transtorno de dÉficit de atenÇÃo e hiperatividade...
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FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO, PESQUISA E EXTENSÃO
PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO EM CIÊNCIAS DA
SAÚDE E DO MEIO AMBIENTE
SANDRO CEZAR MOREIRA
TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE:
ESTRATÉGIAS NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM EM
AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
VOLTA REDONDA
2011
FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO, PESQUISA E EXTENSÃO
PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO EM CIÊNCIAS DA
SAÚDE E DO MEIO AMBIENTE
TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE:
ESTRATÉGIAS NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM EM
AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Ensino em Ciência da Saúde e do Meio Ambiente – UNIFOA, como requisito à obtenção do Grau de Mestre.
ALUNO: Sandro Cezar Moreira
ORIENTADORA: Profª. Dra. Maria Auxiliadora Motta Barreto
VOLTA REDONDA
2011
FICHA CATALOGRÁFICA
Bibliotecária: Gabriela Leite Ferreira -- CRB 7/RJ - 5521
M838t Moreira, Sandro Cezar.
Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade : Estratégias no processo de ensino aprendizagem em aulas de educação física / Sandro Cezar Moreira. – Volta Redonda: UniFOA, 2011. 68 f.
Dissertação (Mestrado Profissional) – Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA. Pós-graduação em Ensino de Ciências da Saúde e do Meio Ambiente, 2011. Orientadores: Dra. Maria Auxiliadora Motta Barreto.
1. TDAH. 2. Educação inclusiva. 3. Educação
Física. Dificuldade de aprendizagem. I.Título.
CDD: 371.9
FOLHA DE APROVAÇÃO
Aluno: Sandro Cezar Moreira
Título da dissertação: TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E
HIPERATIVIDADE: ESTRATÉGIAS NO PROCESSO DE ENSINO
APRENDIZAGEM EM AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Orientadora: Profª. Dra. Maria Auxiliadora Motta Barreto
Banca Examinadora:
Profa. Dra. Maria Auxiliadora Motta Barreto
Profa. Dra. Priscila Pires Alves
Profa. Dra. Maria de Fátima Alves de Oliveira
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a toda a minha família, meus pais, minha avó, meus irmãos e a todos os amigos que me incentivaram e ajudaram nesta caminhada. Em especial a minha esposa Adriana, eterna companheira e minha amada filha Amanda.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Professora Maria Auxiliadora, minha orientadora, por estar sempre disposta a me ajudar. Exemplo de profissionalismo e amor ao que faz, espero ter conseguido fazer uma dissertação a sua altura. Agradeço também aos meus colegas de turma, tenho muito orgulho de pertencer à turma de 2009, obrigado por tudo.
RESUMO
A presente pesquisa refere-se ao processo de ensino aprendizagem de crianças
com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e sua relação com
aulas de Educação Física. O interesse surgiu diante do aumento de casos
diagnosticados de alunos com TDAH nas escolas de ensino fundamental e da
escassez de informação sobre o tema, dirigida ao Profissional de Educação Física.
A relevância do estudo está no fato de ser grande o número de crianças portadoras
do TDAH nas escolas, numa prevalência média mundial em torno de 5%, e na
persistência na vida adulta de 60% dos casos. Alguns estudos como FONTANA et al
(2007) apresentam que no Brasil a prevalência é de 13%. Quanto mais precoce o
diagnóstico, menor o impacto negativo que o TDAH traz para a vida das crianças.
Importante destacar que o papel para o diagnóstico da patologia cabe aos médicos e
não aos professores, a quem cabe o papel de detectar o problema nas aulas. A
metodologia utilizada na pesquisa de campo foi descritiva, com uma abordagem
quantitativa e qualitativa, foi aplicado um questionário com perguntas abertas e
fechadas a 50 professores de Educação Física de escolas particulares e públicas
das cidades de Volta Redonda e Barra Mansa, Estado do Rio de Janeiro. As
informações coletadas permitiram descrever qual é o conhecimento desse grupo de
professores sobre TDAH, confirmando a necessidade de maiores esclarecimentos.
Os dados serviram como suporte para a elaboração de um pequeno livro (livreto)
sobre TDAH, onde consta um material teórico e prático com atividades e estratégias
a serem utilizadas pelos Professores de Educação Física com crianças que
possuam TDAH.
Palavras chaves: Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, Dificuldade de Aprendizagem, Professor de Educação Física
ABSTRACT
The present research refers to the learning-teaching process of children who
undergo Attention Déficit Hyperactivity Disorder (ADHD) and its relation to physical
education classes. The interest on this subject came due to the increase of
diagnosed cases of ADHD students of elementary school and the lack of information
for physical education teachers. The importance of this study lies on the fact that
there is a great number of ADHD children in schools, representing a world average
around 5%, and the fact that 60% still show ADHD as gown-ups. Some studies like
FONTANA et al (2007) show that in Brazil the prevalence is 13%. The earlier the
diagnosis the shorter negative impact on ADHD children`s lives. It`s important to
point out that the ADHD diagnosis should be done by a physician and not by
teachers whose role is to detect the problem during classes. The method used on
field research was descriptive, using a qualitative and quantitative approach and a
questionnaire with open and closed answers was applied to 50 physical education
teachers of private and public schools in Volta Redonda and Barra Mansa, Rio de
Janeiro state. The collected data made possible describe how much knowledge this
group of teachers have on ADHD, confirming the necessity of further clarification.
The collected data served as a basis to the elaboration of a short book on ADHD,
where a theoretical and practical material can be found, proposing strategies and
activities that can be used by physical education teachers with ADHD children.
Key words: Attention Déficit Hyperactivity Disorder, Learning Disabilities, Physical
Education Teacher
SUMÁRIO
1 Introdução............................................................................................................13
2 Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH)............................15
2.1 Conceituação...........................................................................................15
2.2 Prevalência..............................................................................................16
2.3 Etiologia...................................................................................................17
2.4 Avaliação Diagnóstica.............................................................................19
2.5 Principais Comorbidades.........................................................................20
2.6 Desempenho Escolar..............................................................................22
3 Educação Física Escolar: intervenção social e formação profissional........24
3.1 Educação Física: abordagens e intervenções .......................................24
3.2 Educação Física: formação profissional.................................................34
4 A Educação Física e o TDAH...........................................................................37
4.1 Conhecimentos do Professor de Educação Física sobre TDAH.........39
4.1.1 Pesquisas realizadas sobre conhecimento de professores sobre TDAH......................................................................................39
4.1.2 Pesquisa realizada com professores de Educação Física em cidades do interior do Estado do Rio de Janeiro..............................................................................................40
4.2 Estratégias educacionais para trabalhar com alunos com TDAH..51
5 Considerações Finais .......................................................................................57
Referências............................................................................................................59
Anexos...................................................................................................................64
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Abordagens Conceituais do Desenvolvimento Humano
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Ano da Formação dos Professores
Gráfico 2 – Tipo de escolas que os professores trabalham
Gráfico 3 – Tipo de especialização dos professores
Gráfico 4 – Quantos professores tiveram alguma aula ou curso sobre o tema TDAH
Gráfico 5 – Professores conhecem o que é o TDAH
Gráfico 6 – Quais as principais características do TDAH?
Gráfico 7 – Você tem alunos com TDAH na suas aulas?
Gráfico 8 – Esses alunos com TDAH têm laudo médico?
Gráfico 9 – Você se sente preparado para dar aulas para alunos com TDAH?
LISTA DE SIGLAS
CID -10 – Classificação Internacional de Doenças (10° edição)
CIE- 9 – Código Internacional de clasificación de las Enfermedades (9° edición)
CIE-10 – Código Internacional de clasificación de las Enfermedades (10° edición)
DDC – Distúrbio do Desenvolvimento da Coordenação
DM – Deficientes Mentais
DSM-II – Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders - second Edition
DSM-III – Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders - Third Edition
DSM-III-R – Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – Third Edition,
Revised
DSM-IV – Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders - Fourth Edition
EDM – Escala de Desenvolvimento Motor
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
RN – Rio Grande do Norte
TC – Transtornos de Conduta
TDAH – Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
TDO – Transtorno Desafiador de Oposição
TT – Transtorno de Tiques
LISTA DE ANEXOS
Anexo I – Critérios para Diagnóstico de Transtorno Déficit de Atenção e
Hiperatividade (TDAH) segundo a Associação Pediátrica Americana
Anexo II – Produto
Anexo III – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Anexo IV – Comitê de Ética e Pesquisa em Seres Humanos
Anexo V – Modelo de Questionário
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1 Introdução
Este estudo se refere ao processo de ensino e aprendizagem envolvendo
crianças com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) nas aulas
de Educação Física. O interesse surgiu ao perceber na prática diária, em escolas de
ensino fundamental, o aumento de casos diagnosticados de alunos com TDAH,
sugerindo a necessidade de um conhecimento melhor sobre a formação do
Profissional de Educação Física em relação ao tema.
A relevância do estudo está no grande número de crianças portadoras do
TDAH nas escolas, em torno de 3% a 6% da população de 7 a 14 anos, de acordo
com Rodhe e Benczik (1999), e na persistência na vida adulta de 60% dos casos
(GOMES et al, 2007). Alguns estudos como os de Fontana et al (2007) apresentam
que no Brasil a prevalência chega a ser de 13%.
Esses dados refletem a necessidade de se atuar adequadamente com
crianças portadoras do transtorno, para isso, precisamos oferecer esse conteúdo
aos profissionais de ensino, incluindo os professores de Educação Física. Isso
permitirá traçar estratégias pedagógicas adequadas em suas aulas, promovendo
além do desenvolvimento da parte motora, elevação da auto-estima e confiança do
aluno (POETA e NETO, 2005). Sabemos que quanto mais precoce o diagnóstico,
menor o impacto negativo que o TDAH traz para a vida das crianças, evitando
lacunas de aprendizagem que podem se tornar uma grande “bola de neve”,
aumentando dia a dia. Por isso, maior conhecimento dos professores, sobre o
assunto, pode ajudar tanto no diagnóstico como no tratamento destas crianças.
Importante destacar que o papel para o diagnóstico da patologia cabe aos
médicos e não aos professores. Aos professores cabe o papel de detectar os
problemas nas aulas, mas para que isto aconteça, esse profissional precisa
conhecer as características das crianças com TDAH.
Acreditamos que o estudo seja importante para a prática dos Profissionais da
Educação Física no que diz respeito a sua contribuição no processo de ensino
aprendizagem de alunos com TDAH, na medida em que quanto maior os
conhecimentos sobre o Transtorno, melhores serão as estratégias pedagógicas
estabelecidas para estes alunos.
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A partir do momento que a maioria dos professores desconhecem a doença –
segundo Gomes et al (2007) em sua pesquisa com 432 profissionais da educação,
50% não consideram TDAH uma doença – a tendência é confundir esses
comportamentos inapropriados com indisciplina escolar, principalmente quando o
aluno se destaca negativamente em sala de aula, prejudicando não somente a ele,
mas toda turma.
Reunimos através de artigos e livros recentes o conhecimento relevante sobre
o Transtorno Déficit de Atenção e Hiperatividade: o conceito de TDAH, quais os tipos
existentes e suas principais características, como se diagnostica a doença, as
possíveis causas, a sua prevalência, as principais comorbidades e a influência
negativa que o transtorno traz no desempenho das crianças em idade escolar.
Foram realizadas uma revisão bibliográfica atualizada sobre o TDAH e um
levantamento do conhecimento dos professores de Educação Física sobre o tema.
O instrumento utilizado na coleta de dados foi um questionário com perguntas
abertas e fechadas. Segundo Cervo et al (2007, p.53) “o questionário é a forma mais
utilizada para coletar dados, possibilitando medir com exatidão o que se deseja", e o
método de aplicação do questionário foi o contato direto do pesquisador com o
sujeito da pesquisa, tendo sido respondido na presença do pesquisador sem a
utilização de pesquisa ou consulta a terceiros.
Através desta pesquisa elaboramos como produto, um pequeno livro (livreto)
onde consta material teórico sobre TDAH e uma série de atividades e estratégias a
serem utilizadas pelos Professores de Educação Física, que atuem no ensino
fundamental1. O objetivo deste material é fornecer informações básicas que poderão
auxiliar o profissional de Educação Física em sua prática cotidiana com alunos com
TDAH, demonstrando como pode ser um diferencial no processo de ensino
aprendizagem destes alunos, aproveitando o espaço privilegiado onde acontecem
suas aulas (quadra, pátio e outros). Com mais conhecimento, esse professor poderá
traçar estratégias pedagógicas adequadas em suas aulas, promovendo além da
melhoria da parte motora, a auto-estima e a confiança deste aluno.
1 O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública,
iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão. (Lei n°
11.274, 2006)
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2 Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH)
2.1 Conceituação
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) se constitui
numa patologia reconhecida pela Organização Mundial da Saúde. O termo utilizado
vem sendo alterado através dos tempos, principalmente devido aos novos estudos
realizados.
Em 1902, George Still, pediatra inglês, em Londres, utilizou o termo Defeito
da Conduta Moral. Já nos anos de 1930 a 1940 o termo utilizado foi Danos
Cerebrais e Disfunção Cerebral. A partir de 1960 começam a surgir novas
terminologias na literatura. Em 1968, o DSM-II utilizou o termo Reação
Hipercinética e em 1978 o CID-92 usou Transtorno Hipercinético. Em 1980 o
DSM-III utilizou Transtorno do Déficit de Atenção com ou sem Hiperatividade –
aparecendo pela primeira vez a desatenção como característica. Em 1987 o DSM-
III-R usou Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade e em 1992 o
CID-10 utilizou Transtornos Hipercinéticos. O termo mais usado nos dias de hoje,
através do DSM-IV3, passou a ser: Transtorno do Déficit de Atenção e
Hiperatividade – dividido em três subtipos: tipo desatento, hiperativo/impulsivo e o
combinado (CONDEMARÍN, 2006)
Segundo Cypel (2007) o conceito de TDAH é bastante genérico,
diagnosticado puramente por critério clínico e marcado pela descrição de um
conjunto de sinais e sintomas. Em geral, baseia-se na avaliação de manifestações
relacionadas à desatenção, à hiperatividade e à impulsividade.
Alguns autores, como Barkley (apud BENCZIK, 2000) acreditam que os
sintomas do TDAH podem aparecer em crianças até os 12 anos, sendo definido pelo
2 O CID é um manual de classificação internacional de doenças que fornece códigos relativos a
doenças e uma grande variedade de sinais, sintomas, aspectos anormais, queixas, circunstancias
sociais, e causas externas para ferimentos e doenças.
3 O DSM-IV - Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders - Fourth Edition, é a 4ª edição do
Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais da Associação Pediátrica Americana,
principal referência de diagnóstico para os profissionais de saúde mental dos Estados Unidos da
América, sendo, também, utilizado no Brasil.
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DSM-IV como um problema de saúde mental, considerado como um distúrbio
bidimensional que envolve a atenção e a hiperatividade/impulsividade.
Para Rohde e Mattos (2003), o TDAH é considerado um transtorno do
desenvolvimento e já foi compreendido como um distúrbio comportamental de
meninos, porém, hoje, é frequentemente diagnosticado em meninas, adolescentes e
adultos. O transtorno pode ser subdividido em três tipos, de acordo com a
predominância dos sintomas: predominantemente desatento, predominantemente
hiperativo/impulsivo e combinado.
A característica fundamental do transtorno é um padrão constante de desatenção e/ou hiperatividade, e tem que ser mais frequente e intenso que aquele apresentado por indivíduos de nível igual de desenvolvimento (BENCZIK, 2000, p.25).
Segundo Phelan (2005) existem oito características que normalmente
acompanham o TDAH: a desatenção ou tendência à distração, a impulsividade, a
dificuldade de esperar ser atendidos, a hiperatividade, a super excitação emocional,
a desobediência, os problemas sociais e a desorganização. A criança pode ter todas
ou apenas algumas dessas características.
2.2 Prevalência
Ciasca (2003) e Benczik (2000) estimam que a prevalência do TDAH, entre
as crianças em idade escolar nos Estados Unidos, esteja na ordem de 3% a 5%.
Para Arnald e Jensen (apud ROHDE e MATTOS, 2003) a taxa de prevalência varia
de acordo com os diferentes países: 3% a 6% na Nova Zelândia; 2% a 6,7% na
Alemanha; 8,7% no Japão; 8,9% na China; 1% na Inglaterra e 4% na Itália4.
Para Condemarín (2006) os profissionais que trabalham no campo da
psicopatologia infantil consideram que o TDAH está entre os transtornos mais
comuns na infância e que há certo consenso que a prevalência está próxima dos 5%
da população infantil, com uma preponderância de 3 para 1 de meninos, em relação
as meninas.
4 Essa diferenciação é resultado das diferentes metodologias aplicadas.
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De acordo com Rohde e Mattos (2003), vários estudos como os de Brow
(2001); Szatmari (1989) e Brito (1995), também apontam a preponderância do sexo
masculino sobre o feminino, mas nenhuma explicação clara surgiu de qualquer área
que confirme essa diferença. Já em outros estudos, como os de Goldetein (1998);
Carlson et al (1997); Faraone et al (2000), essa preponderância não aparece,
fazendo crer que a diferença está nas amostras, por serem encaminhados mais
meninos do que meninas, para tratamento (ROHDE e MATTOS, 2003).
No Brasil, foram relatadas algumas prevalências do TDAH. Guardiola (apud
BENCZIK, 2000) por meio de critérios neuropsicológicos, encontrou de 3,5% a 3,9%
em uma amostra representativa de alunos da 1º série na cidade de Porto Alegre.
Outra pesquisa realizada por Rohde (1999), com 1013 alunos de 12 a 14 anos por
meio de critérios de DSM-IV, apontou 5,8% (ROHDE e MATTOS, 2003). E ainda
Barbosa (apud BENCZIK, 2000) na Paraíba, por meio da escala de Canners,
encontrou 3,3%. Fontana et al (2007) em amostra de 461 alunos em 4 escolas de
São Gonçalo, utilizando critérios de DSM-IV, encontrou 13%.
Desta forma, a prevalência no Brasil varia muito de uma pesquisa para outra,
mostrando a necessidade de uma uniformização melhor nos critérios diagnósticos e
a necessidade de estudos continuarem a ser feitos.
2.3 Etiologia
Apesar de vários estudos realizados para buscar as causas do TDAH, ainda
não se tem um motivo que atenda a todos os requisitos necessários. Existem várias
hipóteses, mas nenhuma delas atende suficientemente a todos os tipos de casos,
porém, várias foram amparadas por evidências convincentes, focalizadas em
alguma anormalidade de funcionamento cerebral, genética ou adquirida e até
mesmo de socialização (ARNOLD e JENSEN apud BARBOSA, 2005).
Segundo Benczik (2000) estudos em pessoas que tiveram traumatismo,
tumores ou doenças na região frontal e começaram a apresentar sintomas parecidos
com o TDAH, apontam o comprometimento dessa área específica do cérebro. A
região frontal é uma das mais desenvolvidas nos seres humanos e parece ser
responsável pela inibição comportamental, pela capacidade de prestar atenção, pelo
autocontrole e pelo planejamento para o futuro. O que parece estar modificado na
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região é o funcionamento dos sistemas de substâncias químicas, chamados
neurotransmissores, principalmente a dopamina e a noradrenalina. Contudo, a idéia
de que o TDAH seja causado por este motivo ainda não está comprovada,
constituindo apenas uma hipótese.
Rohde e Mattos (2003), acredita que a etiologia do TDAH ainda está no inicio
de estudos e, por isso, ainda depende de avanços. O estudo de Faraone e
Biederman (apud ROHDE e MATTOS, 2003) apresenta que as crianças com pais
portadores do transtorno têm duas a oito vezes mais chances de adquirir a doença.
Segundo Cypel (2007), os estudos de Safer (1973) apresentaram que irmãos têm
mais incidências de ter TDAH do que meio irmãos. Entretanto, em virtude do
pequeno número de estudos, não se permite indicar que a causa do TDAH seja
hereditária.
Observações permitem inferir que mesmo havendo possibilidade de participação de um fator genético, é muito provável que outros fatores familiares e ambientais intervenham na determinação do TDAH (CYPEL, 2007, p.46).
Fatores ambientais como desentendimento familiar e a presença de
transtornos mentais dos pais, classe social baixa, família muito numerosa,
criminalidade dos pais e colocação em lar adotivo, têm associação positiva com
TDAH. Outra associação importante é com mães que apresentaram complicações
na gestação (eclampsia, duração prolongada do parto, má saúde materna) e
adversidades durante a gravidez (uso de álcool, nicotina e drogas em geral).
(ROHDE e MATTOS, 2003)
Importante ressaltar que a maioria dos estudos sobre possíveis agentes ambientais apenas evidencia uma associação desses fatores com o TDAH, não sendo possível estabelecer uma relação clara de causa e efeito entre eles (FARAONE e BIEDERMAN apud ROHDE e MATTOS, 2003, p.37).
Benczik (2000) aponta, ainda, outros fatores que poderiam causar o TDAH:
lesão cerebral, fatores neuroquímicos, fatores neurofisiológicos, chumbo,
substâncias ingeridas durante a gravidez, fatores psicossociais e estressantes, como
alto grau de discórdia conjugal, baixa instrução da mãe, família com apenas um dos
pais, famílias com nível socioeconômico mais baixo.
19
2.4 Avaliação diagnóstica
O diagnóstico do TDAH tem que ser preciso, pois não existe nenhum teste
físico, neurológico ou psicológico que possa provar sua existência. Exames de
sangue, urina, ressonância magnética ou tomografia computadorizada não
resolverão o problema, nem, tampouco, farão o diagnóstico. A avaliação mais
frequente e que traz mais resultados é a feita através de entrevista com a criança,
com seus pais e através de informações da escola. Essa entrevista dura algumas
horas e como, muitas vezes, a criança se mostra tranquila e quieta no consultório,
por se tratar de uma situação não rotineira, pode levar o avaliador ao erro (PHELAN,
2005).
De acordo com Rohde e Mattos (2003), o diagnóstico do TDAH como é
fundamentalmente clínico, deve ter por base critérios claros e bem definidos.
Condemarín (2006) recomenda uma avaliação multimodal, com entrevistas
com os pais, professores, preenchimento de questionários, observação direta do
comportamento da criança na escola e informações sobre seu desempenho
acadêmico. Com estas informações é possível além de ter um bom diagnóstico,
programar um tratamento mais adequado. É importante salientar que somente os
profissionais especializados para isso podem diagnosticar o TDAH, como psicólogos
e os médicos pediatras, neurologistas e psiquiatras, utilizando o CID-10 e o DSM-IV.
A criança tem que se enquadrar em seis ou mais dos nove itens de uma ou ambas
as listas de sintomas DSM-IV para desatenção ou hiperatividade/impulsividade. Os
itens são os seguintes:
a) Para desatenção: não consegue prestar atenção em detalhes e comete
erros por descuido; tem dificuldade de manter a atenção na tarefa ou na brincadeira;
não ouve quando alguém lhe dirige diretamente a palavra; não consegue terminar as
tarefas escolares, os afazeres domésticos ou os deveres do trabalho; tem
dificuldade em organizar atividades; evita atividades que requerem esforço mental
prolongado; perde coisas; distrai-se facilmente; é esquecida.
b) Para hiperatividade: Fica irrequieta ou se contorce na cadeira; sai do lugar
quando se espera que permaneça sentada; corre de um lado para o outro ou escala
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coisas em situações em que isso é inadequado; tem dificuldade de brincar em
silêncio; age como se fosse “movido a pilha”; fala em excesso.
c) Para Impulsividade: Responde antes que a pergunta seja completada; tem
dificuldade de esperar sua vez; interrompe os outros ou se intromete.
No anexo 1 apresentamos, o quadro completo com os critérios para o TDAH
da 4ª edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais da
Associação Pediátrica Americana (DSM-IV-TR).
No processo diagnóstico do TDAH é fundamental a figura do professor, visto
que, normalmente é ele quem percebe os primeiros sintomas na criança, de acordo
com Beltran e Torres (apud CONDEMARÍN, 2006) Portanto, quanto mais
informações e preparado o professor estiver, mais parâmetros ele vai ter para
cumprir essa função.
2.5 Principais comorbidades
Comorbidade é um termo utilizado para caracterizar a ocorrência de dois ou
mais transtornos, em um mesmo indivíduo. Segundo Pereira et al (2005), a presença
de comorbidades, com o TDAH, é comum em 30% a 50% dos casos.
Detectar quadros comórbidos é fundamental para o diagnóstico, na medida em que o quadro associado afeta a expressão dos sintomas, o prognóstico e a resposta ao tratamento (CONDEMARÍN, 2006, p.103).
As principais comorbidades com TDAH, segundo Rohde e Mattos (2003), são:
. Transtorno Desafiador de Oposição (TDO), onde a criança apresenta um
comportamento desafiador, opositor e implicante em relação a figuras de autoridade,
em especial aos pais e professores, além de ter um humor facilmente irritável. Está
presente em 35% a 65% dos pacientes com TDAH.
. Transtornos de Conduta (TC), que apesar de uma frequência menor que o TDO,
estão estimados em 20% a 50% dos casos de TDAH. A principal característica é o
desrespeito aos direitos básicos dos outros, como a integridade física e a
propriedade. São exemplos de atitudes de pacientes com TC: mentiras frequentes,
fugas de casa, crueldade com animais e pessoas.
21
. Depressão, que se expressa por humor triste ou irritável, perda de interesse por
atividades que normalmente são prazerosas, alteração de apetite, fadiga fácil, culpa
excessiva e, eventualmente, idéias de suicídio. Ocorrem em 15% a 75% dos casos.
Segundo Rohde e Mattos (2003) alguns autores como Gittelman (1985) e Mannuzza
(1993) não concordam com estes índices e em estudo realizado na Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) por Souza e cols.(2001) foi encontrada uma
prevalência de aproximadamente 14%.
. Transtorno do Humor Bipolar, que em adultos é caracterizado por humor exaltado,
euforia, idéias de grandiosidade e agitação psicomotora. As crianças apresentam
sintomas mistos, aumento da irritabilidade e da agressividade, com episódios de
explosão de agressividade. O diagnóstico em crianças é difícil, pois os sintomas
podem ser confundidos com outros transtornos. A comorbidade com TDAH aumenta
a inadequação social, o risco de suicídio e altera o prognóstico.
. Transtorno de Ansiedade – crianças com este transtorno demonstram medos ou
preocupações excessivas, que interferem da adaptação acadêmica, social e familiar.
Situações corriqueiras geram extrema ansiedade, eventos futuros também são
fontes de preocupação. Segundo Rodhe (2003), nos estudos de Biederman e cols
(1991 e 1999), a prevalência de Transtorno de Ansiedade com TDAH foi de 30% a
40%.
. Transtorno de Tiques (TT) – os tiques são movimentos ou vocalizações repentinos,
rápidos, recorrentes, não-rítmicos, estereotipados. O TT pode ser dividido em
transtorno de tourette (acarreta a existência de diversos tiques motores e pelo
menos um tique vocal), tique motor crônico, tique vocal crônico e transtorno de tique
transitório. Estima-se que 60% das crianças com Transtorno de Tourette tenham
também TDAH (RODHE, 2003).
Pereira et al, (2005) apresentam também como uma das principais
comorbidades o Distúrbio do Desenvolvimento da Coordenação (DDC) que pode
chegar a 50% dos casos. Crianças com DDC têm dificuldades com habilidades
motoras que requerem coordenação, além de apresentarem problemas acadêmicos
e de sociabilidade. O diagnóstico é feito através de cuidadoso exame motor
associado à positividade de critérios de TDAH.
22
Para as crianças com TDAH, uma avaliação sistemática de comorbidades auxilia a correta orientação da família quanto aos problemas que podem, inclusive, ser mais prejudiciais que o próprio TDAH ou, somar-se a ele, agravando o prognóstico final (PEREIRA et al, 2005, p.399).
2.6 Desempenho escolar e o TDAH
Quando o TDAH está presente pode causar problemas para a vida da criança
em todas as esferas – em casa, em eventos sociais e, principalmente, na escola.
Segundo Rohde e Mattos (2003), ocorre um grande impacto no
desenvolvimento educacional de crianças com TDAH. A desatenção e a falta do
autocontrole, características do transtorno, intensificam-se em situações de grupo,
dificultando, ainda mais, a percepção dos estímulos relevantes, a estruturação a
execução adequada das tarefas.
Estudos indicam que crianças com TDAH em ensino regular correm risco de fracasso duas a três vezes maiores do que crianças sem dificuldades escolares e com inteligência equivalente. (GORDON apud ROHDE e
MATTOS, 2003, p.201).
Para Condemarín (2006), o rendimento escolar é fundamental na vida
emocional da criança. O sucesso ou o fracasso na escola determina não apenas o
bem estar psicossocial da criança, mais tem efeitos diretos na sua vida adulta. A
relação entre o transtorno e o fracasso escolar pode ser comparada a um modelo de
círculo que tende a se perpetuar: o fracasso gera uma sensação de frustração, que
gera uma expectativa de fracasso desestimulando a criança. Com isso seu esforço
diminui e assim por diante.
Estudos de Mannuzza et al (apud PASTURA, 2005), observaram que
portadores de TDAH tinham 2,5 anos de estudo a menos, comparado a jovens
normais da mesma idade; além disso, 23% destes não completaram seus estudos.
Somente 12% dos portadores da doença conseguiram o diploma de nível superior.
Rohde (apud Pastura, 2005) observou em escolares de Porto Alegre, que 87% dos
portadores de TDAH possuíam mais de uma repetência em seus currículos,
comparado a 30% dos não portadores. Na mesma pesquisa, 48% dos alunos com
TDAH já haviam sido suspensos e 17% expulsos de outras escolas.
23
A maioria das crianças com TDAH deseja ter um bom rendimento escolar,
como as demais crianças. No entanto, a dificuldade de concentração e motivação,
aliada a uma estrutura escolar inadequada para esses alunos, dificultam o seu
desempenho, levando-os normalmente a conflitos com professores e colegas de
turma. Na população em geral, de 10% a 15% das crianças apresentam dificuldades
de aprendizagem; em portadores de TDAH este número sobe para próximo de 40%
(PHELAN, 2005).
Crianças que são atendidas nos primeiros anos escolares têm maior probabilidade de solucionar o problema, já que a detecção precoce e a intervenção o quanto antes são fatores que melhoram o prognóstico do transtorno (ORJALES apud CONDEMARÍN, 2006, p.42).
Segundo Orjales (apud CONDEMARÍN, 2006) um dos graves problemas do
transtorno é o efeito “bola de neve”, ou seja, crescem as dificuldades no decorrer do
tempo, caso não haja uma intervenção adequada. Os problemas na atenção,
impulsividade e inquietação motora dificultam o rendimento escolar e a conduta da
criança em sala de aula. Com isso, Orjales considera importante não somente o
tratamento do transtorno em si, mas a necessidade de suprir as eventuais lacunas
escolares: quanto mais cedo se diagnosticar o TDAH, menores serão as dificuldades
para este aluno.
24
3 Educação Física Escolar: intervenção social e formação profissional
3.1 Educação Física: abordagens e intervenções
A Educação Física caracterizou-se como uma disciplina acadêmica composta
por fatos e teorias organizados em torno do entendimento do corpo humano
praticando exercício, com abordagem tanto multidisciplinar como interdisciplinar.
Multidisciplinar porque está fundamentado em outras disciplinas como Fisiologia e
Psicologia, e interdisciplinar porque se utiliza de parcelas de informações de outras
disciplinas (BROOKS apud BETTI, 1991).
Educação Física é uma prática pedagógica que trata da Cultural Corporal de Movimento, tem como objetivo principal introduzir e integrar os alunos na Cultura Corporal de Movimento desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, formando cidadãos que irão usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformar as manifestações que caracterizam essa área, como o jogo, o Esporte, a Dança, a Ginástica e a Luta (DARIDO e RANGEL, 2005).
De acordo com Betti (1991) as atividades físicas têm sido, historicamente,
entendidas como um excepcional meio de educação do homem. A própria
denominação “Educação Física” derivou destas idéias, assim como existe a
educação intelectual, a educação moral e outras. É considerado um meio de
educação formal, dentro de escolas e clubes, e informal, no momento que ocorre
uma participação voluntária em atividades físicas.
Dentro do sistema escolar, a educação física pode ser definida como um componente curricular que se utiliza das atividades físicas institucionais (dança, ginástica, jogo, esporte) para atingir objetivos educacionais e, portanto, como um meio de educação formal (BETTI, 1991, p.23).
Em continuidade a essas idéias, Freire (2003) considera que conteúdos como
a dança, a ginástica, o jogo e o esporte não atendem a todas as possibilidades da
Educação Física, separando os conteúdos em jogos e exercícios corporais. Define
como conteúdo da Educação Física toda manifestação cultural que corresponda à
dimensão lúdica ou à construção de técnicas de desenvolvimento corporal, onde se
desenvolvem, além dos recursos motores e intelectuais, temas como moral, sentido
estético, solidariedade, cooperação. Freire (1997) não acredita em padrões de
movimentos previamente estabelecidos, e sim, em esquemas motores estabelecidos
da relação do indivíduo com o meio. Desta forma, o papel pedagógico da Educação
25
Física na escola não é somente o trabalho com o aspecto motor, mas também com
o cognitivo, afetivo e social.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1997) determinam que o
processo de ensino aprendizagem de Educação Física não fique somente em torno
da prática dos exercícios físicos, mas busque habilitar o indivíduo a refletir sobre
suas possibilidades corporais com autonomia e exercê-la de forma significativa e
adequada. “Quem educa para a autonomia confia que os educandos saberão seguir
pela vida, orientados por sua própria consciência autônoma” (FREIRE, 2003, p.11).
De acordo com os PCN’s (1997), os objetivos gerais da Educação Física para
o Ensino Fundamental são que os alunos participem de atividades corporais,
estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os outros; se reconheçam
como elemento integrante do ambiente adotando hábitos saudáveis de higiene e de
alimentação; que possam adotar atitudes de respeito mútuo, repudiando qualquer
forma de violência; conheçam e valorizem a pluralidade de manifestações culturais
do Brasil; reconheçam e repudiem condições de trabalho que comprometam os
processos de crescimento e desenvolvimento, reivindicando condições de vidas
dignas.
Podemos afirmar, então, que a Educação Física é uma disciplina abrangente
e generalista, que precisa enxergar o aluno de uma forma global, aproveitando todas
essas alternativas de conteúdos para desenvolver não somente o esporte, mas sim
todas as manifestações corporais possíveis de serem trabalhadas.
Segundo Darido e Rangel (2005) as propostas e objetivos da Educação Física
foram se modificando ao longo do tempo, e várias tendências influenciaram a
formação dos professores de Educação Física. Concordamos com os autores
quando afirmam que dificilmente seguimos uma única abordagem, mas que é
importante que o professor saiba qual está usando e o porquê de utilizá-la naquele
momento.
Neste trabalho, enfatizamos duas destas abordagens, por acreditarmos que
são as mais adequadas a serem utilizadas com alunos com TDAH, e cada uma
delas vai ser mais destacada, dependendo da faixa etária em que se encontra a
criança, ou em relação ao objetivo a ser alcançado. São elas: abordagem
26
desenvolvimentista e abordagem construtivista. É preciso reconhecer também a
importância da abordagem Psicomotricista para estes alunos.
Abordagem Desenvolvimentista
Foi idealizada considerando crianças de 4 a 14 anos, buscando uma
fundamentação baseada nos processos de aprendizagem e de desenvolvimento.
Tem como um dos principais autores, Tani. Com este modelo, existe uma tentativa
de caracterizar a progressão normal do crescimento físico, de desenvolvimento
fisiológico, motor, cognitivo e afetivo social na aprendizagem motora (DARIDO e
RANGEL, 2005).
Nesta abordagem é defendida a idéia de que o movimento é o principal meio
e fim da Educação Física. A Educação Física deve proporcionar, ao aprendiz,
condições para que seu desenvolvimento motor seja pleno, oferecendo experiências
de movimento adequadas às faixas etárias (DARIDO e RANGEL, 2005).
Os conteúdos devem ser desenvolvidos segundo a ordem de habilidades
básicas e específicas. As básicas são: habilidades locomotoras (andar, correr,
saltar), habilidades manipulativas (arremessar, rebater, chutar) habilidade de
estabilização (girar, rolar, realizar posições invertidas) e as específicas são as
influenciadas pela cultura, relacionados ao esporte, o jogo, a dança e as atividades
industriais (DARIDO e RANGEL, 2005).
Segundo Tani et al (1998) se existe uma sequência normal nos processos de
crescimento, de desenvolvimento e de aprendizagem motora, é necessário que as
crianças sejam orientadas respeitando essas características. Caso isso não
aconteça, poderá acarretar uma falta de motivação nas aulas devido à escolha de
estratégias inapropriadas para o aluno.
Assim, o professor de Educação Física precisa conhecer como se processa o
desenvolvimento motor, para não cometer esses erros.
O desenvolvimento motor é uma área de estudo que abrange as áreas de
fisiologia do exercício, biomecânica, aprendizagem motora e controle motor, bem
como as áreas de Psicologia Desenvolvimentista e Psicologia Social. Seu estudo
27
teve início, de forma lenta, antes dos anos 60 e progrediu velozmente nos anos 70.
A partir dos anos 80, grande número de pesquisas foi realizado (GALLAHUE e
OZMUN, 2001).
O nível de desenvolvimento pode ser classificado de várias formas. A mais
comum, pela idade cronológica, é a idade do individuo representada em meses e/ou
anos, sendo que a idade apresenta apenas uma estimativa aproximada do nível de
desenvolvimento do individuo. Outra forma, e mais precisa, é pela idade biológica,
que pode ser medida através da idade morfológica, da idade esqueletal, da idade
dental ou da idade sexual. Ainda existem outras formas, como pela idade emocional,
idade do auto conceito e idade perceptiva (GALLAHUE e OZMUN, 2001).
Segundo Gallahue e Ozmun (2001), vários teóricos desenvolvimentistas
estudaram o desenvolvimento humano, como Sigmund Freud, Erik Erikson, Arnold
Gesell, Urie Bronfenbrenner, Jean Piaget entre outros. Cada um deles construiu
modelos teóricos que retratam os processos desenvolvimentistas, desde a infância
até a maturidade.
28
Apresentamos, a seguir, um quadro demonstrativo das abordagens
conceituais às quais nos referimos:
Quadro 1 – Abordagens Conceituais do Desenvolvimento Humano
Abordagem Teóricos Foco da Pesquisa
Conceitual
Teoria Fase-Estágio Sigmund Freud Estudo do desenvolvimento psicossexual
a partir do nascimento e ao longo da infância
Erik Erikson Estudo do desenvolvimento psicossocial
ao longo da vida
Arnold Gesell Estudo dos processos maturacionais no
desenvolvimento de sistema nervoso central
a partir do nascimento ao longo da infância
Teoria da Tarefa Robert Havighurst Estudo da interação da biologia e da
Desenvolvimentista sociedade sobre a maturação
desenvolvimentista a partir da
1° infância até a velhice
Teoria do Marco Jean Piaget
Estudo do desenvolvimento cognitivo como um
processo interativo entre
Desenvolvimentista a biologia e o meio ambiente a partir
do período neonatal até a infância
Teoria Ecológica Nicholas Bernstein, Estudo do desenvolvimento como um
(Ramos dos Sistemas Kigler, Kelso
processo descontinuado, auto-organizado e
transacional entre a tarefa, o indivíduo
Dinâmicos) e Turvey e o meio ambiente ao longo da vida
Teoria Ecológica Roger Barker e Estudo do desenvolvimento como uma
(Ramos do Ambiente Urie função da interpretação do indivíduo de
Comportamental) Bronfenbrenner cenários ambientais específicos em
transação com o meio sociocultural e histórico
(GALLAHUE e OZMUN, 2001, p. 35)
29
Um dos autores mais relevantes e conhecidos a estudar o desenvolvimento
motor e cognitivo foi Jean Piaget.
As teses de Piaget (1947, 1956, 1962, 1976) sobre a gênese da inteligência e do pensamento da criança são um ponto de referência indispensável ao conhecimento em transformação da psicomotricidade, reforçam que o psiquismo e o psicomotor não são duas categorias ou realidades estranhas, fechadas...(FONSECA, 2004, p. 23).
A teoria de marco desenvolvimentista de Jean Piaget é uma das mais
populares dentre especialistas da área do desenvolvimento infantil, devido à sua
clareza, visão e compreensão do desenvolvimento da cognição. Segundo sua teoria,
o desenvolvimento cognitivo ocorre pelo processo de adaptação, que requer que o
indivíduo faça ajustes às condições ambientais e intelectualize esses ajustes por
processos de acomodação e assimilação.
Acomodação é a adaptação que a criança tem que fazer ao ambiente quando
informações novas são acrescentadas ao seu repertório de reações possíveis. É um
processo que se estende em direção à realidade e resulta em mudança visível no
comportamento.
Assimilação é o termo de Piaget para a interpretação de novas informações,
baseadas nas interpretações presentes. Envolve retirar informações do meio
ambiente e incorporá-las às estruturas cognitivas existentes no indivíduo
(GALLAHUE e OZMUN, 2001).
De acordo com Gallahue e Ozmun (2001), Piaget dividiu o Desenvolvimento
Cognitivo em 4 fases: sensório-motor, pensamento pré-operacional, operações
concretas, operações formais.
a) Fase sensório-motora (do nascimento aos 2 anos), é o período no qual a
criança aprende a diferenciar-se dos objetos e de outras pessoas. A atividade
motora é essencial porque a criança aprende por meio de interações físicas com o
mundo. Esta fase é composta de estágios sobrepostos: uso de reflexos (até 1 mês),
reações circulares primárias (1 a 3 meses), reações circulares secundárias (3 a 9
meses), aplicação da esquematização secundária a novas situações (8 a 12 meses),
reações circulares terciárias (12 a 18 meses), invenção de novos meios pelas
combinações mentais (12 a 24 meses).
30
b) Fase do pensamento pré-operacional (de 2 a 7 anos), onde ocorrem os
primeiros princípios reais de cognição. É pré-operacional porque a criança não é
capaz de manipular objetos mentalmente e deve apoiar-se na atividade física para
fazê-lo. É uma fase de transição de um comportamento direcionado para a auto-
satisfação, para um comportamento socializado rudimentar nas crianças pequenas.
A linguagem começa a substituir a atividade sensório-motora como processo
facilitador da aprendizagem. Neste estágio a criança passa ser mais egocêntrica no
seu relacionamento com o mundo. A brincadeira passa a ser importante meio de
assimilação da criança, com isso, brincadeiras imaginárias são ótimas ferramentas
de aprendizagem.
Nesta fase também ocorre a ampliação do interesse social. Com isso,
aumenta o interesse nos relacionamentos entre as pessoas, e sua compreensão dos
papéis sociais como os de “mamãe, papai e irmãos”.
c) Fase de operações concretas (de 7 a 11 anos), onde a criança
conscientiza-se de soluções alternativas, usa regras no raciocínio e é capaz de
diferenciar entre aparência e realidade. É concreto porque as ações mentais ainda
estão conectadas a objetos concretos. É quando aparece o conceito da
reversibilidade, que é a capacidade para compreender qualquer alteração de forma,
ordem, posição e número e pode ser revertida e voltar à forma inicial. Essa forma de
raciocínio permite à criança compreender uma situação do inicio ao fim, aumentando
a capacidade mental para ordenar e relacionar experiências em um todo organizado.
A criança usa a atividade nessa fase para compreender seu mundo físico e
social. Atividades de regras e regulamentos são de seu interesse, a curiosidade
encontra expressão na experimentação intelectual e não apenas nas brincadeiras
ativas.
d) Fase de operações formais (de 11 anos em diante), aqui a infância termina
e a juventude começa, e o indivíduo entra no mundo das idéias. Uma abordagem
sistemática para resolução de problemas aparece, e a pessoa passa a raciocinar
verticalmente, ou seja, além do tempo presente, e consegue sonhar, não
necessitando da realidade concreta, permitindo pensar, raciocinar além das causas
e efeitos.
31
Segundo Tani et al (1998), o desenvolvimento motor é um processo contínuo
e demorado, que acontece ao longo de toda vida, sendo que nos primeiros anos de
vida essas mudanças são mais acentuadas.
Desenvolvimento motor é um processo de mudança contínua, onde há um progresso de movimentos simples e não organizados para a realização de habilidades altamente complexas (HAYWOOD apud OLIVEIRA, 2002, p.37).
Para Gallahue e Ozmun (2001), o processo de desenvolvimento motor pode
ser considerado sob o aspecto de estágios. Seguindo o progresso das habilidades
motoras ao longo da vida, estabeleceram as seguintes fases do desenvolvimento
motor:
a) Fase motora reflexiva – concepção até 1 ano de idade – os primeiros
movimentos que o feto faz são reflexivos. Movimentos reflexos são movimentos
involuntários e a partir destes reflexos o bebê obtém informações sobre o ambiente,
como a luz, os sons, etc. Esses movimentos podem ser divididos em dois estágios:
estágio de codificação de informações, que vai do período fetal até 4 meses, e o
estágio de decodificação de informação, que vai de aproximadamente 4 meses a 1
ano.
b) Fase de movimentos rudimentares – são os primeiras formas de
movimentos voluntários, observados desde o nascimento até aproximadamente 2
anos de idade. As habilidades rudimentares são necessárias para a sobrevivência
do bebê, como estabilização da cabeça, pescoço e músculos do tronco além dos
movimentos locomotores de arrastar-se, engatinhar e caminhar. Pode ser dividida
em 2 estágios: estágio de inibição de reflexos, dando lugar a movimentos voluntários
grosseiros e descontrolados, e o estágio de pré-controle, acontece por volta de 1
ano de idade, quando as crianças passam a ter mais controle sobre seus
movimentos, aprendendo a obter e a manter seu equilíbrio, a manipular objetos e a
locomover-se pelo ambiente.
c) Fase de movimentos fundamentais – esta fase representa um período na
qual as crianças estão envolvidas ativamente na exploração e experimentação das
capacidades motoras de seus corpos. Vai de 2 a 7 anos, e é um período para
descobrir como desempenhar movimentos estabilizadores, locomotores e
32
manipulativos, primeiro isolado e depois de forma combinada. Fatores como a
oportunidade da prática, encorajamento, instrução e o ambiente desempenham
importante papel nos movimentos fundamentais. Pode ser dividido em 3 estágios:
inicial, por volta de 2 a 3 anos, com as primeiras tentativas orientadas para o objetivo
de desempenhar uma habilidade motora; elementar, por volta de 4 e 5 anos, que
envolve melhor controle e melhor coordenação rítmica dos movimentos
fundamentais, contudo os padrões de movimentos ainda são restritos ou
exagerados; maduro, que é caracterizado por movimentos mecanicamente mais
eficientes, controlados e coordenados, sendo que a maiorias das crianças atinge
este estágio entre 6 e 7 anos.
d) Fase de movimentos especializados – é resultado da fase anterior
(movimentos fundamentais). O movimento torna-se uma ferramenta que se aplica
em muitas atividades motoras complexas da vida diária. As habilidades
estabilizadoras, locomotivas e manipulativas são refinadas e possuem 3 estágios:
estágio transitório, estágio de aplicação, estágio de utilização permanente.
No estágio transitório, que vai aproximadamente de 7 a 10 anos, o indivíduo
começa a combinar e a aplicar habilidades motoras fundamentais ao desempenho
de habilidades especializadas no esporte e em ambientes recreacionais. É um
período agitado para pais e professores, bem como para a criança, por isso o
objetivo deve ser ajudar as crianças a aumentarem o controle motor em inúmeras
atividades, tendo o cuidado de não se exigir uma especialização precoce dos
movimentos.
No estágio de aplicação, aproximadamente dos 11 aos 13 anos, a
sofisticação cognitiva torna o indivíduo capaz de tomar numerosas decisões de
aprendizagem e de participação, ou seja, passa a ter decisões conscientes a favor
ou contra a participação em certas atividades.
O estágio de utilização permanente, que se inicia por volta dos 14 anos, é
caracterizado pelo uso do repertório de movimentos utilizados por toda a vida.
Segundo Isayama e Gallardo (1998) esses modelos foram influenciados pela
Teoria Cognitiva de Jean Piaget e têm sido utilizados na educação física escolar.
33
Para Santos et al (2004) o desenvolvimento motor da criança é caracterizado
pela aquisição de uma série de habilidades motoras, que permite um domínio do seu
corpo . Essas habilidades são necessárias para a condução de rotinas diárias, em
casa e na escola.
É preciso ressaltar que a adequação e estruturação de ambientes e tarefas motoras aos estágios de desenvolvimento são cruciais para profissionais de Educação Física, na medida em que eles necessitam de informações para o desenvolvimento do seu trabalho (OLIVEIRA apud SANTOS et al, 2004).
Concordamos com Oliveira (2002) quando afirma ser importante que o
professor trabalhe com seus alunos, respeitando o estágio do desenvolvimento
motor, procurando sempre a qualidade do movimento da criança.
Abordagem Construtivista
A abordagem construtivista permite interação com uma proposta pedagógica
mais ampla e integrada da Educação Física, opondo-se a propostas mecanicistas. O
construtivismo, na área de Educação Física, tem mérito de considerar o
conhecimento prévio do aluno, resgatando sua cultura de jogos e brincadeiras, pois
assim, ele constrói seu conhecimento a partir da interação com o meio. (DARIDO e
RANGEL, 2005).
Segundo Piaget (apud DARIDO e RANGEL, 2005), sua intenção é a
construção do conhecimento a partir da interação do sujeito com o mundo,
extrapolando a relação do exercício de aprender e ensinar. Desta forma, conhecer
se torna sempre uma ação que implica esquemas de assimilação e acomodação,
num processo de constante reorganização.
Para Oliveira (1997), o construtivismo tem um enfoque baseado na
metodologia do conflito, a partir do que a criança sabe que o professor sugere
mudanças, gerando um conflito entre o que se sabe e o que precisa ser aprendido.
Deste conflito viria a consciência do que fazer. O conteúdo básico no início, seria a
cultura dos próprios alunos, de modo a transformar conhecimento em algo
significativo, trabalhando com a educação dos sentidos, com a motricidade e com a
educação dos símbolos. Refere-se, assim, a:
34
Conhecimentos prévios que abrangem tanto conhecimentos e informações sobre o próprio conteúdo como conhecimentos que, de maneira direta ou indireta, estão relacionados ou podem relacionar-se com ele. A possibilidade de construir um novo significado, de assimilar um novo conteúdo, em suma, a possibilidade de aprender, passa necessariamente pela possibilidade de “entrar em contato” com o novo conhecimento (COLL et al, 2002, p.60).
Tem como autor principal João Batista Freire, que dá ênfase ao
desenvolvimento cognitivo e considera a cultura infantil, como seus jogos e
brincadeiras, dando prioridade ao simbolismo e ao lúdico (LAVOURA et al, 2006).
Freire (2003) acredita que o movimento corporal deve ser utilizado como
recurso pedagógico importante no ensino fundamental, principalmente do 1° ao 5°
anos. E educar corporalmente uma criança não significa provê-la apenas de
movimentos qualitativamente melhores, mas, sim, uma educação de corpo inteiro.
Nesta fase, há um aumento na socialização das crianças, e existe a necessidades
de estabelecer trocas com o meio, o que dá um novo significado ao brinquedo. Por
outro lado, a ficção ainda é uma característica marcante no mundo do brinquedo, do
jogo e inclusive do esporte.
O brinquedo simbólico é tão rico para o desenvolvimento da criança que uma analise superficial nem de longe chega a apreender as suas possibilidades. Quando uma criança chega a ler e escrever corretamente, quando começa a fazer contas, parece que tudo acontece de repente, num estalo, quase num passe de mágica (FREIRE, 2003, p. 44).
Para Lavoura (2006) é uma ilusão acharmos que uma abordagem é perfeita e
que somente uma delas vai atender aos nossos alunos. É preciso conhecer para
poder refletir sobre a forma de atuar dentro da abordagem escolhida, ou ainda,
conforme o próprio modo de trabalhar.
Corroborando tal opinião, destacamos duas abordagens anteriormente, mas
não subestimamos as outras.
3.2 Educação Física: formação profissional
A Educação Física, como todas as licenciaturas, necessita de uma formação
completa e integral, onde teoria e prática caminhem juntas em busca de uma
35
educação de qualidade. Os cursos de Pós Graduação Lato Senso (especialização) e
Stricto Sensu (mestrado e doutorado) podem ser fundamentais nesse processo,
especializando professores, como também estabelecendo a formação continuada
dos professores.
O caminho para se buscar melhores condições de ensino é melhorar a formação acadêmica, além da formação pedagógica do professor em aula. Desta forma o professor é peça fundamental para a melhoria do ensino e a eficácia de sua intervenção depende de muitos fatores, contudo a competência pedagógica é um fator primordial, pois implica no conhecer, saber, no sabe fazer, no relacionar-se e no ser (DELORS apud
SHIGUNOV e NETO, 2009, p. 85).
Segundo Shigunov e Neto (2009) para os autores Carneiro da Costa, Correia
e Oliveira os princípios norteadores da formação de professores deveriam ser os
seguintes:
a) Princípio da continuidade – é necessário que haja um planejamento após a
formação universitária que durará por toda a vida profissional.
b) Princípio da integração – implica na formação do profissional seguindo as
diferentes dimensões, científicas e pedagógicas, na sua formação.
c) Princípio da unidade e diversidade – todos devem ter igualdade de
oportunidades.
d) Princípio da individualização – como condição para a auto afirmação, auto
formação e objetivo para onde toda a atividade formativa deveria convergir.
Segundo Figueiredo (2004), o aluno que ingressa no Curso de Educação Física
o faz devido à identificação com o esporte de alto nível ou pela própria vivência
escolar voltada para o esporte, ou seja, pelo vínculo que já possuía com a área
esportiva. Muitos chegam, ao final do curso, sem perceber que até mais importante
que fazer, é aprender a ensinar os conteúdos da Educação Física, priorizando
disciplinas práticas e biológicas, em detrimento das disciplinas humanas, como a
Pedagogia.
Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade... ou seja, o professor tem que levar a sério a sua formação, pois de outro modo não sentirá segurança, elemento fundamental para se colocar na posição de professor (FREIRE apud LAVOURA, 2006, p.206).
36
Segundo Shigunov e Neto (2009), o professor precisa estar atento, a três
aspectos básicos da ação em sala de aula: atitudes didáticas, de conteúdo e
organização e de interação. Atitudes didáticas demonstram a competência e o
desempenho técnico do professor, como os diferentes métodos e técnicas de
planejamento. Atitudes de conteúdo e organização estão ligados diretamente à
matéria que está sendo estudada, e se o professor usa bem o espaço e os materiais
disponíveis. Atitudes de interação, que estão ligadas ao comportamento e
afetividade do professor com o educando, criando um clima positivo (ou negativo)
para a aprendizagem.
Por isso a importância de uma formação profissional contextualizada entre a
teoria e a prática, entre o saber fazer e o saber ensinar a fazer.
37
4 A Educação Física e o TDAH
A atuação dos professores junto a alunos com TDAH é muito importante no
seu tratamento, juntamente da família e dos médicos, formando um forte alicerce
para estas crianças. O professor de Educação Física é parte primordial neste
processo, pois tem como “sala de aula” um local diferenciado das demais
disciplinas – a quadra, o ginásio ou pátio – que, quando bem utilizado, pode
contribuir muito positivamente.
O ambiente escolar continua muito restritivo, submetendo os alunos a reduzidos espaços físicos de aproximadamente meio metro quadrado, o equivalente aos limites de sua carteira escolar (FREIRE, 2003, p.7).
Estudos como o de Poeta e Neto (2005) apresentam resultados interessantes,
pois indicam que através da intervenção do professor de Educação Física o aluno
apresenta melhoras na motricidade fina, no equilíbrio, esquema corporal e
organização temporal, melhorando seu desenvolvimento motor e influenciando seu
desempenho na sala de aula.
Santos (2009), corrobora com os resultados apresentados por Poeta e Neto
(2005), demonstrando que a estimulação psicomotora em crianças com TDAH é
relevante para o desenvolvimento da coordenação motora fina.
Outra pesquisa relevante é a de Suzuki (2005), mostrando que crianças com
TDAH apresentam alterações importantes no equilíbrio estático, que podem
influenciar negativamente tanto o desenvolvimento motor, como o afetivo e o
cognitivo.
Tais resultados chamam atenção para importância do acompanhamento sistemático do desenvolvimento da criança com TDAH, não somente em termos de aprendizagem, mas também no desenvolvimento motor (SUZUKI, 2005, p.52).
Com mais e melhores informações, o professor de Educação Física pode ser
importantíssimo no processo de ensino aprendizagem traçando estratégias
pedagógicas corretas em suas aulas, promovendo, além da melhoria da parte
motora, a auto-estima e a confiança deste aluno (POETA e NETO, 2005).
38
Nucci (2007) apresenta que crianças com TDAH possuem um perfil motor
específico e esta característica pode ser muito útil na hora de elaborar estratégias
educacionais. Em pesquisa realizada, avaliou crianças de 6 a 11 anos por meio da
Escala de Desenvolvimento Motor (EDM), estabelecida por Rosa Neto (2002).
A Escala de Desenvolvimento Motor proposta por Rosa Neto (2002) compreende um conjunto de provas diversificadas e de dificuldade graduada, levando a uma exploração minuciosa de diferentes setores do desenvolvimento, permitindo avaliar o nível de desenvolvimento motor da criança, considerando êxitos e fracassos. A EDM avalia 5 fatores psicomotores, motricidade fina, motricidade global, equilíbrio, esquema corporal e organização espacial (SILVEIRA, 2005, p. 1).
Rosa Neto (2002) define estes fatores psicomotores da seguinte forma:
Motricidade fina – é uma coordenação visuomanual, a qual atua para pegar
um objeto e lançá-lo, para escrever, pintar, recortar e etc. Possui três componentes:
objeto/olho/mão.
Motricidade global – é um movimento sinestésico, tátil, labiríntico, visual,
espacial, temporal, são movimentos dinâmicos corporais. Essa capacidade da
criança, seus gestos, suas atitudes, seus deslocamentos e seu ritmo, nos permitem,
muitas vezes, conhecê-la melhor do que através das suas palavras.
Equilíbrio – é a base primordial de toda ação diferenciada dos segmentos
corporais É o estado de um corpo quando forças distintas que atuam sobre ele se
compensam e anulam-se mutuamente. Do ponto de vista biológico, a possibilidade
de manter posturas, posições e atitudes, indicam a existência de equilíbrio.
Esquema corporal – é a organização das sensações relativas a seu próprio
corpo, em associação com os dados do mundo exterior e exerce um papel
fundamental no desenvolvimento da criança.
Organização espacial – a noção do espaço é ambivalente e ao mesmo tempo,
é concreta e abstrata, finita e infinita. Ela envolve o espaço do corpo, diretamente
acessível, e o espaço que nos rodeia. A organização espacial depende, ao mesmo
tempo, da estrutura do nosso corpo (estrutura anatômica, biomecânica, fisiológica,
etc.), e da natureza do meio que nos rodeia e de suas características.
39
Segundo Nucci (2007), o perfil motor das crianças com TDAH avaliadas
apresentou um desempenho motor abaixo da média, uma vez que todos os fatores
psicomotores estudados apresentaram uma idade motora inferior à idade
cronológica das crianças.
No entanto, Nucci (2007), enfatiza a necessidade de novas pesquisas para se
chegar a uma conclusão definitiva sobre o perfil psicomotor das crianças com TDAH.
4.1 Conhecimento dos Professores de Educação Física sobre TDAH
4.1.1 Pesquisas realizadas sobre conhecimento de professores sobre o TDAH.
Segundo Condemarín (2006), em todos os casos de crianças com TDAH
convém, sempre que possível, buscar as opiniões do coordenador de classe da
criança, e dos professores, de maneira a comparar diferentes opiniões e percepções
sobre a conduta do aluno, em diferentes ambientes e estilos de aulas.
Em pesquisa de Reppold e Luz (apud, SILVA, 2008) em uma amostra de 22
professores de diversas áreas do ensino público do Rio Grande do Sul, chegou-se à
conclusão que, na prática, poucos são os professores que conhecem sobre o TDAH.
Estudos de Gomes et al (2007), com 432 educadores, reiteram que mesmo 87% dos
educadores tendo ouvido falar em TDAH, 50% destes não o consideravam como
uma doença, o que mostra, também, o pouco conhecimento dos profissionais de
educação sobre o assunto.
Entretanto os estudos de Silva (2008) com 23 professores de Educação
Física de 6 escolas particulares, do município de São Paulo, apresentaram um bom
conhecimento sobre os temas relacionados ao TDAH. É bom salientar que as
metodologias aplicadas e a grande diferença das amostras não nos permitem
realizar uma comparação direta entre os dados.
Outro estudo interessante foi o de Cardoso (2007), que buscou saber o nível
de conhecimento dos professores sobre TDAH. Foi realizada uma pesquisa com 40
professores que atuam no ensino fundamental e médio, na cidade de Salvador, onde
40
36 desses afirmaram ter alunos com TDAH. A autora acredita que o alto número
revela o pouco conhecimento dos professores sobre o transtorno e que os alunos,
provavelmente, estão sendo rotulados como portadores de TDAH, pois nenhum
deles mencionou a presença de laudo médico.
(...) a necessidade da escola ter professores que conheçam sobre o transtorno para não atribuírem um rótulo aos alunos que apresentam temporariamente, os comportamentos desatento, hiperativo e impulsivo no contexto escolar, pois é provável que a falta de informação sobre o TDAH possa suscitar encaminhamentos inadequados e prejuízos no desenvolvimento das habilidades que envolvem o processo de ensino aprendizagem (CARDOSO, 2007, p.91).
Outro dado interessante é a respeito da formação do docente, pois 28 dos
professores, ou seja, 70% afirmaram não terem informação, orientação e
capacitação para lidar com o TDAH, o que demonstra uma falha na formação
acadêmica dos professores (CARDOSO, 2007).
Andrade (2006) buscou informações da realidade prática dos professores de
uma Escola da Rede Municipal de Ensino de Natal – RN, onde foram entrevistados 6
professores escolhidos por terem, em suas turmas, alunos com TDAH. O resultado
encontrado apresentou uma grande falta de conhecimento sobre o que é o
transtorno, levando alguns professores a pensarem que alunos com TDAH são
deficientes mentais (DM), como comprova a fala de um dos entrevistados:
Não sei o que é TDAH. Hiperatividade é o menino muito agitado que não para quieto, danado. Não sabia que tinha hiperatividade. Para mim ele era deficiente mental. Um dia, a mãe chegou na sala e disse que ele era hiperativo. Ele fica sem prestar atenção, é descansado e sem interesse (ANDRADE, 2006, p. 63).
Essas são amostras, da literatura, que apontam a necessidade de um
conhecimento maior, do professor de Educação Física, sobre TDAH.
4.1.2 – Pesquisa realizada com professores de Educação Física em cidades
do interior do Estado do Rio de Janeiro.
Com o interesse de subsidiar melhor a construção de nosso produto (Anexo
II), realizamos uma pesquisa nas cidades de Volta Redonda e Barra Mansa, no
41
interior do Estado do Rio de Janeiro, por se tratar de cidades aos quais atuamos
profissionalmente.
A metodologia utilizada na pesquisa foi descritiva, com uma abordagem
quantitativa e qualitativa. Segundo Texeira (2008, p.136) na “pesquisa qualitativa o
pesquisador procura reduzir a distância entre a teoria e os dados, entre o contexto e
a ação, usando a lógica da análise fenomenológica, isto é, da compreensão dos
fenômenos pela sua descrição e interpretação” e na “pesquisa quantitativa utiliza a
descrição matemática como uma linguagem, ou seja, a linguagem matemática é
utilizada para descrever as causas de um fenômeno, as relações entre variáveis”.
A amostra foi composta por 50 professores de Educação Física das escolas
particulares e públicas das cidades escolhidas. Segundo Marino (apud MATTOS,
2008) com uma população em torno de 201 a 500 a porcentagem sugerida é de 10%
da população, ou seja, uma amostra entre 20 a 50 professores. Esses professores,
escolhidos de forma aleatória, foram selecionados com visitas a 30 escolas dos
municípios citados acima, sendo 26 escolas públicas (9 escolas em Barra Mansa e
17 escolas em Volta Redonda) e 4 escolas particulares (2 em Barra Mansa e 2 em
Volta Redonda).
Os professores de Educação Física foram informados sobre a proposta do
estudo e sobre os procedimentos da pesquisa, assinando o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo III), devidamente autorizado pelo Comitê
de Ética ao qual foi submetido (Anexo IV). Só foram aceitos para o estudo
professores que atuassem diretamente com turmas do ensino fundamental ou
médio, excluindo-se professores cujas atividades fossem ligadas unicamente a
escolinhas esportivas ou projeto extraclasse.
Nos questionários aplicados (Anexo V), não foi encontrado nenhum professor
sem a graduação necessária para executar a função, ou seja, todos os professores
das escolas visitadas possuíam o curso superior em Licenciatura em Educação
Física.
No gráfico 1 apresentamos o ano da formação dos professores, que é
importante para demonstrar que a amostra é composta por professores formados
antes e depois da resolução n. 03/87, do Conselho Federal de Educação, em 1990,
42
que determina a inserção da disciplina de Educação Física para Portadores de
Necessidades Especiais (GORGATTI e COSTA, 2005). Pensamos em comparar se
as respostas sofreriam alterações após a inclusão, nas grades, da licenciatura em
Educação Física.
Gráfico 1 – Ano da Formação dos Professores
Os professores que participaram da pesquisa foram divididos por tipos de
escolas, como apresenta o gráfico 2. Dos professores entrevistados, 32 trabalham
somente nas escolas públicas, 9 professores trabalham somente na escola particular
e 9 deles trabalham em ambas.
Gráfico 2 – Tipo de escolas que os professores trabalham
43
Outro aspecto pesquisado foi a formação do docente. Não encontramos, entre
50 professores entrevistados, nenhum professor com Pós Graduação Stricto Senso
em nível de doutorado e apenas um professor com Pós Graduação em nível de
mestrado. Com Pós Graduação lato senso o resultado foi significativo, pois 29
professores já fizeram um curso de especialização. O gráfico 3 apresenta em que
áreas os professores se especializaram e o resultado nos mostra uma concentração
em especializações ligadas diretamente a área escolar, com um destaque para
psicomotricidade.
Gráfico 3 – Tipo de especialização dos professores
Quando perguntamos se na formação universitária eles tiveram alguma
aula/disciplina falando sobre o TDAH, o resultado foi muito baixo, apenas 1
professor da população pesquisada respondeu que sim. Acreditamos que uma das
possíveis hipóteses para este resultado possa ser uma falha na formação dos
professores, especificamente na ementa da disciplina que aborda o aluno com
necessidades especiais nos Cursos de Educação Física, não incluindo no conteúdo
conhecimentos sobre alunos com TDAH.
Quando perguntado se fez algum curso sobre o TDAH, o resultado também
foi pequeno, pois apenas 8 professores responderam que sim. Ou seja, 8 fizeram
curso e apenas 1 professor teve aulas na Universidade sobre TDAH. Dos 50
44
professores entrevistados, 41 deles não tiveram aulas sobre o tema. Como
apresenta o gráfico 4 abaixo.
Gráfico 4 – Quantos professores tiveram alguma aula ou curso sobre o tema TDAH
Esses resultados foram importantes para conhecermos o perfil dos
professores entrevistados. Apresentamos, a seguir, os dados ligados diretamente ao
conhecimento do Professor de Educação Física sobre o TDAH.
Quando perguntado se sabiam o que é o TDAH, dos 50 professores
entrevistados, 36 responderam que sim e apenas 14 responderam que não sabem o
que é o transtorno, como nos mostra o gráfico 5.
Gráfico 5 – Professores conhecem o que é o TDAH
45
Ao analisar estes dados, agrupando os professores formados antes e depois
da inclusão da disciplina de Educação Física para Portadores de Necessidades
Especiais, nos Cursos de Educação Física, em 1990, o percentual de “não”,
aumenta ao invés de diminuir. Antes de 1990 a pesquisa apresentou 4 professores
respondendo que não sabem o que é TDAH, dos 23 entrevistados. Após 1990, dos
27 entrevistados 10 deles responderam que não sabem o que é TDAH.
Acreditamos ser um bom resultado 36 professores responderem que sabem o
que é TDAH, mas percebemos que este connhecimento é apenas parcial, quando
passamos a avaliar as respostas abertas sobre a definição de TDAH e das suas
caracteristicas.
Quando os 36 professores definiram TDAH, a grande maioria, 30 deles
definiram como falta de atenção e hiperatividade, mas apenas 7 ligaram a
dificuldade de aprendizagem à definição do transtorno, ou seja, os professores não
estão relacionando o baixo desempenho escolar com o TDAH.
Quando pedimos para apontar as caracteristicas do TDAH, o resultado seguiu
a mesma linha, 31 dos professores entrevistados, apontaram: a falta de atenção, o
aluno desligado, alteração na atenção, falta de concentração, distração, dispersão,
alunos que não completam as tarefas, alunos que não se fixa em atividades, e que
tem a atenção em várias coisas ao mesmo tempo. Já 26 professores citaram:
hiperatividade, impaciência, agitação, inquietude, exesso de motricidade e fulga
momentânea. Somente 8 professores colocaram a dificuldade de aprendizagem, a
performace comprometida, o baixo rendimento escolar, transtorno de aprendizagem
e falta de pré requisitos como caracteristica do transtorno. Dos 50 professores
entrevistados 12 deles não responderam a pergunta, como apresenta o Gráfico 6,
abaixo.
46
Gráfico 6 – Quais as principais características do TDAH?
Quando perguntado se têm alunos com TDAH o resultado foi: 27 professores
disseram que sim, 18 respoderam que não e apenas 5 disseram que não sabem, o
que apresenta os seguintes percentuais no Gráfico 7.
Gráfico 7 – Você tem alunos com TDAH na suas aulas?
O mais interessante é que quando comparamos o Gráfico 7 com o Gráfico 8,
o resultado foi bem diferente. No Gráfico 8, dos 27 professores que responderam ter
alunos com TDAH, apenas 5 professores responderam que seus alunos possuíam
diagnóstico médico, ou seja, 22 professores não tem realmente comprovação se
47
realmente seus alunos possuem o transtorno. Acreditamos que este resultado possa
estar ligado a dois fatores: o pouco conhecimento do professor sobre o transtorno,
levando a indicar alunos que não possuem o transtorno ou o baixo encaminhamento
destes alunos a profissionais responsáveis pelo diagnóstico.
Gráfico 8 – Esses alunos com TDAH têm laudo médico?
Quando perguntado se se sentiam preparados para dar aulas a alunos com
TDAH, a pesquisa nos mostra um resultado bem interessante, apenas 14
professores responderam que sim, e 36 responderam que não estão preparados.
Gráfico 9 – Você se sente preparado para dar aulas para alunos com TDAH?
48
Destes 36 professores a grande maioria, 30 professores, respondeu que não
se sente preparada por falta de conhecimento sobre o assunto, 3 não souberam
responder, 2 deles por acreditar que as turmas são muito grandes, e 1 professor
devido ao fato de cada aluno com transtorno apresentar um quadro de
comprometimento diferente.
Quando à última pergunta do questionário, que solicitou listar as principais
estratégias usadas com alunos portadores do transtorno, obtivemos o seguinte: 12
professores não responderam a questão, 4 apenas ressaltaram a necessidade de
estudos sobre o tema, 2 referiram-se ao alerta aos pais e encaminhamento para
profissionais especializados para diagnóstico e 2 responderam evasivamente.
As respostas, a seguir, são dos 30 professores que apresentaram suas
estratégias para trabalharem com alunos com TDAH:
“Além do encaminhamento, perceber o interesse especial do aluno, propor
atividades paralelas e elogiar sempre o seu progresso”.
“Observar o comportamento, participação e o estado emocional durante as
aulas, bem como o interesse e aprendizagem do aluno nas atividades
propostas”.
“Utilização de atividades que sejam mais dinâmicas, atrativas e que afetam
principalmente o interesse desses alunos”.
“Uma atenção especial”.
“Com atividades que exija concentração e disciplina”.
“Muita atenção, carinho”.
“Atividades mais dinâmicas e que trabalham com atenção e concentração”
“Atividades bem dinâmicas, pouco explicativas (poucas regras), bastante
lúdicas”.
49
“Incluir a pessoa nas atividades, mas observar sempre para que não ocorra
problemas”.
“Maior proximidade com esse aluno em especial, ser claro nos comandos,
buscar ajustar o grau de complexidade das atividades evitando frustrações,
tratar o caso junto a totalidade da turma buscando o acolhimento do aluno em
questão, evitando expô-lo”.
“Ter um leque maior de atividades que atraiam a atenção deles”.
“Aulas dinâmicas que sustentem a atenção dos alunos e que faça com que os
mesmos realizem inúmeras atividades”.
“Observação, para traçar as estratégias que melhor atenda aquela situação”.
“Todas possíveis, pois o jogo é a principal ajuda para a formação do cidadão”.
“Estar atento as diferenças individuais e particularidades de cada aluno.
Observar o aluno durante as diferentes atividades (nível de atenção,
concentração, socialização e outros). Discutir em reuniões pedagógicas,
conselhos de classe tais características destes alunos. Junto a supervisão
pedagógica e supervisão escolar trabalhar com a família, procurando os
devidos encaminhamentos. Trabalhar junto com os outros professores para o
atendimento ao aluno com as devidas orientações de como trabalhar este
aluno”.
“Atividades específicas, atendimento individualizado”.
“Elaborar atividades tranqüilas que evitem ou estimulem o excesso de
movimento, ex. Jogo de Xadrez”.
50
“Falar sempre direto com o aluno, sempre que perceber que ele está fora do
contexto buscar e voltar com ele para as tarefas propostas”.
“Imagino que dispensar maior atenção ao aluno e mantê-lo em atividade o
maior tempo possível”.
“Ler mais sobre avaliação do aluno, e tentar sem chamar atenção (não
colocar o aluno em evidência) trabalhar sua inquietude através de atividades
que necessitem sua atenção, auxiliando, atividades de prontidão”.
“Montar atividades direcionadas para esse aluno, tentando da melhor maneira
possível corrigi-las”.
“Observação, bom senso, carinho, atenção especial e reforço”.
“Atenção especial, aulas diversificadas”.
“Talvez utilizar jogos que trabalhem a atenção, concentração; jogos que
exigem concentração parados e em movimentos”.
“Um planejamento adequado da aula, para incluir atividades que inclua este
aluno. Ex: um aluno hiperativo: sempre tem que mantê-lo ocupado, então
peço para marcar pontos, buscar bolas etc.”
“Maior atenção ao aluno, adaptação das atividades”.
“Prestar atenção a estes alunos para estimulá-los a participar e interessar-se
pela aula”.
“Não deixá-lo ocioso, dar atividade ocupação todo o tempo, ajudando o
professor por exemplo”.
51
“Oferecer ao aluno atividades que o obrigue tempo maior uma concentração
(em grupos)”.
“Atividades de pouca complexidade, e muitas atividades diversificadas, para
que ele sinta capaz, prazer em realizar as atividades e participar das aulas”.
Ressaltamos que 49 professores acreditam que o Professor de Educação
Física deve dar uma atenção especial a estes alunos com TDAH, mas não sabem
como fazê-lo. Estes resultados reforçam a necessidade de ampliar o conhecimento
do professor, sobre o TDAH, e demonstra a relevância do nosso produto.
4.2 Estratégias Educacionais para Trabalhar com Alunos com TDAH
Para Condemarín (2006), é na escola que as crianças apresentam os
primeiros problemas de atenção e de condutas disruptivas. Esses sintomas
acarretam problemas para o aluno, para o professor e para toda a turma,
especialmente em classes numerosas. Por isso, é importante que o professor tenha
ferramentas de apoio e estratégias que lhe permitam atender crianças com TDAH.
Cabe ressaltar que estas estratégias podem ser usadas juntas ou separadas, e o
professor deverá analisar e planejar a melhor hora para usar cada uma delas.
Rohde e Benczik (apud ROHDE e MATTOS, 2003, p.205) “apontam que o
professor tem um papel fundamental no processo de aprendizagem e na saúde
mental de seus alunos” e é importante que professores conheçam as dificuldades
dos pais que tenham filho com TDAH, assim como os pais conheçam as dificuldades
encontradas pelos professores. Desta forma, é possível formar uma parceria, com
troca de informações e experiências relevantes no processo de aprendizagem da
criança.
Para os professores, transmitir o conhecimento e as habilidades que
perfazem o currículo e ensinar essas crianças a se comportarem de modo coerente
com as expectativas organizacionais, sociais e culturais são tarefas bastantes
difíceis. Esse trabalho ainda é mais desafiador quando envolve crianças
diagnosticadas com TDAH (DUPAUL, 2007).
52
Para Phelan (2005) uma sala de aula com um aluno portador do TDAH não
deve ter mais de 25 alunos, e não se deve concentrar em uma mesma sala mais de
um aluno nesta situação. Outro fator importante é o controle emocional do professor,
pois o aluno com TDAH tem uma deficiência “escondida”, ou seja, não é visível
como a deficiência de um cadeirante. Geralmente se tem empatia com estes
deficientes físicos, ao contrário do aluno com TDAH, que passa por um aluno
bagunceiro, sem “educação”, levando o professor a se indispor com este aluno,
dificultando, ainda mais, o seu desenvolvimento.
Leung e Connolly (apud CONDEMARÍN, 2006) sugerem aproveitar os pontos
fortes do aluno com TDAH e conhecer as atividades que o motivam. Segundo os
autores, atividades ao ar livre, que envolvem a natureza, estimulam o seu
temperamento criativo. Outra área a ser explorada é a de tecnologia e a música, que
podem trazer benefícios à sua aprendizagem.
Dupaul (2007) apresenta, como exemplo, a intervenção acadêmica assistida
por computador, que através do uso de programas de informática estimularam a
melhora da matemática. Esses resultados sugerem que o computador pode ser uma
alternativa didática eficiente, para trabalhar com crianças com TDAH.
Gorostegui (apud CONDEMARÍN, 2006), propõe uma estratégia de
estruturação dos ambientes de trabalho, como: orientar a atenção para o problema,
ajudar a selecionar o que é importante, organizar as tarefas e sistematizá-las. É
preciso proporcionar pautas consistentes e as rotinas devem ser claras, sem
improvisações. Da mesma forma, organizar as atividades escolares, o tempo de
estudo, evitar ambientes com muitos fatores visuais e auditivos, além de lembrar
sempre que a criança deve pensar antes de responder.
Krumboltz e Krumboltz; Skiner; Frostig e Maslow (apud CONDEMARÍN, 2006)
defendem o princípio de que o organismo busca maximizar o prazer e minimizar a
dor. A partir deste princípio sugerem algumas ações:
a – Princípio da melhora nas ações das crianças que obtenham alguma
recompensa, que pode ser doces, palavras de estímulo, atenção, boas notas,
inclusão e etc. Importante que a criança saiba porquê está recebendo aquela
recompensa.
53
b – Princípio de aproximações sucessivas, que implica que uma conduta nova
ocorra várias vezes e passa por melhorias até se obter uma aprendizagem final.
c – Princípio do modelamento, que incentiva usar modelos de pessoas que a
criança valoriza. Pode ser um membro da família, um colega, um educador etc.
Frostig e Maslow (apud CONDEMARÍN, 2006) concordam com estes
princípios, e afirmam a importância para as crianças das recompensas frequentes. E
em especial com alunos portadores do TDAH, é importante que as metas não sejam
muito distantes ou percebidas por ele como algo inalcançável.
Segundo Condemarín (2006) outros autores sugerem estratégias baseadas na
conduta da criança como, Gargallo (1993), Russell (1993), Witt et al (1988), Lewis e
Doorlang (1983).
Considerando que cada um parte do seu próprio nível e aprende no seu próprio ritmo, não se deve recompensar necessariamente quando atinge uma determinada meta, mas também cada vez que realizar um progresso na direção correta. O educador deve definir metas e objetivos e ter claro o comportamento que deseja melhorar ou eliminar (FROSTIG e MASLOW apud CONDEMARÍN, 2006, P.142).
Russel Barkley (apud PHELAN, 2005) apresenta alguns princípios gerais para
intervenção:
a – Feedback imediato e/ou consequências imediatas, ou seja, elogiar ou
repreender na mesma hora.
b – Feedback frequente, para manter a criança concentrada, mantendo a
motivação.
c – Consequência mais pesada, indicando que os reforços precisam ser mais
fortes do que usados com as outras crianças, pois precisam ter mais “impacto”
quando chamados a atenção.
d – Incentivos antes das punições, ressaltando a importância do reforço positivo,
das recompensas e dos elogios.
e – Consistência, pois as crianças com TDAH se saem melhor quando há
previsibilidade e estrutura em sua vida cotidiana.
54
f – Planejamento antecipado de problemas, que deve ser relembrado com
frequência.
Um problema frequente é o movimento excessivo dentro da sala de aula que
pode ser diminuído utilizando as seguintes estratégias: estabelecer claramente as
regras de quando permanecer sentado e quando se mover dentro da sala;
proporcionar frequentes reforços de conduta apropriada, dar oportunidade para a
criança se movimentar, convidá-la para trabalhar com crianças tranquilas, que lhe
sirvam de modelo. (CONDEMARÍN, 2006).
Barkley (2002) sugere paradas breves na aula para alguma atividade física,
que pode quebrar a monotonia não somente dos alunos com TDAH, como de toda
turma.
Para Condemarín (2006) o hábito de estudo para crianças com TDAH é difícil
devido à falta de atenção, à dificuldade de terminar as tarefas e de ficar sentado em
seu lugar, por isso é importante que se desenvolvam estratégias para ajudá-lo. O
autor recomenda: usar palavras chaves como “escutem” ou “pronto” para alertá-la
das tarefas; proporcionar reforço imediato quando demonstrarem atenção; ter
certeza que o aluno com TDAH esteja realizando um contato visual com o professor;
quando começar a distrair-se utilizar de proximidade física, ou seja, ficar mais
próximo a ele; o local de estudo devem ter poucos distratores visuais e auditivos;
simplificar os materiais didáticos, com marcações que destaquem o que é
importante.
Para melhorar o planejamento e organização, é indicado: ajudar as crianças a
planejar o tempo, instruções para tarefas e atividades devem ser bem claras,
instrução na forma verbal e escrita, instruções simples, ensinar a fazer perguntas
apropriadas quando as instruções não forem claras, utilizar grupos para realizar
tarefas, fazer listas de materiais necessários para realizar as tarefas e verificar se o
aluno tem em suas mãos este material, pedir aos pais um horário com lugar calmo
em casa para os estudos, demonstrar para os pais a importância destes estudos em
casa (CONDEMARÍN, 2006).
Barkley (2008) propõe algumas sugestões para desenvolver a atenção em
sala de aula, como usar as primeiras semanas para estabelecer o controle do
55
comportamento, reduzir a carga horária total, dividir os trabalhos em cotas, sentar o
aluno perto do professor, dar atribuições para casa, semanalmente, para facilitar o
planejamento dos pais, permitir algumas inquietações, fazer pausas frequentes, usar
textos coloridos, usar o ensino participativo, programar matérias mais difíceis para o
início das aulas, criar tutoria dos pares, aumentar os incentivos, elogiar, mostrar sua
aprovação, apreciar o trabalho realizado.
É necessário modificar vários aspectos no processo de ensino aprendizagem do aluno com TDAH, como o meio ambiente, a estrutura da aula, os métodos de ensino, os materiais utilizados, as tarefas solicitadas, as provas, o reforço, o nível de apoio, o tamanho e a quantidade de tarefas (RIEF apud ROHDE e MATTOS, 2003, p.206).
Rief (apud, CONDEMARÍN, 2006) propõe uma série de medidas para atrair e
obter a atenção do aluno, como: anotar palavras chaves no quadro durante a aula,
utilizar giz colorido para chamar a atenção, a aula deve ser clara, ativa, com bom
ritmo; usar fantoches, variar o tom de voz, utilizar sempre o contato visual, fazer
perguntas frequentes e sugestivas, que devem estar dentro das possibilidades das
crianças.
As tarefas devem se adequar às habilidades das crianças. Para crianças com TDAH, aumentar a inovação e o nível de interesse nas tarefas através do uso de maior estimulação (cor, forma, textura) parece reduzir o comportamento disruptivo, aumentar a atenção e melhora o desempenho total (BARKLEY, 2002, p.244).
Para Condemarín (2006) a família bem estruturada, um apoio escolar, desde
os primeiros anos de escola, e a manutenção deste ambiente escola/família estável
é fundamental para o desenvolvimento de qualquer criança e, com portadores do
TDAH é imprescindível. O diagnóstico preciso ajuda na elaboração das medidas a
serem adotadas, principalmente devido à alta comorbidade do transtorno. Criar
redes de apoio entre a família, a escola e os especialistas, escutar as crianças,
traçar normas, limites, criar ambientes estruturados, dividir as tarefas em partes,
aproveitar a capacidade da criança de brincar, são estratégias importantes para
serem utilizadas com alunos com TDAH.
Rohde e Mattos (2003) apresentam, ainda, algumas sugestões para a
estrutura da aula, como: estrutura bem clara da rotina diária, ambiente previsível e
56
organizado, usar cartazes, calendários, músicas como reforço visual e auditivo.
Estabelecer regras para o não cumprimento de tarefas, focar mais no processo do
que no produto final, adotar conduta positiva, com elogios e recompensas. Usar
técnicas de prevenção de situações de conflitos ou de comportamento, como,
músicas de relaxamento, quando o aluno estiver agitado, e quebrar a sua rotina,
direcionando-o para outra atividade, procurar sempre falar de forma calma e firme.
57
Considerações Finais
Este estudo teve como tema central o conhecimento do professor de
Educação Física sobre o TDAH. Durante o processo da pesquisa foi realizado um
levantamento teórico sobre o tema, em livros recentes e artigos científicos. Também
foi realizada uma pesquisa de campo para saber qual o conhecimento deles sobre o
tema. Esses estudos visaram subsidiar a elaboração do nosso produto final: um
pequeno livro (livreto) que se constitui em material de auxilio ao professor de
Educação Física, em suas aulas com alunos portadores do transtorno.
Consideramos importante que o professor de Educação Física conheça o
TDAH, justamente para conseguir traçar estratégias mais eficazes. Também é
fundamental não confundir o aluno portador do transtorno com um aluno
indisciplinado e bagunceiro e isso somente se consegue ao, conhecer realmente as
características desse transtorno.
Em nossa pesquisa junto aos professores de Educação Física, ficou claro que
apesar de saberem o que é o TDAH, não conhecem outros aspectos relacionados
ao tema. Poucos tiveram contato com o assunto na sua formação, e a falta de
conhecimento foi a principal causa apontada, pelos professores, na dificuldade de
trabalhar com essas crianças.
Acreditamos que nosso pequeno livro (livreto), que se constituirá em um
material de auxilio ao Professor de Educação Física, possa ajudar a melhorar esse
conhecimento. Através dele o professor poderá fazer seu planejamento e utilizá-lo
como um apoio para seu trabalho. Outro beneficio que almejamos, é ampliar a
possibilidade de encaminhamento destes alunos para os profissionais da área
médica – se o professor conhece as características de alunos com TDAH e percebe
em seu aluno essas características, em parceria com outros profissionais da escola,
como pedagogos e psicólogos, pode chamar os pais e sugerir uma avaliação médica
da criança.
Cabe ressaltar a importância de um diagnóstico precoce e preciso, podendo
minimizar lacunas de aprendizagem e frustrações escolares.
58
Sabemos que o trabalho diferenciado e particularizado dentro de uma turma
é muito difícil, principalmente em nossa área de atuação. A quadra, por ser um local
“aberto”, pode ser um agravante para estes alunos que apresentam dificuldades em
manter o foco nas atividades praticadas. Por outro lado o prazer proporcionado no
exercício da atividade física é um importante aliado e um diferencial para
professores de Educação Física.
Reiteramos, aqui, a importância da educação motora para os alunos com
TDAH. Estudos como os de Poeta e Neto (2005), Santos (2009), Suzuki (2005),
Nucci (2007), demonstraram que a estimulação psicomotora pode influenciar o
desempenho escolar do aluno como um todo e que crianças com TDAH têm
alterações no equilíbrio estático. Consequentemente, o transtorno pode alterar
negativamente seu desenvolvimento motor, seu desenvolvimento afetivo e cognitivo.
Então, precisamos trabalhar de forma diferenciada com estes alunos.
O aspecto psicológico é outro fator que precisa ser considerado na criança
com TDAH. As dificuldades na realização de tarefas, as notas baixas, a retenção na
série de um ano para outro, na maioria das vezes, acarreta baixa auto-estima,
podendo chegar até mesmo a desencadear depressão. Esse estado pode piorar o
seu desempenho escolar, levando-a a abandonar os estudos. Devemos aproveitar
as atividades da Educação Física para animar e motivar estes alunos, pois a
atividade fora de sala de aula funciona como estimulo à sua criatividade. Outra área
que pode ser explorada é a musicalidade, muito utilizada nas aulas de Educação
Física, principalmente do 1° ao 5° ano do Ensino Fundamental. A atividade rítmica é
uma ótima oportunidade para estimular a parte motora e melhorar a atenção, além
de elevar a auto-estima do aluno.
Ao terem sua visão ampliada sobre o tema em questão, acreditamos que os
professores de Educação Física poderão auxiliar muitas crianças portadoras do
TDAH. Com o conhecimento aprimorado, o olhar dos professores sobre esses
alunos se ampliará.
59
Referências
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de déficit de atenção e hiperatividade Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
2006, 120 p. Dissertação Mestrado, Programa de Pós-graduação em Educação da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
BARBOSA, A.G.A.; BARBOSA G.A. ;AMORIM G.G. Hiperatividade conhecendo sua
realidade. São Paulo. Casa do Psicólogo, 2005. 124 p.
BARKLEY R. A..; MURPHY K. R. Transtornos de Déficit de atenção/hiperatividade
Artmed Editora, 2008, 182 p.
BARKLEY, R. A.; Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: guia completo
para pais e profissionais da saúde Porto Alegre. Artmed, 2002, 327 p.
BENCZIK, E.B.P. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: atualização
diagnóstica e terapêutica: um guia de orientação para profissionais. São Paulo. Casa
do Psicólogo, 2000. 110 p.
BETTI, M. Educação Física e Sociedade. São Paulo. Editora Movimento, 1991. 184
p.
CARDOSO, D.M.P. A concepção dos professores diante do transtorno de déficit de
atenção e hiperatividade em contexto escolar: um estudo de caso. Universidade
Federal da Bahia, 2007, 137 p. Dissertação Mestrado, Programa de Pós-graduação
em Educação da Universidade Federal da Bahia.
CERVO, A.L.;BERVIAN, P.A.;DASILVA, R. Metodologia Científica. São Paulo,
Pearson Prentice Hall, 2007, 159 p.
CIASCA, S.M. Distúrbios de aprendizagem: proposta de avaliação interdisciplinar.
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64
ANEXO I
Critérios para Diagnóstico de Transtorno Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH)
A. Ou (1) ou (2)
1) seis (ou mais) dos seguintes sintomas de desatenção persistiram por pelo menos 6 meses, em grau mal-adaptativo e inconsistente com o nível de desenvolvimento: Desatenção: (a) freqüentemente deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros por descuido em atividades escolares, de trabalho ou outras (b) com freqüência tem dificuldades para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas (c) com freqüência parece não escutar quando lhe dirigem a palavra (d) com freqüência não segue instruções e não termina seus deveres escolares, tarefas domésticas ou deveres profissionais (não devido a comportamento de oposição ou incapacidade de compreender instruções) (e) com freqüência tem dificuldade para organizar tarefas e atividades (f) com freqüência evita, antipatiza ou reluta a envolver-se em tarefas que exijam esforço mental constante (como tarefas escolares ou deveres de casa) (g) com freqüência perde coisas necessárias para tarefas ou atividades (por ex., brinquedos, tarefas escolares, lápis, livros ou outros materiais) (h) é facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa (i) com freqüência apresenta esquecimento em atividades diárias
(2) seis (ou mais) dos seguintes sintomas de hiperatividade persistiram por pelo menos 6 meses, em grau mal-adaptativo e inconsistente com o nível de desenvolvimento:
Hiperatividade: (a) freqüentemente agita as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira (b) freqüentemente abandona sua cadeira em sala de aula ou outras situações nas quais se espera que permaneça sentado (c) freqüentemente corre ou escala em demasia, em situações nas quais isto é inapropriado (em adolescentes e adultos, pode estar limitado a sensações subjetivas de inquietação) (d) com freqüência tem dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente em atividades de lazer (e) está freqüentemente "a mil" ou muitas vezes age como se estivesse "a todo vapor" (f) freqüentemente fala em demasia
Impulsividade: (g) freqüentemente dá respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido completadas (h) com freqüência tem dificuldade para aguardar sua vez (i) freqüentemente interrompe ou se mete em assuntos de outros (por ex., intromete-se em conversas ou brincadeiras)
B. Alguns sintomas de hiperatividade-impulsividade ou desatenção que causaram prejuízo estavam presentes antes dos 7 anos de idade.
C. Algum prejuízo causado pelos sintomas está presente em dois ou mais contextos (por ex., na escola [ou trabalho] e em casa).
D. Deve haver claras evidências de prejuízo clinicamente significativo no funcionamento social, acadêmico ou ocupacional.
E. Os sintomas não ocorrem exclusivamente durante o curso de um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, Esquizofrenia ou outro Transtorno Psicótico e não são melhor explicados por outro transtorno mental (por ex., Transtorno do Humor, Transtorno de Ansiedade, Transtorno Dissociativo ou um Transtorno da Personalidade).
Codificar com base no tipo:
F90.0 - 314.01 Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, Tipo Combinado: se tanto o Critério A1 quanto o Critério A2 são satisfeitos durante os últimos 6 meses. F98.8 - 314.00 Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, Tipo Predominantemente Desatento: Se o Critério A1 é satisfeito, mas o Critério A2 não é satisfeito durante os últimos 6 meses. F90.0 - 314.01 Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, Tipo Predominantemente Hiperativo-Impulsivo: Se o Critério A2 é satisfeito, mas o Critério A1 não é satisfeito durante os últimos 6 meses.
Nota para a codificação: Para indivíduos (em especial adolescentes e adultos) que atualmente apresentam sintomas que não mais satisfazem todos os critérios, especificar "Em Remissão Parcial".
(DSM-IV-TR, 2002, p.118)
65
ANEXO II
PRODUTO
LIVRETO
TÍTULO: TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE:
ESTRATÉGIAS NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM EM AULAS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA
66
ANEXO III
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos – CoEPS/UniFOA
1- Identificação do responsável pela execução da pesquisa:
Título do Projeto: O conhecimento dos professores de Educação Física acerca do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade: uma lacuna na sua formação
Coordenador do Projeto: Sandro Cezar Moreira
Telefones de contato do Coordenador do Projeto: 24 33474563
Endereço do Comitê de Ética em Pesquisa: UniFOA – Centro Universitário de Volta Redonda, Av Paulo Erlei Alves Abrantes, n 1325, Três Poços, Volta Redonda, RJ.
2- Informações ao participante ou responsável:
(a) Você está sendo convidado a participar de uma pesquisa que tem como objetivo Identificar se Profissionais de Educação Física conhecem o Transtorno Déficit de Atenção e Hiperatividade.
(b) Antes de aceitar participar da pesquisa, leia atentamente as explicações abaixo que informam sobre o procedimento
(c) Será aplicado um questionário com perguntas abertas e fechadas sobre o tema e você poderá se recusar a participar da pesquisa e poderá abandonar o procedimento em qualquer momento, sem nenhuma penalização ou prejuízo. Durante o preenchimento do questionário, você poderá se recusar a responder qualquer pergunta que por ventura lhe cause algum constrangimento.
(d) A sua participação como voluntário não auferirá nenhum privilégio, seja ele de caráter financeiro ou de qualquer natureza, podendo se retirar do projeto em qualquer momento sem prejuízo a V.Sa.
(e) Serão garantidos o sigilo e privacidade, sendo reservado ao participante o direito de omissão de sua identificação ou de dados que possam comprometê-lo.
(f) Na apresentação dos resultados não serão citados os nomes dos participantes.
Confirmo ter conhecimento do conteúdo deste termo. A minha assinatura abaixo indica
que concordo em participar desta pesquisa e por isso dou meu consentimento.
Volta Redonda, _____de ___________________ de 20_____.
Participante:______________________________________________________
67
ANEXO IV
68
ANEXO V
QUESTIONÁRIO
Solicitamos que responda sinceramente às questões abaixo, que fazem parte
da pesquisa sobre o conhecimento dos professores de Educação Física acerca do
TDAH: uma lacuna na sua formação
Formação:__________________________________________________ Ano:________
Pós Graduação: ( ) Sim ( ) Não Qual?_______________________________________
Mestrado: ( ) Sim ( ) Não Doutorado: ( ) Sim ( ) Não
Trabalha em escola: ( ) Particular ( ) Pública ( ) ambos
1) Você sabe o é Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade?
( ) Sim ( ) Não
Em caso afirmativo como você define TDAH:
______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
2) Quais suas principais características?_________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
3) O TDAH existe somente em meninos? ( ) Sim ( ) Não
4) Na sua formação Universitária teve alguma aula/disciplina falando sobre o TDAH?
( ) Sim ( ) Não
5) Você já fez algum curso sobre o assunto? ( ) Sim ( ) Não
6) Você tem algum aluno com TDAH: ( ) Sim ( ) Não
7) Em caso afirmativo, todos têm diagnóstico médico? ( ) Sim ( ) Não
8) Você se sente preparado para dar aulas a alunos com TDAH? ( ) Sim ( ) Não Porquê?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
9) O professor pode dar diagnóstico de TDAH? ( ) Sim ( ) Não
10) Como se faz o diagnóstico da Doença?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
11) O Professor de Educação Física deve dar atenção especial ao transtorno?
( ) Sim ( ) Não
12) Em caso afirmativo, quais as principais estratégias a serem utilizadas pelo professor?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________