-se conceituar ensino como um processo

de facilitação ou condução, com o objetivo de que as pessoas aprendam.

O processo de ensino se caracteriza pela combinação de atividades dos

alunos que, dirigidos pelo professor, vão desenvolvendo suas capacidades

(LIBÂNEO, 1994).

Fuck (1994) citou que a educação é o processo através do qual o indivíduo

toma a história em suas próprias mãos, a fim de mudar o rumo da mesma. Relata

que há a necessidade de acreditar no educando, na sua capacidade de aprender,

descobrir, criar soluções, desafiar, enfrentar, propor, escolher e assumir as

conseqüências de sua escolha. Finaliza dizendo que isso não será possível, se

continuarmos bitolando os alfabetizados com desenhos pré-formulados para colorir,

com textos criados por outros para copiarem, com histórias que alienam, com

métodos que não levam em conta a lógica de quem aprende.

O processo de construção do conhecimento evoca que as sensações devem

integrar-se em esquemas de ação, o que requer a participação da percepção e a

estruturação das representações mentais. Desse modo, o homem tem a capacidade

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de agir sobre o mundo, acomodar-se a ele, diferenciar-se qualitativamente, e não

apenas captá-lo passivamente. As sensações encontram-se na base do processo de

construção do conhecimento, e são conduzidas centripetamente ao cérebro. Os

órgãos dos sentidos, que são a visão, o tato, o gosto, o olfato, a audição constituem

sistemas sensoriais, canais de mensagens. Por ocasião do nascimento, cada ser

humano possui capacidades inatas para enviar mensagens não-verbais, que lhe são

cruciais para satisfazer necessidades básicas e afetivas. Como os sistemas

sensoriais encontram-se na base das organizações perceptivas e das atividades

mentais, importa compreender esse papel no processo (LURIA apud FREITAS,

2006).

Davis (1996) citou que a taxa de retenção ao ouvir uma informação é de cerca

de 20%, após ver uma informação é de 30%, e ao ver e ouvir a informação é de

50%. Enquanto que se o indivíduo vir, ouvir e tocar é de cerca de 70%. No cérebro,

70% de todos os receptores, além de 40% do córtex são destinados à visão, dado

que justifica a interação do aprendizado teórico/prático no processo de ensino

obtidas pela estimulação multissensorial.

As imagens, diferentemente das palavras, não estão arbitrariamente

relacionadas às coisas que representam. Ter uma imagem é como ver o objeto,

mas sem que o objeto esteja realmente presente. Você reconhece o objeto na

imagem do mesmo modo que reconhece o objeto quando você pode realmente vê-

lo [...] As imagens melhoram a memória no sentido em que você pode armazenar

não apenas a própria palavra, mas uma imagem da coisa a qual está dando nome

[...] Conseguir formar uma imagem da coisa a qual se refere, garante que a palavra

que a denomina possa ser melhor recordada. A segunda maneira diz que podemos

utilizar uma imagem para substituir uma atividade real perceptiva, pois ela pode ser

girada, dobrada mentalmente. É um substituto do objeto real [...] Contudo, as

pessoas fazem uso de imagens mentais para representar coisas. Muitas pesquisas

mostraram que entre as pessoas existem diferenças individuais para utilizar

imagens mentais [...] (KOSSLYN, 1992).

Segal em 1970 sinalizou que as imagens mentais se relacionam com a

percepção e que ambas acessam os mesmos circuitos neuronais do cérebro. Assim

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a imagem visual se liga com a percepção visual. Uma imagem interfere na

percepção quando reconhecemos que tal imagem compreende uma ilusão, pela

percepção temos consciência que tal resultado não é verdadeiro. Os domínios da

imagem não existem separados, pois estão intrinsecamente ligados já na sua

gênese. Não há imagens como representações visuais que não tenham surgido de

imagens na mente daqueles que as produziram, do mesmo modo que não há

imagens que não tenham alguma origem no mundo concreto dos objetivos visuais. É

na definição e unificação desses dois conceitos que reencontramos os dois domínios

da imagem, a saber, o seu lado perceptível e o seu lado mental, unificados estes em

algo terceiro, que é o signo ou representação.

O código verbal não pode desenvolver sem imagem, o discurso verbal está

permeado de imagens, ou segundo Pierce, de iconeidade. Logo a teoria de imagem

implica em uso da imagem. A palavra “teoria”, já contém na sua raiz uma imagem,

etmologicamente significa “vista”, que vêm do verbo grego theorein: vê, olhar,

contemplar ou mirar (apud NOTH,-WINFRIED 2000).

De acordo com Edwards (2005), o domínio do conteúdo disciplinar envolve o

desenvolvimento de ferramentas capazes de gerar uma nova proposta de

linguagem. Segundo o autor, o processo de desenhar está interligado com a

capacidade de “ver” (percepção), na expressão do domínio da imagem e seu

produto a representação (signo).

Cabe ao professor, em seu trabalho sistematizado, no qual harmoniosamente

conduz ao alcance dos objetivos, o uso de métodos e formas organizadas de ensino

dos conteúdos. No processo de ensino, as ações realizadas são planejadas e

exigem a utilização de diferentes meios, técnicas e recursos materiais tornando o

ensino dinâmico e variado nas formas de comunicação dos conhecimentos. Estes

são complementos da metodologia colocados à disposição do processo de ensino,

sendo os “meios de ensino” os recursos materiais utilizados pelo professor e pelos

alunos para a organização metódica do processo ensino-aprendizagem (CHENG,

2008).

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3 A REALIDADE PRÁTICA

A relação do aluno com a realidade prática é percebida como um momento de

desafios, onde eles encontram dificuldades no momento do aprendizado pelos

métodos de estudos tradicionais. A aplicação dessa nova proposta de estudo traduz

uma alternativa real para o aluno superar estas dificuldades. O aluno ao

desenvolver sua atividade de desenho, este simula um órgão humano, o próprio

objeto de estudo prático (FIGURAS 10 e 11). Trata-se de um desenho figurativo, o

objeto de estudo é a aparência do desenho, no modo como ele intenta representar

por semelhança a aparência do objeto (parte do corpo ou outra coisa completamente

diferente).

Este desenho torna-se um signo quando representa algo real, assim

recorrendo à semiótica que é a ciência que estuda os signos, seja um artifício que

desperte no aluno o interesse de estudar promovendo a aquisição do conhecimento

através do desenho sob o ângulo da significação, ou seja, abordar o fenômeno da

imagem em seu aspecto semiótico, considerando seu modo de produção de sentido,

ou seja, a maneira como provoca significações e interpretações no sujeito que a

produz ou reconhece.

A partir da relação de representação que o signo mantém com seu objeto,

logo produz-se na mente interpretadora um outro signo que traduz o significado do

primeiro. E isso ele produzirá na minha ou na sua mente, dependendo da sua

natureza de signo e do seu potencial como signo (capaz de gerar correspondências

visuais que geram identificação com os objetivos práticos).

Percebemos que alguns alunos buscam uma relação maior de representação

entre o signo e o objeto, necessitam de pintar as estruturas, porém outros não, logo

o objeto é aquilo que o signo substitui como a peça cadáver que está representado

no signo.

O uso ou não da pintura no desenho é uma opção do interpretante, é uma

questão em que o signo torna-se apto a produzir em uma mente interpretadora

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qualquer. Não se trata daquilo que o signo efetivamente produz na minha ou na sua

mente, mas daquilo que, dependendo de sua natureza, ele pode produzir.

Há signos que são interpretáveis através de experiência concreta ou ação;

fato que marca a importância do contato com as peças de estudo (cadáver),

Ora, o signo só pode representar seu objeto para um intérprete, e porque

representa seu objeto, produz na mente desse intérprete alguma outra coisa que

também está relacionada ao objeto não diretamente, mas pela mediação do signo.

Possui uma função instrumental, funcionando como suporte para a memória e a

transmissão de idéias e conceitos.

Figura 10: Realidade prática – mão

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Figura 11: Realidade prática – membro inferior

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4 PROPOSIÇÃO

O desenvolvimento de uma nova proposta para o ensino de Anatomia

Humana baseada no desenho das estruturas corporais e seus respectivos pontos de

interesse prático, onde ao final de cada aula o aluno obtenha uma fonte de pesquisa

própria de maneira organizada compatível a produção de um atlas individual. Sua

aplicação ocorre ao longo da aula prática, onde as peças de cadáveres em estudo

juntamente com o auxílio das imagens do livro Atlas de Anatomia Humana

(NETTER, 2000), tornarão o suporte necessário para a realização dos desenhos.

Posteriormente estes desenhos serão organizados e catalogados a fim de se

tornarem uma fonte de consulta importante para seus estudos.

Para o desenvolvimento complementar dos desenhos em ambiente fora do

anatômico ou extra-muros, foi desenvolvido um DVD de imagens das peças

anatômicas pertencentes ao acervo UniFOA, no qual, utilizando-se da mesma

metodologia, os alunos poderão consultar as imagens fotográficas e as imagens do

Atlas (NETTER, 2000) de maneira simultânea ou individualmente.

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5 MÉTODO

Esse trabalho foi desenvolvido em dois momentos:

a) Durante o estudo prático, os alunos utilizaram as imagens do Atlas (Netter,

2000) para consulta, por ser um livro de qualidade e ainda pelo fato de que as suas

imagens encontrarem-se disponíveis na Internet (domínio público), juntamente com

as respectivas peças de cadáver do acervo UniFOA. Através destes referenciais de

estudos os alunos eram estimulados a desenvolverem uma atividade de desenho

das estruturas anatômicas de interesse e posteriormente organizá-las em arquivo

com objetivo final de confeccionar o seu próprio Atlas de estudo. Ao final do período

de seis meses, foi aplicado um questionário (anexo 1) que consistia de seis

perguntas fechadas, para avaliação dos estudos práticos na aula de Anatomia

Humana Macroscópica do Curso de Odontologia. Aprovado pelo Comitê de Ética e

Pesquisa em Seres Humanos/CoePS processo N° 223/09 em 14 de dezembro de

2009, tem por finalidade mensurar a ferramenta que melhor contribui para os

estudos práticos.

A decodificação dos níveis percentuais se deu através do grupamento das

respostas dos sujeitos.

b) No segundo momento foram produzidas imagens por meio de fotografia digital

das peças de cadáveres do acervo UniFOA, de acordo com autorização (Anexo 2),

organizadas em forma de arquivo. As fotos foram utilizadas juntamente com as

imagens do Atlas de Anatomia Humana (NETTER, 2000), para a construção da

ferramenta que propiciaria a aplicação do produto elaborado.

Para atendimento aos preceitos éticos, um protocolo de pesquisa foi

submetido ao CoePS - UNiFOA, processo, Nº 223/09, tendo parecer aprovado em

14 de Dezembro de 2009 (Anexo 3).

A aquisição das imagens fotográficas foi utilizada máquina com corpo em

metal, armazenamento de dados do tipo secure digital, resolução de LCD: 230000

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pixel, tamanho de sensor 1/2.35, 8 MPx (megapixeis), resolução máxima de imagem

de 3264 x 2448, formato de imagem em JPEG, zom óptico de 5 x, modelo Olympus

FE-370 (OLYMPUS – JAPÃO). As fotografias foram todas realizadas com a

utilização de lente macro de 8 mm.

O trabalho de edição das imagens foi desenvolvido em ilha de edição não

linear (computadorizada), onde as gravuras foram convertidas para um formato

digital. Utilizou-se um computador padrão, com programa Adobe Premiere Pro 2.0

usado para edição de vídeos. Após a edição, o vídeo foi convertido para um formato

MPEG e exportado para mídia de DVD. A mídia DVD printable foi escolhida para

impressão do rótulo, pois se tratava de um DVD revestido de superfície branca

única, para reprodução de cores, podendo ser impresso imagens e textos,

garantindo melhor qualidade e longa duração. O papel utilizado para capa foi papel

fotográfico, dando um acabamento apresentável, com cores brilhantes, garantindo

melhor qualidade. Foi acondicionado em box transparente, para uma boa

apresentação e proteção da mídia DVD.

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6 RESULTADOS

Acreditando na contribuição desta metodologia para a compreensão do

conteúdo da disciplina de Anatomia Humana, desenvolvemos uma pesquisa de

avaliação junto aos alunos matriculados (n = 50) no 1º período noturno do Curso de

Odontologia do Centro Universitário de Volta Redonda no município Volta Redonda

R.J., no período letivo de 2009/2. Aplicamos um questionário fechado em sala de

aula ao final do decurso da Disciplina de Anatomia Geral.

Este questionário consistia em seis perguntas fechadas, para avaliação dos

estudos práticos na aula de Anatomia Humana Macroscópica do Curso de

Odontologia aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa em Seres Humanos/CoePS

processo N° 223/09 em 14 de dezembro de 2009 e tem por finalidade mensurar a

ferramenta que melhor contribui para os estudos práticos.

A decodificação dos níveis percentuais se deu através do grupamento das

respostas dos sujeitos.

Acreditamos que as respostas foram indicativas de que as atividades de

desenho desenvolvidas foram capazes de contribuir para o aprendizado de anatomia

humana conforme mostra o Quadro 1.

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Quadro 1: Questionário

1) Você utiliza o livro Atlas para consultas durante as aulas de anatomia? SIM 46 92%

NÃO 4 8% 2) Você considera que o estado das peças anatômicas corresponde às imagens dos Atlas? SIM 7 14%

NÃO 43 86% 3) Atende as suas necessidades o uso do atlas para estudos práticos sem a visualização do cadáver? SIM 13 26%

NÃO 37 74% 4) O seu tempo disponível para o estudo no anatômico é satisfatório? SIM 18 36%

NÃO 32 64% 5) Você considera que um banco de imagens das peças anatômicas, constituído por fotografias digitais, disponibilizadas para seu estudo, traria benefícios para realização? SIM 49 98%

NÃO 1 2% 6) Você acredita que a tarefa de desenhar as peças anatômicas com seus objetivos contribui para uma melhor significação e conseqüentemente fixação dos conteúdos? SIM 49 98% NÃO 1 2%

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7 DISCUSSÃO

Fundamentados em uma experiência de seis anos como docente na cadeira

de Anatomia Humana nos cursos da Área da Saúde no UniFOA, temos observado

durantes as aulas, que uma parcela significativa de alunos apresentam dificuldades

em transpor os desafios propostos para a aquisição do conhecimento. Este

momento de observação ocorre principalmente durante as aulas práticas, onde os

alunos executam tarefas, como a identificação dos objetivos de estudo aplicados nas

peças de cadáveres quando buscam auxilio no livro Atlas de Anatomia Humana.

As imagens do Atlas de Anatomia Humana não correspondem em

semelhança à maioria das peças disponíveis em nosso acervo do UniFOA para os

estudos os Sistemas Corporais e seus elementos, esta condição é pertinente, pois

as imagens apresentadas nos Atlas de Anatomia são obtidas através de peças de

cadáveres preparadas artisticamente, onde sua estrutura e forma estão próximo do

estado real, enquanto nas aulas práticas as peças disponíveis são manuseadas

exaustivamente, causando um desgaste natural ao longo do tempo, ocorrendo assim

alteração de suas características morfológicas. Fato importante a considerar é a

dificuldade de repor as peças de cadáveres, pois, temos enfrentado uma redução

importante no número de cadáveres cedidos para o ensino e pesquisa acadêmica

nos últimos anos, ainda que existam campanhas favoráveis à doação de corpos ou

partes de corpos legítimos, ainda assim parece não ser o suficiente para influenciar

positivamente a esta questão. As dificuldades observadas nas aulas de anatomia

humana têm sido um momento privilegiado para a formação de atitudes dos alunos

e do professor para buscar soluções compartilhadas, gerando um estreitamento nas

relações e fortalecendo vínculos capazes de superar desafios no processo de ensino

aprendizado dos futuros profissionais de saúde.

Segundo Bordenave (2004), o melhoramento dos métodos de ensino jamais

deve ser considerado um fim em si, mas um meio importante para que a

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universidade cumpra as suas funções vitais. A modernização dos métodos não

garante por si própria que a universidade venha a integrar-se no seu meio, a

identificar-se com os seus problemas e a influir na transformação da sociedade. Por

conseguinte, é necessário situar o verdadeiro papel do ensino como função da

universidade em relação à sociedade. A definição de seu papel fornecerá uma

orientação essencial para o tipo de metodologia de ensino a ser adaptado.

Refletindo sobre a forma de ensinar Anatomia Humana despertou-nos o

interesse em buscar uma nova proposta de enino capaz de motivar e valorizar os

esforços dos discentes, promovendo um melhor domínio dos conteúdos disciplinares

teóricos e práticos. Talvez este tenha sido este o maior elemento motivador deste

trabalho.

Desenvolvemos atividades complementares de estudos, onde os alunos ao

longo da exposição do conteúdo disciplinar do período letivo 2009/2 realizaram

trabalhos práticos, confeccionando desenhos em papel branco dos segmentos

corporais (cadáver) devidamente identificado durante as aulas práticas de Anatomia

Humana auxiliado pelo Livro Atlas de Anatomia.

Os desenhos confeccionados eram organizados por cada aluno após cada

aula, operacionalizando a construção de seu próprio Atlas, tornando-se uma

ferramenta de estudo individual.

A atividade do desenho possui características peculiares, trazemos na

memória as atividades escolares que utilizavam técnicas de desenho no

aprendizado, através desta habilidade desenvolvemos conexões cerebrais de

interação do ouvir, ver e tocar possibilitando a ampliação do conhecimento.

Relacionar palavra e desenho implica aproximar produções culturais bem diferentes.

A palavra é um código arbitrário que requer um acordo social de significação.

Apenas esse a priori permite a comunicação eficiente entre os usuários de uma

mesma língua. Qual o recurso envolvido no imbricamento entre imagem visual,

desenho de um objeto e a palavra que o nomeia? Uma concepção do objeto, uma

imagem mental do objeto na qual o componente visual é altamente significativo

(VYGOTSKY, 1989).

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O desenho possui a representação, a especificidade própria, a envolvência, a

versatilidade e a flexibilidade cuja expressão individual não dispensa os suportes

didáticos dos referenciais tradicionais como livros Atlas, peças de cadáveres

especiais para estudo entre outros, mas propõe um discurso visual inovador,

irreverente e uma nova estética face ao ensino.

Nesta visão aplicamos ao final do período de 2009/2 uma pesquisa através de

questionário aprovado pelo comitê de Ética para compreender melhor a extensão de

nossa proposta como elemento capaz de contribuir para o ensino de Anatomia

Humana.

Entendemos que as respostas obtidas nos permitem inferir algumas

considerações sobre o método de ensino proposto:

Na primeira questão mostra que 92% dos alunos, utilizam o livro Atlas como

fonte de consulta durante seu estudo nas aulas práticas, fato interessante destacar

na segunda questão, é que 86% dos alunos relatam que o estado das peças

anatômicas não se assemelha as imagens do Atlas.

Mesmo utilizando-se de ferramentas consagradas como o Atlas no estudo

prático, percebemos através destes dados que existe uma dificuldade em identificar

as estruturas anatômicas.

Na terceira questão, 74% dos alunos necessitam da visualização do cadáver

simultaneamente com o livro Atlas de Anatomia Humana para realizarem seus

estudos práticos, mesmo que nas respostas 1 e 2 obtivessem dificuldades em

identificá-las.

Na quarta questão 64% dos alunos despertam atenção quanto ao seu tempo

de estudo no Laboratório de Anatomia Humana, consideram que este tempo é

insatisfatório. As respostas indicam o benefício para os estudos e realização de

tarefas a disponibilidade de fotos digitais dos cadáveres.

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Na quinta questão 98% dos alunos acreditam que a construção de um banco

de imagens das peças anatômicas construído por fotografias digitais, disponibilizado

para estudo, pesquisa e tarefas traria benefício para a compreensão do conteúdo

disciplinar, os dados coletados sinalizam que as imagens das peças de cadáveres

poderiam minimizar a questão do tempo insuficiente relatado na quarta questão.

Na sexta questão 98% dos alunos acreditam na proposta do desenho para

contribuição na fixação e significação dos elementos de estudo.

Em conjunto, estes dados nos sugerem uma insatisfação do aluno quanto ao

método clássico de ensino. Com esta certeza, fomos em busca de uma nova

proposta metodológica de ensino que considere as necessidades e anseios dos

alunos, bem como o objetivo alvo da aquisição do conhecimento.

Buscamos nesta nova proposta de estudo uma alternativa que auxilie o

aprendizado dos alunos no estudo de anatomia humana face às potencialidades de

um novo ambiente de representação e significação de imagens através dos seus

desenhos. De um modo mais restrito, analisam-se as características das peças dos

cadáveres simultaneamente com as orientações pré-definidas pelos livros de

anatomia Humana que emergem do ambiente anatômico, por forma a ponderar e

estimular as práticas de significação e representação do sujeito no ensino prático. A

fundamentação teórica debruça-se sobre as implicações dos ambientes de

significação do conteúdo aplicado ao estudo das peças anatômicas (cadáveres) e

seu referencial didático o Atlas Anatômico, especificamente na interação desenho –

cadáver - significação e suas consequentes estratégias valorizadoras de uma nova

proposta de estudo, enraizadas na semiótica Peirceniana, os fundamentos da

significação e as questões relativas à criação sob a luz dos modelos de

representação tradicionais. Estes referenciais norteiam este trabalho.

A Semiótica ou Lógica tem por função classificar e descrever todos os tipos

de signos logicamente possíveis. Isso parece dotá-la de um caráter ascendente

sobre todas as ciências especiais, dado que essas ciências são linguagens. Não era

assim, contudo, que Peirce a concebia. Para Pierce, as ciências devem ser deixadas

a cargo de seus praticantes, o que o conduz, como lógico, apenas à elucidação dos

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métodos e tipos de pensamento utilizados pelas diversas ciências. A observação de

fenômenos é ampla, entendendo-se por fenômeno qualquer coisa que esteja de

algum modo e em qualquer sentido presente à mente. Algo que apareça, seja ela

externa (uma batida na porta, um feixe de luz, um cheiro de flor), seja autônoma

(uma dor no estômago, uma lembrança ou reminiscência, uma expectativa ou

desejo), a fenomenologia seria, segundo Peirce, a descrição e análise das

experiências que estão em aberto para todo homem em cada momento (Apud

SANTAELLA, 2004).

Observamos no desenho a imagem ou semelhança de uma peça de cadáver

é que ela nos dá sentido e, apesar da infinidade de significações que ela nos traz,

conseguimos, portanto, compreendê-la no imaginária ou no real, o seu modo de

produção de sentido passa, necessariamente pelo sujeito que a produz ou

reconhece ( significações e interpretações). O desenho como imagem é um signo

quando este signo provoca uma atitude interpretativa na mente daquele ou daqueles

que as percebem, o sentido do desenho/imagem se constrói na relação com o outro.

De acordo com Edwards (2005), o domínio do conteúdo disciplinar envolve o

desenvolvimento de ferramentas capazes de gerar uma nova proposta de

linguagem. Segundo o autor o processo de desenhar está interligado com a

capacidade de “ver” (percepção), na expressão do domínio da imagem e seu

produto a representação (signo).

Considerando o trabalho de Santaella & Noth-Winfried (2000), em primeiro

momento considera o domínio das imagens como representações visuais,

destacado os desenhos como imagens, neste sentido são objetos materiais, signos

que representam o nosso meio visual. Em seguida cita o domínio material das

imagens em nossa mente, as imagens aparecem como visões, fantasias,

imaginações, esquemas, modelos ou, em geral, como representações mentais.

Pretendemos que através do domínio signo dos objetos de estudo o aluno

busque atender suas necessidades afim desenvolver suas competências técnicas de

estudo tanto quanto profissionais para beneficio da sociedade.

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Desenvolvemos uma ferramenta com o propósito de criar um banco de

imagens digitais de cadáveres do nosso acervo UniFOA utilizadas nos estudos

práticos, juntamente com as imagens do livro Atlas de Anatomia Humana (NETTER,

2000) por ser um livro que nos atende em qualidade, e as suas imagens facilmente

disponíveis via internet.

Optamos pela confecção de um DVD pela grande capacidade de

armazenamento e qualidade de imagem, seu preço acessível e de fácil transporte.

Retrata as realidades dos estudos práticos. Sua utilização auxilia a aplicação de

nosso produto (nova proposta de ensino em anatomia).

A utilização do DVD possibilita os alunos acessarem o acervo de imagens dos

cadáveres UniFOA fora do campus. Permitindo o acesso para estudo e pesquisa em

qualquer dia ou horário, atendendo deste modo aqueles que ficam impossibilitados

em estar presentes no laboratório anatômico assiduamente. Não queremos substituir

a presença do aluno em sala de aula, mas criar alternativa de aprendizado é

disponibilizar uma fonte substancial de material que contemple as necessidades do

aprendizado.

Pensando na dificuldade em conseguir cadáveres para estudo, esta

ferramenta contribui para o cuidado das peças do acervo UniFOA, diminuindo o

manuseio tanto dos funcionários como dos estudantes e consequentemente

prorrogando o seu estado morfológico.

Pretendemos que a proposta de desenhar as estruturas anatômicas inseridas

na rotina de estudos dos alunos traduza uma melhora no aproveitamento dos

conteúdos disciplinares de Anatomia Humana. Levando em consideração que a

grande maioria (92%) utiliza o Atlas durante as aulas, ainda que (86%) o estado das

peças de cadáveres não correspondam em semelhança, porém 74% que o Atlas

apenas não é suficiente para o estudo, necessita da presença da peça de cadáver

para estudar, Entre os alunos 74% não possuem tempo para estudar assiduamente

no anatômico, porém, 98% dos alunos apóiam o desenvolvimento de um banco de

imagem dos referenciais de estudos práticos disponíveis para acesso de estudo e

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pesquisa. A atividade de desenho desenvolvida por 98% dos alunos foram capazes

de auxiliarem nas fixações do conteúdo.

Esta forma de produzir e transmitir conhecimentos utiliza-se dos avanços

tecnológicos das multimídias, proporcionando acesso fácil e rápido a informações

antes restritas a grupos acadêmicos, como os conhecimentos anatômicos mais

aprofundados. A velocidade com que se processam as informações e se transmitem

novos achados conduzem a uma obsolescência de saberes intensa, em uma

superação do antigo pela Discussão.

Embora apresentemos a produção de um DVD, é importante frisar que o

nosso produto final é a nossa metodologia, uma nova proposta de ensino de

Anatomia Humana, este DVD é apenas uma ferramenta que viabilizará a execução

parcial deste novo método, pois este método foi aplicado no laboratório, portanto,

não está vinculado em sua totalidade a sua aplicação pelo DVD. O propósito desta

metodologia é o aluno construir o seu próprio Atlas de anatomia tendo como

oportunidade a aula ou o DVD. O momento de construção vai prescindir a utilização

do laboratório ou o uso do DVD de acordo com as necessidades e oportunidades

inerentes.

Ao acessar o DVD o aluno terá disponível imagens do Sistema Muscular

Estriado Esquelético Humano composta por fotos digitais dos segmentos corporais

utilizados em aulas práticas e devidamente identificados. Associados a estas

imagens o aluno, também terá disponível a imagem do Atlas de Anatomia (NETTER,

2000). Oportunizando sua exibição de maneira individual ou simultânea.

Observando a fotografia do segmento corporal do cadáver e paralelamente as

imagens do Atlas, o aluno deverá desenhá-lo pontuando os objetivos propostos de

aula e identificando-os, buscando uma aproximação das imagens distintas, criando

assim uma representação. O desenho expressa suas representações e significações

pessoais, posteriormente serão organizados em forma de Atlas de estudo.

Acreditamos que este Atlas individual como uma ferramenta de estudos

valiosa, pois possui características individuais de impressões e significações.

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8 CONCLUSÕES

Adquirir o conhecimento da anatomia humana é compreender a essência

fundamental da arte da profissão onde o estudante se prepara para identificar e

conhecer as funções orgânicas, sua topografia corporal e, posteriormente as

patologias de maneira objetiva. Vários equipamentos modernos auxiliam o processo

pedagógico, mas ainda assim acreditamos na construção de um olhar fornecido por

estudos no campo da percepção e estruturação das representações mentais através

da semiótica capaz de promover uma nova proposta no ensino de anatomia

humana.

A nossa intenção não se aplica necessariamente a um método inovador

capaz de resolver todas as dificuldades do ensino no meio acadêmico, apenas o que

chamamos de uma nova proposta no ensino em Anatomia Humana é uma proposta

capaz de contribuir para um novo ambiente de significação dos conteúdos de

interesses práticos, antes não utilizados.

As respostas do questionário indicam que as atividades de desenho

desenvolvidas foram capazes de contribuir para o aprendizado de anatomia humana

conforme mostra o Quadro 1. Portanto, a grande maioria dos alunos admite que a

aplicação desta nova proposta de ensino, traduzida no ato de desenhar as

estruturas anatômicas inseridas na rotina de estudos dos alunos, contribuiu para a

fixação e compreensão dos conteúdos disciplinares de Anatomia Humana.

A confecção do DVD tornou-se uma ferramenta eficiente, acessível, prático e

com grande capacidade de armazenar as imagens digitais dos cadáveres in loco

juntamente com as figuras do Atlas de Anatomia do Netter (2000), estendendo assim

a possibilidade de acesso destas fora do Campus em dia e hora que o aluno

desejar, fato importante para a contribuição na aplicação da nova proposta de

ensino em Anatomia Humana.

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9 PERSPECTIVAS

O Sistema trabalhado neste DVD é o Sistema Muscular Estriado Esquelético,

primeiro pelo o grande número de estruturas a serem identificadas e segundo pelo

necessário manuseio das peças no estudo prático, consequentemente com o passar

do tempo estas descaracterizam a sua morfologia. Enfrentamos dificuldades em

repô-las.

Desejamos que esta ferramenta possa ser ampliada, contemplando outros

Sistemas Corporais, tornando-se mais uma opção para a aplicação desta nova

proposta de estudo em Anatomia Humana.

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10 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O aprendizado da estrutura dos corpos atravessa todas as épocas da

civilização humana, sendo afetado pelas alterações sociais e religiosas vigentes em

cada uma delas.

O avanço da ciência anatômica deriva diretamente das dissecações

meticulosas e contínuas, e esta prática é sempre acompanhada de explicações

sobre o que se encontra, descobre e postula.

O estudo da Anatomia Humana conta então, tradicionalmente, por séculos,

com estudos teóricos necessários para nortear o aprendizado prático. O ensino da

Anatomia reproduz esta tradição. Teoria e prática, esta sempre em um laboratório

devidamente preparado para este fim. O seu Conhecimento é fundamental em todas

as profissões que lidam com o ser humano.

A Anatomia Humana se consolida como linha de pesquisa e área de

conhecimento com o correr dos séculos, porém, o final do século XX e início do

século XXI propõem ao docente-pesquisador uma nova visão sobre seu objeto de

pesquisa.

Definir o modelo ideal de ensino não é tarefa fácil. A função de analisar

todos os projetos de pesquisa conduzidos nas IES, bem como os protocolos

utilizados no ensino, certificando-se de que todos os procedimentos sejam

conduzidos dentro do mais rigoroso padrão ético (DAGLI et al., 2008).

No século XXI, novos desafios são lançados a estes docentes-

pesquisadores, que se vêem cada vez mais imersos na sociedade da informação e

comunicação, com os novos desafios da virtualização das relações humanas e com

a exposição midiática das peças anatômicas.

Torna-se vital que o docente-pesquisador da Anatomia Humana integre-se a

esta nova onda, rompendo o estigma da ciência dos mortos para emergir nesta nova

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sociedade como um campo de pesquisas que ainda não se esgotou e não encerrou

suas atividades em uma cuba de formol.

Atualmente devido à variedade e abrangência dos meios de comunicação, à

possibilidade de utilização de recursos tecnológicos e às demandas decorrentes da

globalização, o contexto instrucional passa a transcender fronteiras de espaço e

tempo (MORAN, 1998). O que antes era apenas presencial passa a ser também,

virtual; e, em conseqüência disso, professores e alunos passam a interagir de forma

síncrona (i.e., em tempo real) ou assíncrona (i.e., em tempo não-real), criando uma

relação espaço-temporal inusitada.

Segundo Ramos e Freire (1999), os docentes, preparados até então para o

meio presencial, passam a atuar em uma ambientação virtual e se deparam com

uma nova modalidade de interação e, portanto, se vêem frente a questões inéditas

que colocam em cheque o papel que desempenham e sua atuação didático-

pedagógica.

Aplicamos um questionário que buscasse interpretar, apurar e direcionar os

caminhos desta nova proposta de estudo. Utilizamos esta nova proposta de ensino

de estudo, disponibilizando aos alunos imagens referenciadas de estudo in loco,

sistematizadas de acordo com o programa da disciplina e seu cronograma de estudo

por meio de divulgação de fotos digitais oriundas de um acervo fotográfico, editadas

em um DVD.

A flexibilidade de tempo e espaço também é uma vantagem considerável,

pois os alunos terão a disposição desta ferramenta, utilizando-a no momento que

melhor lhe convier. Atendendo suas necessidades todos os dias da semana e em

qualquer horário.

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ANEXO 1: Questionário

Avaliação dos estudos práticos na aula de Anatomia Humana Macroscópica do Curso de Odontologia.

1) Você utiliza o livro Atlas para consultas durante as aulas de anatomia?

( ) Sim ( ) Não

2) Você considera que o estado das peças anatômicas corresponde às imagens dos Atlas? ( ) Sim ( ) Não

3) Atende as suas necessidades o uso do atlas para estudos práticos sem a visualização do cadáver? ( ) Sim ( ) Não

4) O seu tempo disponível para o estudo no anatômico é satisfatório? ( ) Sim ( ) Não

5) Você considera que um banco de imagens das peças anatômicas, constituído por fotografias digitais, disponibilizadas para seu estudo, traria benefícios para realização de suas tarefas e estudos? ( ) Sim ( ) Não

6) Você acredita que a tarefa de desenhar as peças anatômicas com seus objetivos contribui para uma melhor significação e conseqüentemente fixação dos conteúdos estudados? ( ) Sim ( ) Não

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ANEXO 2:

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ANEXO 3:

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ANEXO 4: