oficina educativa para a capacitaÇÃo de acadÊmicos...
TRANSCRIPT
FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA - UniFOA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO EM CIÊNCIAS
DA SAÚDE E DO MEIO AMBIENTE
CLARISSA FERREIRA PONTUAL DE OLIVEIRA
OFICINA EDUCATIVA PARA A CAPACITAÇÃO DE ACADÊMICOS
DE ENFERMAGEM EM MÉTODOS DE ENSINO
VOLTA REDONDA
2011
FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA - UniFOA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO EM CIÊNCIAS
DA SAÚDE E DO MEIO AMBIENTE
OFICINA EDUCATIVA PARA A CAPACITAÇÃO DE ACADÊMICOS
DE ENFERMAGEM EM MÉTODOS DE ENSINO
Dissertação apresentada ao Programa de
Mestrado Profissional em Ensino em Ciências
da Saúde e Meio Ambiente do UniFOA como
parte do requisito à obtenção do título de
mestre em Ciências.
Aluna: Clarissa Ferreira Pontual de Oliveira
Orientadores: Prof. Dra. Ilda Cecília Moreira da
Silva, Prof. Dra. Rosane Moreira Silva de
Meirelles.
VOLTA REDONDA
2011
FOLHA DE APROVAÇÃO
CLARISSA FERREIRA PONTUAL DE OLIVEIRA
OFICINA EDUCATIVA PARA A CAPACITAÇÃO DE ACADÊMICOS DE
ENFERMAGEM EM MÉTODOS DE ENSINO
Banca Examinadora:
__________________________________________
Prof.ª Dr.ª Ilda Cecília Moreira da Silva
__________________________________________
Prof.ª Dr.ª Maria Manuela Vilanova Cardoso
__________________________________________
Prof.ª Dr.ª Rosana Aparecida Ravaglia Soares
__________________________________________
Suplente: Prof. Dr. Adilson da Costa Filho
___________________________________________
Suplente: Prof.ª Dr.ª Angelina Maria Aparecida Alves
VOLTA REDONDA
2011
“Bom mesmo é ir a luta com determinação,
abraçar a vida e viver com paixão,
perder com classe e vencer com ousadia,
pois o triunfo pertence a quem se atreve...
e a vida é muito para ser insignificante.”
Charles Chaplin
RESUMO
Há uma preocupação crescente nos Cursos de Graduação em Enfermagem no que
tange à preparação dos futuros profissionais para a realização de todas as
atribuições relativas à profissão, incluindo a capacitação dos trabalhadores de
enfermagem. O surgimento de novos procedimentos, equipamentos e informações
impõem à enfermagem o aprimoramento das ações educativas que desenvolve.
Com isso, os treinamentos em serviço exigem a utilização de métodos de ensino que
favoreçam a aprendizagem dos trabalhadores. Neste contexto, esta dissertação teve
como objetivo geral: desenvolver oficina educativa com acadêmicos que contemplem
métodos de ensino para treinamentos de trabalhadores de enfermagem. Foi
elaborado um roteiro de oficina para docentes e discentes de enfermagem, e, após
participação na atividade, foi analisado o discurso sobre métodos de ensino
adotados na oficina. Os dados foram analisados através de categorização simples e
análise estatística por meio de frequências. Foi possível concluir que a oficina
atendeu às expectativas da maioria dos acadêmicos de enfermagem, que o tempo
utilizado na oficina e o conteúdo apresentado foram suficientes, que a aula
modificada foi o método de ensino mais apontado pelos acadêmicos e que os
acadêmicos de enfermagem escolheram os métodos de ensino perguntas e
respostas, dramatizações e estudo de caso para serem aplicados em outras oficinas.
A avaliação dos acadêmicos em relação à composição da oficina foi considerada
satisfatória. Também foi possível concluir que os métodos de ensino trabalhados na
oficina podem ser utilizados na facilitação para esclarecimento de dúvidas,
visualização e apreensão do conteúdo. Como produto final foi elaborado um
protótipo de um roteiro de oficina que contém as informações básicas para que
docentes de enfermagem possam realizar novas oficinas e para que acadêmicos de
enfermagem utilizem os três métodos de ensino em futuros treinamentos com
trabalhadores de enfermagem.
Palavras-chave: Enfermagem; Oficinas; Ensino.
ABSTRACT
There is a growing concern in Nursery Graduation Courses related to future
professionals’ preparation for performing all labor tasks, including nursery workers
capacitation. The event of new procedures, equipment and information imposes
nursery to improve its educational and developing actions. Thus, the service training
request the use of teaching methods which help workers’ learning. In this context,
this study had as general purpose: develop educational workshop with academicians
who behold teaching methods for nursery workers training. It was performed a
workshop script for professors and nursery academicians and after task participation
it was assessed the speech about teaching methods used in the workshop. The data
were analyzed through simple categorization and statistics analysis through
frequence. It was possible to conclude that the workshop attended the expectations
of the major part of nursery academicians; that the time used in the workshop and the
content presented were enough; that the modified class was the teaching method
most pointed out by the academicians and that “questions-answers teaching
methods”, “act-outs” and “case reports” were chosen by the academicians to be
applied in other workshops. The academicians’ assessment referring to the workshop
composition was considered satisfactory. It was also possible to conclude that the
teaching methods worked on can be used to helps doubt elucidation, visualization
and content understanding. As final product it was performed a prototype of
workshop script which contains the basic information so that nursery professors can
perform new workshops and nursery academicians use the three teaching methods
in future training with nursery workers.
Key words: Nursery; Workshop; Teaching.
SUMÁRIO
1. APRESENTAÇÃO ............................................................................................... 12
2. INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 14
3. OBJETIVOS......................................................................................................... 18
3.1 Objetivo Geral ................................................................................................ 18
3.2 Objetivos Específicos .................................................................................... 18
4. REVISÃO DA LITERATURA ................................................................................ 19
4.1 A Educação Permanente Na Saúde .............................................................. 19
4.2 Treinamento de Trabalhadores de Enfermagem ............................................ 21
4.3 Integração Ensino-Serviço ............................................................................. 25
5. TRAJETÓRIA METODOLÓGICA ......................................................................... 28
5.1 Tipo de Estudo .............................................................................................. 28
5.2 Local de Estudo ............................................................................................. 29
5.3 Sujeitos do estudo ......................................................................................... 30
5.4 Elaboração da oficina para acadêmicos de Enfermagem .............................. 31
5.5 Coleta de dados ............................................................................................ 32
5.6 Análise dos dados ......................................................................................... 32
6. RESULTADOS E DISCUSSÃO ........................................................................... 34
6.1 Oficina com os acadêmicos de Enfermagem ................................................. 34
6.1.1 Análise do Questionário ...................................................................... 37
6.1.2 Avaliação da Oficina Educativa: .......................................................... 38
6.1.2.1 Atendimento às Expectativas dos Acadêmicos ..................... 38
6.1.2.2 Tempo Utilizado.................................................................... 39
6.1.2.3 Conteúdo Apresentado ......................................................... 39
6.1.2.4 Métodos de Ensino Utilizados ............................................... 40
6.1.2.5 Apresentação, Recursos e Ambiente .................................... 43
6.1.2.6 Outros Métodos de Ensino a serem utilizados na Oficina
Educativa sob a Ótica dos Acadêmicos ................................ 46
6.1.2.7 Contribuição na Formação Profissional ................................ 49
6.1.2.8 Melhor Visualização do Conteúdo ........................................ 50
6.1.2.9 Qualidade nos Serviços Prestados ....................................... 50
6.1.2.10 Esclarecimento de Dúvidas .................................................. 51
7. ELABORAÇÃO DO PRODUTO ........................................................................... 53
8. CONCLUSÕES .................................................................................................... 59
9. REFERÊNCIAS ................................................................................................... 61
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Avaliação dos métodos de ensino utilizados na oficina (n = 16). ............. 40
Gráfico 2: Avaliação de outros métodos de ensino que podem ser utilizados em
oficinas educativas (n = 16). .................................................................................... 47
LISTA DE APÊNDICES
APÊNDICE 1............................................................................................................ 67
APÊNDICE 2............................................................................................................ 69
APÊNDICE 3............................................................................................................ 70
LISTA DE ANEXOS
ANEXO 1 ................................................................................................................. 73
ANEXO 2 ................................................................................................................. 74
LISTA DE SIGLAS
PPP – Projeto Político Pedagógico
SUS – Sistema Único de Saúde
12
1. APRESENTAÇÃO
O despertar para desenvolver esta pesquisa surgiu durante o Curso de
Graduação em Enfermagem onde havia interesse em direcionar os estudos para o
gerenciamento dos serviços de enfermagem. Ao término da graduação, houve a
oportunidade de atuar como gerente nos setores de clínica médica, pediatria e
maternidade em um hospital público na cidade de Pinheiral (RJ), sendo possível
perceber a relevância da educação em serviço para a capacitação e
desenvolvimento dos recursos humanos.
Esta primeira experiência profissional estimulou a busca por atividades
relacionadas ao ensino em enfermagem. Dessa forma, por meio de um Curso de
Especialização em Formação de Docentes para o Ensino Superior, foi possível
entrar em contato com diversos conteúdos relacionados à estratégias de ensino para
adultos e ingressar em um Centro Universitário no município de Volta Redonda (RJ),
para ministrar aulas teóricas na disciplina de “Gerenciamento de Enfermagem em
Unidades Hospitalares” e acompanhamento de estudantes em estágio curricular
supervisionado.
Considerando que um dos conteúdos apresentados e discutidos em sala de
aula era o programa de educação em serviço, no qual o treinamento aparece como
estratégia educativa, iniciou-se a busca de textos que amparassem a elaboração de
um estudo sobre treinamentos de trabalhadores de enfermagem.
Concomitantemente, percebeu-se a necessidade de ingresso no Curso de Mestrado,
onde foi possível iniciar o desenvolvimento de uma pesquisa que resultasse numa
dissertação.
Além das experiências vivenciadas em sala de aula, o trabalho que era
desenvolvido no estágio curricular supervisionado possibilitou a implementação de
várias atividades gerenciais com acadêmicos, dentre elas o treinamento de técnicos
e auxiliares de enfermagem em instituições hospitalares, o que acentuou o interesse
em aprofundar os conhecimentos acerca da temática.
Durante o estágio, o treinamento planejado pelos acadêmicos sob supervisão
docente, buscava contemplar os recursos adequados para esta atividade e a
escolha da abordagem temática. Após a execução eram realizadas avaliações, de
modo a analisar a pertinência do conteúdo e a adequação dos métodos às
necessidades dos trabalhadores. Nesses instantes, uma série de indagações se
13
apresentava: Antes da realização dessas atividades educativas, como aconteciam
os momentos de treinamento de trabalhadores de enfermagem? Quais métodos de
ensino eram adotados para a aprendizagem desses trabalhadores? Qual a
contribuição dos treinamentos em serviço realizados com participação discente na
melhoria da assistência de enfermagem? Quais métodos de ensino deveriam ser
apresentados aos acadêmicos de modo a instrumentalizá-los, capacitando-os para
futuras ações de treinamento em serviço?
Buscava-se encontrar respostas a estes questionamentos como agora, e
contribuir com o ensino de graduação à medida que enfermeiros docentes e
acadêmicos de enfermagem, de posse deste texto, possam discutir novas formas de
participação nos treinamentos em serviço.
O treinamento deve ser desenvolvido de forma a contemplar inovações nos
métodos de ensino, para que se tornem apropriados aos trabalhadores de
enfermagem, atendendo à proposta do Ministério da Saúde, que preconiza a
articulação ensino-serviço. O pensamento de Colman (2003) corrobora esta idéia,
quando destaca que: “o uso dos métodos de instrução adequados facilita o
entendimento e a obtenção dos resultados planejados para o treinamento.”
Diante do exposto, este estudo tem como objeto a elaboração de oficina
educativa com acadêmicos que contemplam métodos de ensino para treinamento de
trabalhadores de enfermagem.
14
2. INTRODUÇÃO
Um programa de treinamento em serviço constitui uma das estratégias
essenciais ao sucesso das organizações de saúde, pois possibilita capacitação e
desenvolvimento dos recursos humanos. “É uma das mais poderosas ferramentas
de transformação no mundo organizacional” (BOGG 1994 apud POSSARI, 2004),
sendo uma prática que visa à educação dos indivíduos para situações profissionais
específicas.
Enquanto estratégia educacional sistematizada de capacitação e adaptação
dos indivíduos ao trabalho, o treinamento proporciona aperfeiçoamento pessoal e
profissional através da aquisição de conhecimentos teórico-práticos. Este processo
propicia maior eficiência na realização das atividades, com possibilidade de
mudanças no comportamento dos trabalhadores, que passam a perceber sua
realidade profissional de outra maneira, transformando-a para melhor.
Os benefícios dos treinamentos em serviço são duradouros tanto para a
instituição de saúde quanto para o trabalhador, uma vez que capacita o indivíduo
para o enfrentamento dos desafios profissionais, melhora o processo de tomada de
decisão, diminui gastos, aumenta a eficiência no desempenho das funções e a
qualidade dos serviços prestados (CASTRO, 2008).
Nas instituições de saúde, esta atividade surge como um programa da
Educação Permanente visando aprendizagem no trabalho. A Educação Permanente
vem sendo apresentada pelo Ministério da Saúde através da Política Nacional de
Educação Permanente e tem sido alvo de debates e reflexões tanto nas instâncias
federais quanto nas secretarias estaduais e municipais de saúde, a citar que:
A Política Nacional de Educação Permanente em Saúde é uma proposta de ação estratégica que visa contribuir para transformação e qualificação das práticas de saúde, a organização das ações e dos serviços de saúde, os processos formativos e as práticas pedagógicas na formação e desenvolvimento dos trabalhadores de saúde (PORTAL SAÚDE, 2010).
Dessa forma, torna-se necessário a reestruturação das instituições de saúde
no território nacional para atender à proposta ministerial, de modo que a educação
dos trabalhadores propicie melhoras significativas na organização dos serviços. Com
os desafios tecnológicos, científicos e a rapidez com que a ciência médica tem se
15
desenvolvido, os programas de educação permanente e de treinamento em serviço
vêm contribuir para a qualidade da assistência prestada.
A educação de trabalhadores de saúde propicia experiências educativas no
local de trabalho, de forma sistematizada, o que possibilita constantes
aprimoramentos no atendimento em saúde. Esta estratégia torna-se essencial para a
aprendizagem dos profissionais, pois permite a vivência de práticas educativas
que são desenvolvidas no seu cotidiano de trabalho.
Dentro desse contexto, a educação em serviço deve proporcionar
conhecimentos que possam ser aplicados no dia a dia das relações humanas no
trabalho, com o intuito de desenvolver competências e habilidades cognitivas,
psicomotoras e relacionais dos profissionais. (SALUM, 2000)
Destaca-se a relevância da educação em serviço para a enfermagem, que
busca capacitar os trabalhadores por meio de um processo atualizado e coerente,
atendendo suas necessidades específicas e melhorando consideravelmente o
desempenho profissional (DILLY; JESUS, 1995 apud PASCHOAL, 2007). Na
educação em serviço nesta área, as práticas educativas planejadas e realizadas
devem contar com a participação de todos os envolvidos, ou seja, instituição de
saúde e trabalhadores de enfermagem, para que as necessidades sejam
identificadas em conjunto e as atividades propostas sejam viáveis.
Vale ressaltar que, em alguns hospitais existe a participação de instituições
de ensino superior na organização e realização dos serviços, o que nos leva a refletir
sobre os benefícios gerados, quando docentes e discentes de enfermagem
trabalham em co-gestão com a educação permanente. “Destacamos as
Universidades, onde as perspectivas de transformação envolvem os seguintes
campos: a produção de conhecimentos, a prestação de serviços e a formação
profissional” (MANCIA, 2004). Esta articulação possibilita a identificação das
principais necessidades relativas ao trabalho, ou seja, a estrutura, os processos e os
recursos humanos, podendo facilitar tanto o processo ensino-aprendizagem dos
discentes que estão inseridos no serviço quanto dos trabalhadores de enfermagem
que participam das ações educativas.
As mudanças no âmbito da realidade de trabalho são resultantes da ação
conjunta, criando oportunidades do desenvolvimento de competências individuais e
coletivas, difusão do conhecimento, participação efetiva nos processos de trabalho e
melhoria da organização, além do auto-desenvolvimento. Dessa forma, um estudo
16
visando à elaboração de oficinas com acadêmicos sobre métodos de ensino a serem
utilizados em treinamentos em enfermagem, torna-se relevante.
O surgimento de novos procedimentos, equipamentos e informações impõem
à enfermagem o aprimoramento das ações educativas que desenvolve. Com isso,
os treinamentos em serviço exigem a utilização de métodos de ensino que
favoreçam a aprendizagem dos trabalhadores.
A palavra método, como cita Vilaça (2008), vem do grego méthodos (meta-
sucessão, ordenação e hodós- via, caminho), que conceitualmente significa “um
caminho que, seguido de forma ordenada, visa a chegar a certos objetivos, fins,
resultados, conceitos.”
O método de ensino utilizado em treinamentos constitui sempre um elemento
fundamental, pois define o conjunto de ações que deverão desenvolver nos
participantes a capacidade de aprender novas habilidades, obter novos
conhecimentos e modificar atitudes e comportamentos (COLMAN, 2003). Por meio
dos métodos de ensino torna-se possível atingir os objetivos em relação a um
conteúdo específico, tendo como resultado a assimilação dos conhecimentos e o
desenvolvimento das capacidades operativas dos trabalhadores.
Os métodos utilizados necessitam ser claros, buscando sempre estimular os
profissionais à aprendizagem, fazendo com que possam utilizar suas habilidades
para construir o conhecimento na prática. Além disso, necessitam ser diversificados,
visando à formação de trabalhadores críticos-analíticos, de modo que a
aprendizagem tome outra forma, a do profissional ser o agente ativo deste processo
(MARION, 2001).
Há uma preocupação crescente nos Cursos de Graduação em Enfermagem
no que tange à preparação dos futuros profissionais para a realização de todas as
atribuições relativas à profissão, incluindo a capacitação de outros trabalhadores de
enfermagem do ensino médio e superior. Para dar conta dessas exigências, há uma
redefinição dos processos de formação, buscando a construção de um novo perfil
profissional (ALBUQUERQUE et al., 2008). Com isso, novas propostas estão sendo
realizadas nos Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) dos cursos da área da saúde,
como citado por Costa (2010, p. 11):
17
As mudanças (...) estão ocorrendo de forma mais incisiva nos Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) dos cursos, sobre os currículos e cenários de prática e com a adoção de estratégias didático-pedagógicas inovadoras, envolvendo a articulação entre ensino e serviço.
Dessa forma, busca-se, neste estudo, desenvolver oficinas educativas que
almejam preparar acadêmicos para futuros treinamentos com trabalhadores de
enfermagem, utilizando os métodos de ensino adequados para estas estratégias
educativas. Além disso, essas oficinas poderão ser realizadas por docentes de
enfermagem junto aos acadêmicos que estão cursando ou já cursaram disciplinas
relacionadas à Gerência dos Serviços de Enfermagem.
As oficinas educativas baseiam-se na vivência, valorizando as relações
sociais, a história de vida e o imaginário pessoal, familiar e social, os desejos, os
valores, os sentimentos, as expectativas daquele grupo; propõe trocas de
experiências onde as pessoas falam, ouvem, realizam tarefas; estimula a
solidariedade e promove a reflexão (SECRETARIA DE ESTADO DE SAÚDE E
DEFESA CIVIL DO RIO DE JANEIRO, 2007).
18
3. OBJETIVOS
3.1 Objetivo Geral
Desenvolver oficina educativa sobre um procedimento de enfermagem
para a capacitação de acadêmicos em métodos de ensino que serão
utilizados em futuros treinamentos de trabalhadores de enfermagem.
3.2 Objetivos Específicos
Elaborar um roteiro de oficina para docentes e acadêmicos de
enfermagem, com vistas a futuros treinamentos em serviço de
trabalhadores de enfermagem.
Analisar o discurso de acadêmicos sobre métodos de ensino adotados
na oficina educativa que poderão ser aplicados em futuros
treinamentos de trabalhadores de enfermagem.
19
4. REVISÃO DA LITERATURA
4.1 A Educação Permanente Na Saúde
As organizações, ao longo do tempo, têm necessitado de profissionais
capacitados que possam integrar-se à sua função e à instituição propriamente dita. A
educação de profissionais no trabalho constitui uma das estratégias imprescindíveis
para que isso ocorra.
Neste contexto, adota-se o termo educação permanente uma vez que se
considera a capacitação do trabalhador permanente e crescente, num processo de
ensino e aprendizagem dinâmico e contínuo, visando aprimoramento da capacitação
de pessoas e grupos. (GIRADE, 2006).
Almeida (1997, p.41-47) destacou que:
A Educação Permanente é apresentada como prática institucionalizada, com o objetivo de promover mudança institucional, fortalecer as ações de equipe, transformar práticas técnicas e sociais, adotando-se, para tanto, uma pedagogia centrada na resolução de problemas e efetuada no ambiente de trabalho, de maneira a promover a apropriação do saber científico, configurando-se como responsabilidade da instituição na qual o profissional (...) atua.
Estes momentos educativos acontecem no cotidiano das pessoas e das
organizações, sendo feito a partir de problemas enfrentados, considerando-se os
conhecimentos e as experiências dos trabalhadores. Necessitam de recursos
humanos, materiais, financeiros e físicos, de modo que seus objetivos sejam
alcançados.
Na área da saúde, a lógica da educação permanente é descentralizada,
ascendente, multiprofissional e transdisciplinar. Tendo como objetivo principal
mudanças nas relações, nos processos, nos produtos, e principalmente, nas
pessoas (MANCIA, 2004). O resultado esperado é a democratização dos espaços de
trabalho, o desenvolvimento da capacidade de aprender e de ensinar de todos os
atores envolvidos, a busca de soluções criativas para os problemas encontrados, o
desenvolvimento do trabalho em equipe (...), a melhoria permanente da qualidade do
cuidado à saúde e a humanização do atendimento (BRASIL, 2005a).
20
Atualmente a qualidade na assistência à saúde e a humanização dos serviços
têm sido a principal preocupação para a consolidação do Sistema Único de Saúde
(SUS) (CARROTA, 2009). Com isso, esta proposta educativa exige participação,
envolvimento e comprometimento de todos para que haja transformação das
práticas de saúde.
A Educação Permanente é apresentada em nível nacional por representantes
do Ministério da Saúde através da Portaria 198/GM/MS de 13 de fevereiro de 2004,
como sendo aprendizagem no trabalho, onde o aprender e o ensinar se incorporam
ao cotidiano das organizações e ao trabalho (MANCIA, 2004).
Os processos de qualificação dos trabalhadores de saúde devem ser
orientados pelas necessidades de saúde da população, pelo setor saúde e pelo
controle social. Dessa forma, a educação transforma as práticas profissionais e a
própria organização do trabalho. (BRASIL, 2005a)
A Educação Permanente em Saúde reconhece o caráter educativo do próprio
trabalho, onde se estabelece um espaço de problematização, reflexão, diálogo e
construção de consensos que promovem mudanças e transformações nas práticas
de saúde. (PEDUZZI et al., 2009)
Nesta linha de pensamento, reafirmam-se os princípios que orientam a
criação do SUS: descentralização, universalidade, integralidade e participação
popular. (BRASIL, 2005b)
Isso significa que as mudanças propostas fortalecem o SUS, fazendo com
que haja melhoria na forma de cuidar, tratar e acompanhar a saúde dos brasileiros.
O Ministério da Saúde então propôs a criação da Secretaria de Gestão do
Trabalho e da Educação na Saúde, com o intuito de viabilizar o planejamento e a
formulação de políticas de gestão e regulação da força de trabalho atuante nos
serviços de saúde (BRASIL, 2004). Como estratégia para desencadear o processo,
esta Secretaria juntamente com o Departamento de Gestão da Educação na Saúde
(Ministério da Saúde) e a Escola Nacional de Saúde Pública Sérgio Arouca (Ensp)
/Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz) ofereceu um Curso de Formação de Facilitadores
de Educação Permanente em Saúde, na modalidade à distância, com encontros
presenciais. O Curso era composto por quatro unidades de aprendizagem:
Integradora; Trabalho e relações na produção do cuidado em saúde; Práticas
educativas no cotidiano do trabalho em saúde; e Análise do contexto de gestão e
das práticas em saúde (BRASIL, 2005b).
21
Logo após, houve e ainda há o estabelecimento de Pólos de Educação
Permanente em Saúde em todo o país. Os Pólos contam com recursos do
orçamento do Ministério da Saúde e são compostos por representantes, a nível
estadual e municipal, de gestores de saúde, instituições de ensino com cursos na
área da saúde, hospitais de ensino e serviços de saúde, estudantes e trabalhadores
da saúde, conselhos municipais e estaduais de saúde, movimentos sociais, além de
outras instituições (MANCIA, 2004).
Cada Pólo de Educação Permanente cuida e se responsabiliza por um
determinado território e, através da contribuição de todos os envolvidos, propõe
estratégias de formação, capacitação e desenvolvimento dos trabalhadores. Além
disso, os Pólos criam mecanismos de avaliação e monitoramento das ações
desenvolvidas. Quando necessário, fazem ajustes, corrigem trajetórias e aprimoram
o que está dando certo (BRASIL, 2005a). Os pólos funcionam como parte do SUS, e
propõe rodas de debate e construção coletiva.
Nestes espaços denominados “Rodas” para a Gestão da Educação
Permanente em Saúde, pessoas que realizam as ações e os serviços no SUS e
pessoas que pensam na formação em saúde poderão dialogar livremente (PINTO et.
al., 2010). Todos juntos, levantando as necessidades, construindo propostas de
solução, planejando e propondo atividades no campo da capacitação e
desenvolvimento dos trabalhadores de saúde.
Estes espaços democráticos de discussão objetivam contribuir para a
transformação das práticas, fortalecer o trabalho em equipe, integrar saberes e
profissionais, construindo, assim, soluções coletivas (PINTO et. al.,2010).
4.2 Treinamento de Trabalhadores de Enfermagem
Dentro das atividades propostas e desenvolvidas pela Educação Permanente
surgem os programas educativos para trabalhadores de enfermagem, como
programas de orientação inicial, de treinamento e de aperfeiçoamento ou
atualização.
Os programas de treinamento objetivam preparar trabalhadores de
enfermagem para melhor assumir um cargo ou função (LEITE; PEREIRA, 1991 In
KURCGANT, 1991). Como conceitua Colman (2003. p.7):
22
O treinamento é um instrumento para o desenvolvimento de funcionários e uma atividade fundamental na gestão hospitalar, tendo em vista a correlação entre a competência e a otimização dos resultados. Pode ser definido como um método organizado de proporcionar conhecimento e habilidades sobre determinada necessidade para a execução da assistência ao cliente.
A necessidade de treinamento surge quando há uma lacuna entre o que é
exigido de um trabalhador para cumprir suas atribuições ou rotinas de forma
competente e aquilo que ele sabe de fato e que o capacita a fazê-lo (COLMAN,
2003). Atualmente, as instituições de saúde têm realizado inúmeros treinamentos e
capacitações, de modo a preencher esta lacuna e atingir a qualidade exigida por um
mercado competitivo.
Os objetivos dos treinamentos na enfermagem são contribuir para maior
segurança do paciente, maior tranqüilidade do trabalhador em relação ao ambiente
de trabalho e para que os objetivos da instituição sejam atingidos da maneira mais
econômica possível; reduzir os riscos de acidente de trabalho e zelar pelo patrimônio
da instituição (COAN et al., 1996)
Por meio dessa estratégia educativa, há a possibilidade de desenvolvimento
profissional e pessoal dos trabalhadores de enfermagem, aumentando assim a
produtividade. “Além disso, os treinamentos melhoram o absenteísmo, a taxa de
rotatividade, diminuem gastos de materiais, aumentam a qualidade do serviço
prestado e o grau de satisfação do trabalhador” (CORRÊA, 2000 apud CASTRO,
2008).
Os treinamentos na enfermagem devem ser desenvolvidos parcialmente por
uma equipe própria do setor de Educação Permanente e pelos enfermeiros
supervisores das unidades. Além disso, em algumas instituições de saúde
acrescenta-se a figura de enfermeiros docentes-assistenciais que trabalham em co-
gestão com o setor de Educação Permanente, contribuindo consideravelmente nos
treinamentos em serviço.
Vale destacar que a participação dos enfermeiros supervisores das unidades
é essencial. Isso porque são eles que mantêm contato direto e permanente com os
membros da equipe de enfermagem, tendo melhores condições para perceber a
realidade e avaliar as necessidades desses trabalhadores (LEITE; PEREIRA, 1991
In KURCGANT, 1991):
23
Esses enfermeiros, participando da realização dos programas, contribuem para a adequação dos conteúdos programáticos, uma vez que conhecem todas as atividades que devem ser desenvolvidas pelos funcionários de seu serviço. Ainda são estes profissionais que avaliam, a longo prazo, as mudanças no desempenho do funcionário e o quanto essas mudanças são decorrentes dos programas de treinamento e desenvolvimento (LEITE; PEREIRA, 1991 In KURCGANT, 1991, p.153).
Todos os atores envolvidos nesse processo necessitam conhecer o
desenvolvimento de programas de treinamento. Esse processo engloba etapas, que
devem ser respeitadas para que os programas gerem os resultados esperados.
Neste momento, iremos destacar alguns aspectos relativos a estas etapas, de
modo a elucidar a construção de programas de treinamento para a enfermagem.
A primeira etapa a ser realizada é o planejamento que necessita estar
congruente com a política da organização, sendo construído de modo participativo,
como explica Peres e colaboradores (2005 In KURCGANT, 2005). Sobre esse tema
Milioni, 2001 (apud BOOG, 2001, p.19) também cita:
Dentro dessa etapa, os enfermeiros da Educação Permanente, devem proceder com o diagnóstico situacional, definindo os problemas tratáveis ou não pelo treinamento, isto é, se as necessidades levantadas são problemas passíveis de solução por meio de treinamento e desenvolvimento de pessoal.
É nesta fase que há a identificação da clientela que será treinada, e o
levantamento das necessidades profissionais, pessoais e institucionais. Leite e
Pereira (1991 In KURCGANT, 1991) relatam a importância do levantamento das
necessidades sentidas, identificadas e evidenciadas. Di Vicenti (1972 In
KURCGANT, 1991) conceitua “necessidade sentida” como aquela percebida pelo
trabalhador, e necessidade identificada, no seu desempenho, como a indicada pelo
seu chefe imediato. Kurcgant (1991) define necessidade evidenciada como aquela
manifestada ou demonstrada pelo trabalhador diante de uma situação proposta.
O diagnóstico situacional com levantamento das necessidades sentidas,
evidenciadas e identificadas na enfermagem exige pessoas preparadas para realizá-
lo, de modo que os problemas possam ser apontados detalhadamente, como
explicita Milioni (1999 apud BOOG, 1999, p.289-307):
Deve ser apreciado num contexto maior, analisadas as relações de causa, efeito e conseqüência das disfunções e problemas de competência das pessoas, identificando motivos desses problemas e se a falta de conhecimento é devida ao despreparo ou a outros fatores relacionados ao trabalho.
24
Após o levantamento das necessidades, o planejamento deve contemplar os
objetivos, a metodologia/estratégia, avaliação e análise dos recursos e dos custos
que serão utilizados nos treinamentos (PERES; LEITE; GONÇALVES, 2005 In
KURCGANT, 2005).
A definição clara dos objetivos, dos métodos a serem empregados, incluindo
métodos de ensino, os recursos humanos e materiais, assim como as estratégias de
avaliação, auxilia a equipe que realizará o treinamento na elaboração do programa.
A fase de elaboração do programa é a estrutura, o esqueleto dos programas
de treinamento de pessoal, uma vez que nela se define o que ensinar, e qual o
comportamento final desejado (LEITE; PEREIRA, 1991 In KURCGANT, 1991).
Além disso, nesse momento define-se o período, local e horário em que o
treinamento ocorrerá, de modo a contemplar os trabalhadores de enfermagem que
necessitam dessa atividade educativa. Logo em seguida, surge a fase de
aprovação do programa. Alguns autores destacam aspectos relativos a essa fase,
como visto a seguir:
A facilidade de aprovação do programa será proporcional ao grau de
participação das pessoas e coerência com a cultura e necessidades das pessoas e
da organização (PERES; LEITE; GONÇALVES, 2005 In KURCGANT, 2005).
Quando a direção e os funcionários acreditam nos programas propostos, há
maior possibilidade de bons resultados (LEITE; PEREIRA, 1991 In KURCGANT,
1991).
Com a aprovação, segue-se com a implantação e implementação do
programa de treinamento, sendo uma tarefa complexa e que necessita de
envolvimento e comprometimento de todos.
É a fase em que se concretiza o programa. Durante ela, é avaliado o
desenvolvimento do programa, pela identificação das falhas que estejam ocorrendo.
Assim é possível realizar a reestruturação das atividades propostas quando
necessário, encontrando alternativas que assegurem o alcance dos objetivos
(LEITE; PEREIRA, 1991 In KURCGANT, 1991).
E por último a fase de avaliação do programa, que objetiva verificar se os
benefícios esperados com a adoção de programas de treinamento na enfermagem
estão ocorrendo de fato. Peres, Leite e Gonçalves (2005 In KURCGANT, 2005,
p.147) destacam que:
25
A avaliação do processo de treinamento significa verificar se as informações transmitidas geraram conhecimento e se este está sendo aplicado às ações. A avaliação do programa verifica a pertinência do conteúdo, a adequação das estratégias de ensino e dos recursos, e a avaliação dos resultados preocupa-se com a verificação da mudança de comportamento dos treinandos.
Embora um programa de treinamento possa tornar-se eficaz, se for bem
organizado, há a necessidade de ser verificado se ele está atingindo seu objetivo e
se as estratégias empregadas estão sendo eficazes (COAN et al., 1996).
Finalizando este trecho, reafirma-se a relevância de programas de
treinamento na enfermagem, de modo a educar os trabalhadores e transformar as
ações, para que haja crescimento e desenvolvimento profissional e institucional.
Para tanto, o aprofundamento dos conhecimentos relativos ao planejamento,
execução e avaliação dos programas de treinamento torna-se primordial para que
ações educativas na enfermagem tenham êxito.
4.3 Integração Ensino-Serviço
Neste trecho iremos discutir algumas questões relativas à interface ensino-
serviço e suas contribuições no processo de formação dos profissionais da saúde.
Albuquerque e colaboradores (2008) conceituam tal integração da seguinte maneira:
Entende-se por integração ensino-serviço o trabalho coletivo, pactuado e
integrado de estudantes e professores dos cursos de formação na área da saúde
com trabalhadores que compõem as equipes dos serviços de saúde
(ALBUQUERQUE et al., 2008).
Esta integração visa à qualidade de atenção à saúde individual e coletiva, a
qualidade da formação profissional e o desenvolvimento/satisfação dos
trabalhadores dos serviços (ALBUQUERQUE et al., 2008). Vem se estabelecendo
através de parcerias entre universidades, serviços locais de saúde e a comunidade,
e tem sido um dos princípios recomendados para direcionar a formação da área da
saúde no Brasil.
A partir da publicação das novas diretrizes curriculares da área da saúde em
2001, a integração ensino-serviço foi uma estratégia adotada nos cursos de
graduação, na perspectiva de formar profissionais capacitados para resolver os
problemas de saúde dos brasileiros.
26
Mudanças significativas estão ocorrendo nos Projetos Políticos Pedagógicos
(PPP) dos cursos de graduação da área da saúde. A integração ensino-serviço
viabiliza essas mudanças, modificando a realidade de trabalho das instituições de
saúde e das universidades (COSTA, 2010).
Os espaços de interseção entre serviço e ensino são de grande importância
para a formação em saúde e para a consolidação do SUS (ALBUQUERQUE et al.,
2008). Pereira (2009, p. 3) citam que:
Com base nesse contexto, o Ministério da Saúde em parceria com o Ministério da Educação e Cultura (MEC), vem estimulando a parceria entre instituições formadoras de profissionais da saúde e serviços de saúde, para o desenvolvimento de projetos de ensino nesta área. Tal iniciativa busca propiciar o desenvolvimento da formação de profissionais da saúde mais próximo dos princípios do SUS e mais envolvido com as necessidades de saúde da população brasileira.
A aposta nessas iniciativas se fundamenta na construção de um processo
ensino-aprendizagem crítico e reflexivo, que propicia ao aluno (futuro profissional de
saúde) a compreensão crítica da realidade onde está inserida sua prática
profissional (PEREIRA, 2009).
A integração ensino-serviço permite não somente o desenvolvimento e a
capacitação técnica dos futuros profissionais, mas também um crescimento pessoal
e profissional dos trabalhadores que se encontram nos serviços. Chirelli (2002) ao
argumentar sobre o tema destaca que:
Nesse sentido, a articulação ensino-serviço apresenta-se como importante estratégia para efetiva integração entre teoria e prática, devendo também se colocar a serviço da reflexão da realidade, possibilitando ao aluno elaborar críticas e buscar soluções adequadas para os problemas de saúde encontrados, guardando-se o compromisso e a responsabilidade com o usuário, através do cuidado para a emancipação do outro.
Há uma integração efetiva, que une docentes, estudantes e profissionais da
saúde com o foco central no usuário do SUS. Surgem transformações na prática
assistencial e de ensino, através do trabalho conjunto e articulado entre os agentes
da instituição educacional e os da instituição de saúde (EGRY, 1994). O diálogo
permanente entre todos gera novas formas de interferir no processo de trabalho, na
organização da assistência e no processo educativo da formação de um novo
trabalhador (PINHEIRO; MATOS, 2005 apud ALBUQUERQUE et al., 2008).
27
Os espaços onde se dá o diálogo entre o trabalho e a educação assumem lugar privilegiado para a percepção que o estudante vai desenvolvendo acerca do outro no cotidiano do cuidado. São espaços de cidadania, onde profissionais do serviço e docentes, usuários e o próprio estudante vão estabelecendo seus papéis sociais na confluência de seus saberes, modos de ser e de ver o mundo (ALBUQUERQUE et al., 2008, p. 358).
Além disso, nesses momentos surge a oportunidade de trabalhadores da
saúde, docentes, usuários e estudantes explicitarem conflitos, dificuldades,
estratégias e táticas, visando sempre a qualidade na assistência prestada. Salviato
et. al. (2003, p.2) afirma que:
A integração ensino-serviço é uma estratégia para a busca dos objetivos tanto das instituições de ensino como das instituições prestadoras de serviços de saúde, uma vez que possibilita uma formação profissional articulada à realidade social e epidemiológica do sistema local de saúde como também, conforme prevê a legislação do SUS, pode cooperar com o desenvolvimento da assistência de saúde, uma vez que a Universidade é a instituição onde se consolidam e se constroem novos conhecimentos para transformar a realidade vivenciada.
Desse modo, há a possibilidade de fazer desenvolver o sistema de saúde ao
mesmo tempo em que se desenvolvem as práticas de formação dos futuros
profissionais, vislumbrando a formação e educação permanente dos trabalhadores
que estão prestando os serviços.
Formar profissionais dentro do perfil idealizado pelo SUS não constitui tarefa
fácil, entretanto o esforço conjunto das universidades, instituições de saúde e
comunidade tem contribuído para que esta proposta se torne realidade. Há muitos
desafios nessa caminhada, muitos obstáculos a serem ultrapassados, contudo os
benefícios que a integração ensino-serviço proporciona são duradouros a todos que
buscam consolidar os princípios do SUS.
Esse estudo vem contribuir nesse processo, pois visa capacitar acadêmicos
para a educação de trabalhadores de enfermagem no futuro. Por meio das oficinas
educativas, há a possibilidade de vivência e aprendizagem de uma atividade
realizada constantemente por enfermeiros nos cenários de saúde, que é o
treinamento em serviço.
Além disso, docentes enfermeiros, de posse do produto dessa dissertação,
poderão aplicar junto aos acadêmicos que cursam ou cursaram disciplinas relativas
à Gerência dos Serviços de Enfermagem, as oficinas educativas com intuito de
prepará-los para treinamentos em serviço.
28
5. TRAJETÓRIA METODOLÓGICA
5.1 Tipo de Estudo
Este estudo tem uma abordagem quanti-qualitativa, com o objetivo de
compreender o discurso de acadêmicos de enfermagem que participaram da oficina
educativa que contemplou métodos de ensino e quantificar as respostas relativas à
avaliação da aplicação da oficina propriamente dita.
Minayo (1994, p.21-22) destaca que:
A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.
Essa modalidade de pesquisa possibilita o contato entre o pesquisador e a
situação estudada. Há a oportunidade de se obter dados, que favoreçam a análise e
interpretação da situação vivenciada, segundo a visão dos participantes sobre a
temática.
A pesquisa qualitativa procura compreender os seres humanos e a natureza
de suas transações consigo mesmo e com seus arredores. Os dados são coletados
e apresentados predominantemente na forma da descrição das pessoas, das
situações, acontecimentos e dados, com ênfase no fenômeno em termos de suas
origens e de razão de ser (POLIT; BECK; HUNGLER, 2004 apud CARVALHO,
2005).
Já sobre o método quantitativo, Santos e Clos (1998 apud FIGUEIREDO,
2004, p.106) citam que ele:
[...] se apropria da análise estatística para o tratamento dos dados. Deve ser aplicado nas seguintes situações: quando é exigido um estudo exploratório para um conhecimento mais profundo do problema ou objeto de pesquisa; quando é necessário um diagnóstico inicial da situação; nos estudos experimentais; nos estudos de análise ocupacional e análise de desempenho, como nas auditorias da qualidade do desempenho profissional e dos recursos institucionais.
A associação dos dois métodos permite a complementação entre palavras e
números, as duas linguagens fundamentais da comunicação humana (POLIT;
29
HUNGLER, 1995 apud FIGUEIREDO, 2004). Este estudo ainda apresenta
características exploratórias, pois buscou ter maior familiaridade com a temática,
com vistas a torná-la mais explícita ou a constituir hipóteses (GIL, 2002).
5.2 Local de Estudo
O estudo foi realizado no Curso de Graduação em Enfermagem do Centro
Universitário de Volta Redonda – UniFOA, estado do Rio de Janeiro e foi autorizado
pelo Comitê de Ética e Pesquisa do UNIFOA (ANEXO 1) processo n° 004/10. Esta é
uma instituição de ensino superior privada, que oferece à região do Médio Paraíba
cursos de graduação nas áreas tecnológica, humana e da saúde.
As atividades educacionais teórico-práticas do Curso de Enfermagem eram
desenvolvidas em salas de aula, laboratórios de informática, de parasitologia, de
histologia, de fisiologia, de patologia, de bioquímica e biofísica, de anatomia, de
habilidades de enfermagem, biblioteca, policlínica, centro cultural e unidade básica
com Estratégia Saúde da Família – Três Poços.
No ano de 2010, o corpo docente era constituído de trinta e oito profissionais
distribuídos em quarenta e seis disciplinas, e o corpo discente representado por
quatrocentos e trinta e sete acadêmicos. O Curso ainda contava com o trabalho de
seis funcionários que atuavam na secretaria, serviços gerais e laboratório de
habilidades de enfermagem.
No sexto período do Curso de Graduação em Enfermagem, quarenta e quatro
acadêmicos vivenciavam aulas teóricas da disciplina de Gerência de Enfermagem
na Atenção Secundária e Terciária. Dentre os conteúdos trabalhados em três
tempos de aulas semanais, num total de sessenta horas, destacava-se:
Gerenciamento de Enfermagem Hospitalar, Funções Administrativas, Liderança,
Gerenciamento do Potencial Humano, Gerenciamento dos Recursos Materiais,
Planejamento Estratégico, Gerenciamento da Qualidade dos Serviços de
Enfermagem e Educação em Serviço.
Os conteúdos eram apresentados por duas docentes, através de exposição
oral dialogada com projeção em transparências e slides, estudos de caso, estudos
dirigidos, leituras dialogadas, trabalhos individuais e em grupo; todos como
estratégias facilitadores da aprendizagem.
30
Uma das temáticas de grande relevância durante as aulas era o programa de
educação permanente. Várias são as atividades desenvolvidas neste programa,
dentre elas: orientação inicial para funcionários que estão sendo admitidos, cursos
de atualização profissional e treinamentos em serviço.
Quando os acadêmicos de enfermagem atingiam o oitavo período realizavam
no estágio curricular em “Gerenciamento Hospitalar” atividades que exigiam os
conhecimentos adquiridos em sala de aula. Uma dessas atividades consistia em
treinar técnicos e auxiliares de enfermagem em relação a uma temática específica
da assistência. Dessa forma, estratégias educativas que buscavam preparar
acadêmicos do sexto período para um desempenho melhor em campo de estágio e
no mercado de trabalho tornavam-se necessárias.
Vale ressaltar que, o presente estudo iniciou-se antes das modificações
curriculares que ocorreram no Curso de Enfermagem, que passou de quatro anos
com oito períodos para cinco anos com dez períodos. Dessa forma, os acadêmicos
de enfermagem envolvidos nesta pesquisa se encontravam cursando disciplinas
relativas à grade curricular anterior.
5.3 Sujeitos do estudo
Os sujeitos do estudo foram alunos do Curso de Graduação em Enfermagem
do Centro Universitário citado acima, que estavam matriculados e cursando no sexto
período (quarto ano), as seguintes disciplinas: Teorias de Enfermagem, Gerência de
Enfermagem na Atenção Secundária e Terciária, Gerência de Enfermagem na
Atenção Primária, Legislação e Exercício Profissional de Enfermagem, Atenção à
Saúde da Criança e do Adolescente II, Atenção à Saúde do Adulto II e Atenção à
Saúde da Mulher II. O sexto período do Curso de Enfermagem totalizava um
quantitativo de quarenta e quatro acadêmicos, que estavam distribuídos em duas
turmas, uma no turno vespertino com dezoito acadêmicos e outra no noturno com
vinte e seis acadêmicos.
Os alunos participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (APÊNDICE 1), conforme a Resolução nº196/96, publicada no Diário
Oficial da União em 10/10/96, que institui as Normas de Pesquisa em Saúde com
Seres Humanos. Através desse Termo, os acadêmicos de enfermagem foram
informados quanto aos objetivos do estudo, a proteção e armazenamento do
31
material coletado, bem como o uso pelos pesquisadores, sendo-lhes assegurados o
direito à privacidade, sigilo, bem como a liberdade de se retirarem do estudo se
assim desejarem sem que este fato represente qualquer tipo de prejuízo para si.
Como forma de anonimato foram atribuídos números aos sujeitos na análise e
interpretação dos dados.
Os sujeitos da pesquisa foram selecionados para participar de forma
aleatória. A pesquisadora sorteou 16 nomes dos sujeitos, 8 acadêmicos do sexto
período vespertino e 8 acadêmicos do sexto período noturno. Logo após o sorteio, a
pesquisadora agendou o dia e o horário da oficina com os acadêmicos de
enfermagem. Esta oficina foi testada duas vezes, pois a quantidade de pessoas
preconizada para participar das oficinas é de sete a oito pessoas.
5.4 Elaboração da oficina para acadêmicos de Enfermagem
Foi elaborada uma oficina com o tema punção venosa privilegiando métodos
de ensino que podem ser utilizados em treinamentos com trabalhadores de
enfermagem.
A fim de se avaliar se a proposta teria aceitação entre o corpo discente foram
convidados a participar da pesquisa, alunos matriculados na disciplina “Gerência de
Enfermagem na Atenção Secundária e Terciária”. Torna-se necessário esclarecer
que, esta disciplina não era lecionada pela autora dessa dissertação.
A oficina educativa proposta nesta pesquisa objetivava apresentar aos
acadêmicos de enfermagem do sexto período, métodos de ensino que poderiam ser
utilizados em treinamentos em serviço. Sendo assim, os acadêmicos participaram
de uma oficina que foi aplicada duas vezes e foram capacitados para realizar futuros
treinamentos em serviço utilizando os métodos de ensino contemplados na oficina.
Vale ressaltar que, esta pesquisa apenas estava focada no preparo e
capacitação de acadêmicos do sexto período para realizarem treinamentos em
serviço utilizando métodos de ensino apresentados na oficina, sem o compromisso
de continuidade de observação na prática.
32
5.5 Coleta de dados
Afim de aprimorar as etapas da oficina, a mesma foi apresentada a dois
grupos de acadêmicos do sexto período. A coleta de dados se deu através da
aplicação da oficina educativa com esses grupos: acadêmicos do sexto período
vespertino e acadêmicos do sexto período noturno.
No decorrer das atividades da oficina, a fim de confirmar os dados coletados
de forma escrita, foram feitas observações utilizando como recurso a gravação de
imagem e áudio, com permissão prévia dos sujeitos através da assinatura de uma
Autorização para Uso de Imagem (APÊNDICE 2) com o objetivo de obter as
expressões verbais e corporais dos sujeitos.
Destacamos que, a oficina foi realizada com base nas orientações
preconizadas pela Secretaria de Estado de Saúde e Defesa Civil do Rio de Janeiro
(RIO DE JANEIRO, 2007), oficinas de outras áreas do conhecimento como Oficinas
de Teatro (MORAES, 2007), Oficinas Pedagógicas (BRASIL, 2000), literatura sobre
Oficina como Modalidade Educativa (PEY, 1997) e literatura específica que trata do
assunto treinamento de trabalhadores de enfermagem (COLMAN, 2003).
Após a realização da oficina pela pesquisadora, os sujeitos responderam um
questionário semi-estruturado. Os questionamentos buscavam conhecer as
expectativas dos sujeitos em relação à oficina, tempo utilizado, conteúdo
apresentado, métodos de ensino trabalhados, apresentação do educador, recursos,
ambiente de realização da oficina, material utilizado, quantidade de pessoas e
contribuição da oficina na formação profissional (APÊNDICE 3).
5.6 Análise dos dados
Os dados foram coletados através de um questionário aplicado junto aos
acadêmicos de enfermagem, contendo questões relativas à expectativa dos
acadêmicos em relação à oficina, o tempo, o conteúdo trabalhado, os métodos de
ensino utilizados e a avaliação dos acadêmicos quanto à composição da oficina
(APÊNDICE 3).
As questões fechadas do questionário geraram informações que foram
armazenadas em banco de dados do Excel e tratadas com a utilização do Software
Estatístico SPSS. Os dados coletados através da quinta pergunta do questionário de
33
avaliação da oficina educativa (APÊNDICE 3) foram interpretados com base nas
orientações de Myers (2004) sobre categorização simples.
34
6. RESULTADOS E DISCUSSÃO
6.1 Oficina com os acadêmicos de Enfermagem
A oficina educativa com acadêmicos para futuros treinamentos de
trabalhadores de enfermagem utilizando métodos de ensino, desenvolveu-se como
segue. Foram realizadas repetidas escutas das gravações da oficina obtendo as
expressões verbais e corporais dos acadêmicos de enfermagem para uma descrição
fidedigna dos resultados.
Inicialmente houve a apresentação da educadora. Nessa apresentação foram
explicados os objetivos da oficina, os momentos e o tempo médio de duração.
Foi realizada uma oficina, que contemplou quatro momentos respectivamente.
Foram nomeados esses momentos de acordo com os métodos de ensino
apresentados e a avaliação dos acadêmicos: Aula Modificada, Vídeo, Demonstração
e Avaliação da Oficina. Os três métodos de ensino apresentados são preconizados
para o treinamento na enfermagem.
A temática escolhida para ser trabalhada na oficina foi a técnica da punção
venosa periférica (ANEXO 2). Este procedimento é realizado constantemente pelos
profissionais de enfermagem nas instituições de saúde, com fins terapêuticos e
diagnósticos.
Descrevemos a realização da oficina com embasamento em Colman (2003)
que preconiza os métodos de ensino que devem ser utilizados em treinamentos com
trabalhadores de enfermagem.
No primeiro momento da oficina, a técnica da punção venosa periférica foi
trabalhada junto aos acadêmicos através de aula modificada. Este método é
semelhante ao da aula expositiva, entretanto possibilita a participação do grupo
treinado, fornecendo espaço para que os participantes possam relatar suas
experiências, gerando a partir disso uma forma de discussão.
Neste momento, foram utilizados slides com o referencial teórico relativo a
punção venosa periférica. Inicialmente houve a apresentação do método de ensino
pela educadora da oficina. Ao longo desse primeiro momento foram feitos os
seguintes questionamentos aos acadêmicos:
35
O que é a Punção Venosa Periférica?
Qual o objetivo de se realizar este procedimento?
Quais os profissionais que executam esse procedimento?
Quais as veias de escolha do profissional de enfermagem para a punção?
Por que tem que ter competência técnica para realizar esse procedimento?
Quais as complicações desse procedimento?
Quais as vantagens da via endovenosa para a administração de
medicamentos?
Quais as desvantagens da via endovenosa para a administração de
medicamentos?
À medida que os acadêmicos participantes da oficina respondiam as
perguntas feitas pela educadora, o conteúdo era apresentado em slides.
Os acadêmicos de enfermagem estavam sentados em semicírculo, nos dois
momentos da oficina apenas dois acadêmicos registravam através de anotações o
que estava acontecendo. A fala dos acadêmicos durante a oficina destacava: as
suas experiências profissionais; a importância da punção venosa periférica no setor
de emergência; a relação de confiança que se deve estabelecer com crianças e
acompanhantes ao se realizar o procedimento; o respeito aos direitos do paciente;
necessidade de realização do procedimento corretamente; conhecimentos
anatômicos; complicações da punção venosa periférica como trombose venosa
profunda, embolia pulmonar, hematoma e contaminação do sítio de inserção do
cateter; pacientes com difícil acesso venoso periférico; erros da técnica; interação
medicamentosa; adaptação do profissional a estrutura da instituição hospitalar; a
escolha do dispositivo apropriado para a punção e cuidados a serem tomados
quando se instala uma complicação como a aplicação de compressa morna.
Em vários instantes desse primeiro momento, uma acadêmica do sexto
período noturno relatava as suas vivências profissionais enquanto técnica de
enfermagem. E uma outra acadêmica de enfermagem do sexto período vespertino
afirmou que em sua prática profissional apresentava dificuldades em puncionar a
veia de pacientes obesos.
Passou-se então para o segundo momento, no qual a mesma temática foi
apresentada através de um vídeo que possui vários procedimentos de enfermagem,
36
inclusive a punção venosa periférica. Os vídeos ou filmes são utilizados como
suporte e devem ser trabalhados apenas para complementar a sessão.
Após apresentação desse método de ensino pela educadora, o vídeo sobre a
técnica da punção venosa periférica foi apresentado em cinco minutos e quarenta
segundos. Tanto os acadêmicos do sexto período vespertino quanto os do sexto
período noturno estavam sentados e não realizaram apontamentos após o vídeo.
Notou-se ainda durante a apresentação dessa ferramenta que todos os acadêmicos
do turno noturno estavam atentos enquanto dois acadêmicos do turno vespertino
estavam dispersos durante a apresentação.
No terceiro momento, a técnica da punção venosa periférica foi apresentada
para os acadêmicos de enfermagem por meio da demonstração. Este método requer
uma seqüência planejada: explicação oral, apresentação do equipamento ou
habilidades, execução da habilidade e esclarecimento de dúvidas. Vale destacar
que, esse momento da oficina requer um laboratório que tenha manequins, mobília e
materiais de enfermagem.
Dessa forma, houve a apresentação do método de ensino demonstração.
Logos após, um acadêmico no turno vespertino e um acadêmico no turno noturno se
candidataram para realizar o procedimento junto a educadora. Os outros
acadêmicos de enfermagem participaram ativamente orientando o passo a passo do
procedimento a ser realizado no manequim. Ainda ressaltaram a importância do uso
dos equipamentos de biossegurança.
Em um quarto momento foi aplicado o questionário junto aos acadêmicos de
enfermagem para que pudessem avaliar esta modalidade educativa, e os métodos
de ensino apresentados. (APÊNDICE 3)
O tempo utilizado seguiu de acordo com os momentos da oficina. A oficina
quando testada com os acadêmicos do sexto período vespertino teve duração de
setenta e seis minutos assim distribuídos: a apresentação do educador em três
minutos, o primeiro momento aconteceu em trinta e cinco minutos, o segundo
momento em seis minutos, o terceiro momento se desenvolveu em vinte e dois
minutos, e os acadêmicos avaliaram a oficina (quarto momento) em dez minutos.
Já a oficina testada com os acadêmicos do sexto período noturno teve duração de
oitenta e três minutos assim distribuídos: a apresentação do educador aconteceu em
quatro minutos. Logo aconteceu o primeiro momento da oficina em quarenta e três
minutos, pois os acadêmicos participaram ativamente desse momento. Depois se
37
sucedeu o segundo momento utilizando-se seis minutos do tempo. O terceiro
momento aconteceu em vinte minutos, e o quarto momento, que foi a aplicação do
questionário de avaliação, realizou-se em dez minutos.
O ambiente em que se desenvolveu a oficina foi uma sala de aula arejada,
ampla, com iluminação artificial. Como citado acima, o terceiro momento da oficina
pode ser em um laboratório com manequins, mobília, materiais de enfermagem e
equipamentos. No caso dessa dissertação, este momento da oficina foi desenvolvido
no laboratório de habilidades do Curso de Enfermagem.
Dentre os recursos auxiliares utilizados no primeiro momento estavam
equipamento para projeção de slides, slides em Power Point (Office) com a técnica
da punção venosa periférica de acordo com a literatura específica, cadeiras (para 7
a 8 participantes), 8 folhas A4 e 8 canetas esferográficas. No segundo momento,
os recursos foram: aparelho de DVD, televisão, vídeo com a técnica da punção
venosa periférica, cadeiras (para 7 a 8 participantes), 8 folhas A4 e 8 canetas
esferográficas. Já no terceiro momento, foram utilizados: manequim (boneco de
plástico), leito de hospital, materiais de enfermagem, cadeiras (para 7 a 8
participantes), 8 folhas A4 e 8 canetas esferográficas.
Os materiais de enfermagem utilizados na técnica da punção venosa
periférica foram: 01 seringa, 01 agulha 40 x 12, 01 dispositivos apropriado para
punção venosa periférica – escalpe (Scalp, Butterfly) ou cateter radiopaco (Abocath,
Jelco), 01 equipo polifix 2 vias, 02 ampolas de soro fisiológico 0,9% de 10 ml, 10 ml
de álcool a 70%, 04 bolas de algodão, 01 garrote, 02 pares de luvas de
procedimento, 50 cm de esparadrapo ou fita adesiva hipoalergênica, 01 etiqueta de
identificação, 01 tala ou atadura para imobilização (se necessário), 01 tesoura sem
ponta, 01 bandeja.
As pessoas que participaram da oficina foram: 8 acadêmicos de enfermagem
do sexto período vespertino, 8 acadêmicos do sexto período noturno e 1 educador
da oficina que foi a pesquisadora dessa dissertação.
6.1.1 Análise do Questionário
Com o objetivo de coletar dados relativos a avaliação dos acadêmicos de
enfermagem sobre a oficina realizada foi utilizado como instrumento um questionário
38
com oito perguntas (APÊNDICE 3). As respostas obtidas de sete questionamentos
foram analisadas quantitativamente e serão relatadas a seguir:
6.1.2 Avaliação da Oficina Educativa:
6.1.2.1 Atendimento às Expectativas dos Acadêmicos
Quando questionados os acadêmicos de enfermagem, dos sextos períodos
vespertino e noturno, se a oficina atendeu as suas expectativas: 81% disseram que
sim e 19% afirmaram que a oficina atendeu parcialmente as suas expectativas.
Percebe-se que a maioria dos acadêmicos que participou, declarou que a
oficina atendeu suas expectativas. Isso se deve ao fato de que:
Nas oficinas o aluno executa tarefas com responsabilidade, tornando-se participante ativo no processo de aprendizagem. Professor e aluno estão envolvidos no trabalho, como colaboradores, buscando a resolução das tarefas estabelecidas no projeto em execução. É o que se pode chamar de liberdade com responsabilidade, tudo isso aliado ao prazer de ver o resultado final. (HEINEN, 2003, p.11)
Houve uma integração entre os acadêmicos de enfermagem e a educadora
nos quatro momentos da oficina, o que possibilitou uma participação efetiva dos
acadêmicos no tocante esclarecimento de dúvidas, realização em conjunto da
punção venosa periférica através do método demonstração, além das correlações
com as experiências vivenciadas pelos acadêmicos no dia-a-dia.
As oficinas educativas se tornam um incentivo ao desafio, ao questionamento
e à reflexão, buscando alternativas inovadoras aos problemas detectados, e não
apenas imitando soluções já existentes. Para isso, todos os participantes dessa
modalidade educativa devem estabelecer uma postura entusiasta e alegre, para que
o trabalho seja estimulante e os participantes o realizem com prazer. (HEINEN,
2003)
Há uma ampliação dos saberes, pois as oficinas não fecham a exploração do
conhecimento. Elas estão sempre abertas a novos acréscimos e desdobramentos do
conhecimento realizados por diferentes grupos.
39
6.1.2.2 Tempo Utilizado
Em relação ao tempo utilizado na oficina obtivemos respostas que nos
permitiu perceber que 87,5% dos acadêmicos questionados afirmaram ser o tempo
utilizado suficiente para a realização das oficinas, sendo que 12,5% dos sujeitos
relataram que o tempo em que se desenvolveu a oficina foi excessivo.
Segundo Pey (1997), “uma oficina pode durar mais ou menos tempo em
função dos desdobramentos que podem ocorrer, ao mesmo tempo que se há
intervalo, esse é ditado pela ocasião.” Essa afirmação é observada quando
comparamos o tempo em que ocorreu o primeiro momento da oficina com as turmas
do sextos períodos vespertino e noturno. O primeiro momento na turma do noturno,
que contemplava o método de ensino aula modificada, utilizou um maior quantitativo
de tempo que na turma do vespertino. Houve uma participação ativa dos
acadêmicos, respondendo as perguntas que eram feitas pela educadora, relatando
casos clínicos vivenciados como técnicos de enfermagem, enfim contribuindo
significativamente no processo de construção do conhecimento naquele momento.
Entretanto, vale destacar que não foram feitos intervalos de tempo entre os
momentos da oficina, o que pode ter levado a alguns acadêmicos de enfermagem a
perceberem que o tempo utilizado foi excessivo.
Torna-se relevante que o educador da oficina possa observar quando o tempo
utilizado para a mesma está ficando excessivo. Isso fica evidenciado quando os
participantes se mostram desinteressados, dispersos e desmotivados. Com isso, o
momento de fazer o intervalo é necessário ou finalizá-la, reiniciando-a em um outro
momento. Caso contrário, não haverá ganhos para seus participantes.
6.1.2.3 Conteúdo Apresentado
Quanto ao conteúdo apresentado na oficina relativo a técnica da punção
venosa periférica surgiram respostas que nos demonstraram que 87% dos sujeitos
questionados disseram que o conteúdo foi suficiente e 13% relataram que o
conteúdo trabalhado na oficina foi insuficiente às suas necessidades.
A preparação do conteúdo de uma oficina exige tempo e uma pesquisa
detalhada do assunto. Torna-se relevante que as informações coletadas para serem
trabalhadas na oficina educativa sejam atualizadas e corretas.
40
Colman (2003, p.15) destaca que:
Os participantes esperam, certamente, que o moderador conheça profundamente os assuntos que estão sendo apresentados. As pessoas gostam de ouvir relatos de acontecimentos e experiências, da vivência do educador no tema ou assunto; isso torna o momento de aprendizagem mais interessante.
Ainda destaca que o educador não precisa ser um especialista no que vai
apresentar, mas precisará reunir informações completas cuja abordagem preencha
todos os aspectos apresentados (COLMAN, 2003).
Há que se considerar que todo e qualquer conteúdo trabalhado em uma
oficina necessita estar de acordo com a literatura específica da área de atuação. Os
participantes precisam estar atentos a essa questão, pois alguns conteúdos não
permitem que o educador tenha liberdade de trabalhar o que quer, e sim seguir as
diretrizes do referencial teórico.
6.1.2.4 Métodos de Ensino Utilizados
Ao analisarmos as respostas obtidas em relação aos métodos de ensino
apresentados na oficina, tornou-se necessário construir as frequências absoluta e
relativa, dos métodos de ensino separadamente.
Gráfico 1: Avaliação dos métodos de ensino utilizados na oficina (n = 16).
41
O gráfico 6.1 acima nos permitiu realizar uma comparação dos métodos de
ensino que foram aplicados na oficina.
A aula modificada foi o primeiro método apontado pelos acadêmicos como
satisfatório, pois permitiu que os mesmos pudessem esclarecer as dúvidas, relatar
experiências, discutir o procedimento que estava sendo realizado em grupo, enfim
estabelecer uma integração entre os participantes. O vídeo foi o segundo método de
ensino escolhido. Foi utilizado como uma alternativa para dinamizar a oficina e
ilustrar o que se fala em sala de aula, através da estimulação dos órgãos dos
sentidos. A demonstração foi o método menos apontado pelos acadêmicos de
enfermagem, mesmo sendo aplicada em larga escala nas universidades para
visualização do que foi apresentado teoricamente.
A análise das respostas relativas ao método de ensino aula modificada nos
demonstrou que: 100% dos sujeitos interrogados afirmaram que esse método é
satisfatório.
Colmam (2003; apud Ravielli, 2005) define aula modificada como uma aula
expositiva, na qual se permite a participação efetiva dos alunos, trazendo suas
realidades sociais ao contexto do ensino.
Ainda acrescenta que durante o preparo desse tipo de apresentação o tempo
estimado deve ser suficiente para permitir a participação do grupo (COLMAN, 2003),
o que aconteceu durante o primeiro momento da oficina realizada. À medida que a
educadora instigava os acadêmicos de enfermagem com questionamentos, os
mesmos respondiam acrescentando os conhecimentos apresentados com relatos de
suas experiências. Isso gerou uma forma de discussão, o que favoreceu o processo
de aprendizagem dos acadêmicos e da educadora.
Nas oficinas, o trabalho em grupo é enfatizado como meio integrador e
interdisciplinar, abrindo e garantindo espaço para a criatividade, curiosidade e
capacidade de observação dos participantes. (HEINEN, 2003)
Em relação ao segundo método de ensino apresentado na oficina que foi o
vídeo, percebeu-se que 67% dos acadêmicos de enfermagem disseram que o
método de ensino trabalhado foi satisfatório e 33% afirmaram ser o método
parcialmente satisfatório.
Após a execução desse método de ensino foi observado que os acadêmicos,
dos sextos períodos vespertino e noturno não realizaram apontamentos. Além
disso, percebeu-se que dois acadêmicos do turno vespertino estavam dispersos
42
durante a apresentação do vídeo. O que pode justificar alguns acadêmicos ter
relatado que o método é parcialmente satisfatório.
Entretanto, o uso do vídeo nas oficinas é mais uma possibilidade dos
acadêmicos visualizarem o que está sendo apresentado na teoria. Sendo relevante,
que o educador saiba utilizá-lo de forma que se torne colaborador no processo de
aprendizagem.
O uso do vídeo como um complemento de um conteúdo pedagógico tem sua
importância na forma de sensibilização de quem aprende. O vídeo como ilustração
ajuda a mostrar o que se fala na sala de aula, assim como compõe um cenário
desconhecido para o estudante. (POSSETI, 2003)
Além disso, Moran (2000) destaca que a linguagem audiovisual desenvolve
múltiplas atitudes perceptivas: solicita constantemente a imaginação e reinveste a
afetividade com um papel de mediação primordial no mundo, enquanto que
linguagem escrita desenvolve mais o rigor, a organização, a abstração e a análise
lógica.
Em relação ao método demonstração, surgiram respostas que nos permitiram
observar que: 60% dos acadêmicos disseram que esse método é satisfatório e 40%
afirmaram que a demonstração é um método de ensino insatisfatório.
A demonstração é a mais antiga de todas as estratégias de ensino usada pelo
homem. Enquanto método de ensino a demonstração aplica-se mais ao ensino de
habilidades manuais ou de processos rotineiros. Deve ser realizada seguindo um
planejamento prévio para evitar dispêndio de tempo e de material (GIL, 1997)
Esse método de ensino é largamente utilizado em escolas e universidades,
uma vez que possibilita o estudante visualizar a técnica, o procedimento, a
manipulação de um equipamento, os experimentos realizados em laboratório, dentre
outros.
Nesta pesquisa, um acadêmico do turno vespertino e um acadêmico do turno
noturno se candidataram para realizar a técnica da punção venosa periférica junto a
educadora na oficina, efetivando então o método da demonstração. Os outros
acadêmicos participaram orientando a sequência necessária a ser seguida para que
o procedimento fosse realizado em um manequim.
A demonstração é uma forma de representar fenômenos e processos que
ocorrem na realidade. Ela se dá através de explicações de um estudo do meio,
através de explicação coletiva de um fenômeno. (LIBÂNEO, 1994)
43
6.1.2.5 Apresentação, Recursos e Ambiente
Nesse momento do questionário, os acadêmicos de enfermagem foram
solicitados a avaliar a composição da oficina no tocante apresentação da educadora,
recursos utilizados, ambiente de realização da oficina, material utilizado e
quantidade de pessoas. Surgiram assim, os gráficos separadamente.
Em relação a apresentação da educadora: 87% dos sujeitos disseram que foi
satisfatória e 13% relataram que a apresentação realizada foi parcialmente
satisfatória.
Aquele que se dispõe a realizar uma oficina educativa deve se apresentar
claramente aos participantes. Isso permite que todos conheçam o profissional, sua
área de atuação, locais onde trabalha e objetivos almejados com aquela oficina,
além de iniciar um processo de aproximação e criação de vínculos entre o educador
e os participantes.
Colman (2003) afirma que: “O início da apresentação é importante, pois a
maioria das pessoas estará prestando a atenção; o educador deve torná-lo
interessante e recheado de informações importantes.”
Para que a oficina educativa atinja seus objetivos, torna-se necessário
inicialmente uma conversa descontraída que permita a manifestação de todos. Além
disso, há a possibilidade nesse primeiro momento de captar as expectativas,
dúvidas, ansiedades, angústias e desejos dos participantes. (SECRETARIA DE
ESTADO DE SAÚDE E DEFESA CIVIL DO RIO DE JANEIRO, 2007).
Quando questionados os acadêmicos de enfermagem acerca dos recursos
utilizados, a avaliação realizada foi: 87% afirmaram que os recursos eram
satisfatórios e 13% relataram que os recursos utilizados na oficina eram
parcialmente satisfatórios.
Os recursos utilizados estavam de acordo com os momentos das oficinas
realizadas, ou seja, com os métodos de ensino aplicados e a avaliação dos
acadêmicos de enfermagem.
Todos os recursos foram disponibilizados pelo Curso de Graduação em
Enfermagem e pelo laboratório de habilidades da instituição de ensino superior em
que se realizou a pesquisa; ficando a cargo da pesquisadora que foi a educadora da
oficina apenas os slides em Power Point (Microsoft Office) com a técnica da punção
venosa periférica e o vídeo que foi apresentado no segundo momento.
44
Quanto à questão do ambiente de realização da oficina obtivemos as
seguintes avaliações dos acadêmicos de enfermagem: 81% relataram que o
ambiente escolhido para a oficina era satisfatório e 19% afirmaram que o ambiente
era parcialmente satisfatório.
O local onde transcorrerá a oficina é muito importante e não deve ser tratado
com indiferença. O aprendizado deve ocorrer numa atmosfera confortável, agradável
e apropriada. Colman (2003) ao relatar o local para a realização da oficina relata:
Outro aspecto a ser observado é a disposição das cadeiras. O resultado afetará todo o relacionamento com o grupo. Três considerações básicas podem ser aplicadas a qualquer tipo de apresentação: Você pode ser visto por todos? A disposição e as cadeiras estão confortáveis física e psicologicamente? A disposição das cadeiras é apropriada para o tamanho da sala, tamanho do grupo e finalidade de sua apresentação? (COLMAN, 2003, p.13)
Deve-se ainda considerar em relação ao ambiente: a iluminação, a acústica, a
temperatura, o acesso e o estado do ambiente em que se realizará a oficina.
Nessa pesquisa, foi utilizada uma sala de aula arejada, ampla, com
iluminação artificial, sendo as cadeiras dispostas em semicírculo. “As cadeiras
arranjadas em semicírculo proporcionam uma atmosfera mais informal. Isso coloca o
educador diretamente na frente de cada membro do grupo e permite, também, que
todos vejam uns aos outros.” (COLMAN, 2003. p. 13)
Vale lembrar que, o terceiro momento da oficina exigiu o laboratório de
habilidades do Curso de Enfermagem que possui manequins, mobília, materiais e
equipamentos.
Os materiais foram avaliados pelos acadêmicos de enfermagem da seguinte
forma: 85% dos sujeitos disseram que os materiais escolhidos para serem utilizados
eram satisfatórios e 15% afirmaram que era parcialmente satisfatórios.
Utilizamos os materiais de enfermagem, para a técnica da punção venosa
periférica, disponibilizados pelo laboratório de habilidades do Curso de Enfermagem.
Acredita-se que os acadêmicos que participaram da oficina estão continuamente
estudando nesse laboratório. Dessa forma, já conhecem o material existente e
entraram várias vezes em contato, o que explica a freqüência de acadêmicos que
disseram que os materiais eram parcialmente satisfatórios.
45
Entretanto, o educador nas oficinas necessita considerar que o material usado
é um elemento auxiliar na promoção da aprendizagem, e que as oficinas exigem
material diversificado (...). (MOTA, 2006).
Antunes e Sabóia-Morais (2010 apud CRUZ, 2011) afirmam que “recurso
didático é todo material usado para auxiliar o processo de ensino-aprendizagem”.
Durante o planejamento da oficina, o educador deverá levantar todos os
materiais que estão disponíveis e se necessário deverá buscar outros materiais para
enriquecer esses momentos educativos, estimular a criatividade e facilitar a
compreensão dos conteúdos trabalhados.
Em relação ao quantitativo de pessoas na oficina, a avaliação dos
acadêmicos de enfermagem foi a seguinte: 100% afirmaram que a quantidade de
pessoas que participaram da oficina era satisfatória.
O número de participantes para as oficinas educativas, na maioria das vezes,
determina o local. Este não deverá estar abarrotado nem ser grande demais para o
número de participantes, pois isso pode se tornar uma barreira para o aprendizado.
(COLMAN, 2003)
Nessa pesquisa, foi realizada uma oficina testada duas vezes, cada uma com
oito participantes. Isso possibilitou uma maior interação do grupo, com discussões
ricas de experiências pessoais, trocas de saberes e absorção dos conhecimentos.
Nesse aspecto, a oficina atingiu seus objetivos.
As oficinas como modalidade educativa apresentam uma junção do caráter
teórico com o prático de forma sutil e produtiva, além da aproximação entre os
indivíduos e o conhecimento (COSTA, 2009). Constitui um recurso dinâmico e
prazeiroso para todos os envolvidos, surgindo a possibilidade de ampliação dos
saberes.
As pessoas tornam-se protagonistas nas oficinas, podendo coletar, discutir,
classificar e sistematizar procedimentos. Dessa forma, definiram-se os objetivos
iniciais da oficina, mas não fecha o circuito da exploração possível do conhecimento.
Não há encerramento, as oficinas estão sempre abertas a novos acréscimos e
desdobramentos, porque cada novo grupo que com elas trabalha lhe acrescenta
facetas de compreensão e investigação singulares. (PEY, 1997)
As oficinas não exigem idades determinadas, sexos determinados,
escolaridade determinada ou pré-requisito de conhecimento para os seus
46
participantes. Elas alargam os estritos caminhos por onde a educação tradicional se
move. (PEY, 1997)
Essas modalidades educativas se articulam no conhecimento técnico-
científico, resistindo ao esquadrinhamento disciplinar escolar do tópico, do tempo e
da tarefa. Elas envolvem experiência natural (do conhecimento) e experiência do
pensamento (reflexão). (PEY, 1997)
Com isso, resgata-se a auto-estima do indivíduo, desenvolve-se sua
expressão oral, corporal, sua criatividade e criticidade, além de melhorar as relações
do indivíduo consigo próprio, do indivíduo com o outro e do indivíduo com a
sociedade.
6.1.2.6 Outros Métodos de Ensino a serem utilizados na
Oficina Educativa sob a Ótica dos Acadêmicos
Os acadêmicos de enfermagem ainda responderam o seguinte
questionamento: Você acha que outro método de ensino poderia ser utilizado nessa
oficina? Qual (is)?
Foram oferecidas 11 alternativas que contemplavam métodos de ensino que
podem ser trabalhado na oficina educativa. O gráfico 6.2 a seguir nos demonstrou
que: 43,75% dos sujeitos responderam que o método perguntas e respostas poderia
ser utilizado na oficina, 31,25% dos sujeitos relataram que as dramatizações
constituem métodos de ensino que também poderiam ser utilizados, 31,25% dos
acadêmicos de enfermagem elegeram o método estudo de caso, 25% escolheram
as simulações, 25% disseram que a aula prática é outro método a ser utilizado na
oficina, 18,75% dos acadêmicos citaram o método de ensino visitas ao paciente,
18,75% mencionaram o estudo dirigido como outro método de ensino, 12,50% dos
acadêmicos de enfermagem citaram o método jogos, 12,50% escolheram o método
de ensino mesa-redonda, 12,50% dos acadêmicos elegeram o método aula
expositiva e 6,25% disseram que o simpósio poderia ser outro método de ensino
utilizado na oficina que visam preparar acadêmicos para futuros treinamentos com
trabalhadores de enfermagem.
47
Gráfico 2: Avaliação de outros métodos de ensino
que podem ser utilizados em oficinas educativas (n = 16).
O método de perguntas e respostas foi o mais apontado pelos acadêmicos
em suas avaliações. Este método requer participação dos integrantes da oficina e
possibilita ao educador verificar a sua compreensão. Durante a sessão de
perguntas, é conveniente não oferecer as respostas, quando os participantes
tiverem dificuldades em respondê-las; deve-se reformular as questões, estimulando-
os a pensar (COLMAN, 2003).
Constitui um método muito utilizado em sala de aula para dinamizar o
processo de ensino-aprendizagem. A pergunta estimula os acadêmicos a refletirem
sobre o assunto proposto e a emitirem uma resposta. A cada resposta fornecida,
correta ou incorreta, há um aprendizado em conjunto. Além disso, outras respostas
subsequentes podem complementar a opinião dada inicialmente.
As dramatizações ficaram em segundo lugar em relação aos outros métodos
que podem ser aplicados nas oficinas. “São propostas de trabalhos que tratam
conteúdos curriculares e que compreendem: aprender na ação, uma metodologia de
ensino democrática e participativa”. (MORENO In BATISTA, 2004)
Esse método gera a espontaneidade, cria o desafio de transpor os conteúdos teóricos, possibilitando ao aluno e ao docente, a oportunidade de trabalhar em situações que envolvam o enfrentamento e a resolução de problemas. (TOBASE, 2007, p. 216)
48
Os acadêmicos se mostram satisfeitos em aprender com esse método,
tornam-se críticos, criativos e comprometidos em demonstrar a realidade proposta.
Na área da saúde esse método vem possibilitando uma maior apreensão do
conteúdo, além de ser prazeiroso e desafiante.
Outro método citado em segundo lugar pelos acadêmicos de enfermagem foi
o estudo de caso. Vale destacar que, no Curso de Graduação em Enfermagem
todos os acadêmicos constroem um estudo de caso no final do estágio curricular
supervisionado.
Para Colman (2003, p.31):
O estudo de caso é a apresentação de situações próximas da realidade ou verídicas, onde o estudante deve apresentar sua posição quanto ao caso. A finalidade é despertar a capacidade de tomar decisões e exercitar a reflexão sobre problemas apresentados.
Corroborando com essa idéia Gil (1997) destaca que o estudo de caso
consiste em apresentar fatos ou resumos narrativos de situações ocorridas em
empresas, órgãos públicos e outras instituições com vistas à sua análise pelos
alunos (...). As soluções, apreciações e críticas são apresentadas à classe e
discutidas.
Isso possibilita a ampliação de conhecimentos uma vez que aproxima de
forma real os acadêmicos de enfermagem aos usuários dos serviços de saúde,
fazendo com que possam exercitar seu pensamento crítico e levantar hipóteses
acerca do caso clínico estudado.
O método de ensino menos citado pelos acadêmicos foi o denominado
“simpósio”. Colman (2003, p.30) ao relatar esta atividade mostra que:
Este é um método pelo qual duas ou mais pessoas, especialistas em determinada área profissional, sob a direção de um coordenador, apresentam um tema de sua especialidade, com enfoques diferentes ou confrontando pontos de vista diferentes, com a participação do grupo, através de perguntas orais ou escritas. Ao coordenador, geralmente não cabe o papel de estimular todos os participantes a falar; sua atuação é orientar a participação, conduzindo o processo de perguntas e respostas, e evitar que se instale um debate entre expositores e ouvintes ou ouvintes e expositores.
Percebe-se de um modo geral que os acadêmicos apresentam dificuldades
em realizar apresentações de trabalhos em público, palestras, orientações à
comunidade, principalmente quando ficam expostos a perguntas de outras pessoas.
49
Em muitos casos, isso se torna um grande desafio, sendo necessário que os
mesmos exercitem este método de ensino em sua formação profissional. Daí ser o
método simpósio o menos apontado pelos acadêmicos de enfermagem.
6.1.2.7 Contribuição na Formação Profissional
O último questionamento buscava levantar junto aos acadêmicos de
enfermagem a contribuição da oficina em sua formação profissional. A maioria dos
acadêmicos (92%), relataram que a oficina pode contribuir na formação profissional
e 8% afirmaram que a oficina pode contribuir parcialmente na formação profissional.
“A oficina é um âmbito de reflexão e ação no qual se pretende superar a
separação que existe entre teoria e prática, entre conhecimento e trabalho e entre a
educação e a vida.” (NASCIMENTO, 2007)
Nesse sentido, acreditamos que tal metodologia permite um verdadeiro pensar e repensar da prática cotidiana e enriquece o processo de construção de conhecimento, já que parte de uma interação de diferentes olhares favorecendo a reflexão de nossas práticas, no intuito de melhor preparar docentes e discentes para a atuação junto a seres humanos que necessitam de cuidados. (NASCIMENTO, 2007, p.88-89)
Assim, compreendemos que a liberdade de expressão que as oficinas (...) proporcionam contribui significativamente para a formação de profissionais críticos e abertos a mudanças que ocorrem a todo o momento na sociedade. (NASCIMENTO, 2007, p.89)
As oficinas na enfermagem quando direcionadas para ações educativas,
assistenciais, gerenciais e de pesquisa irão colaborar no processo de formação
profissional, uma vez que orienta a tomada de decisão com vistas em um sistema de
saúde mais justo e igualitário.
Enfim, a realização de oficinas nos Cursos de Graduação em Enfermagem
proporciona aos docentes e discentes reflexões significativas sobre conceitos,
posturas e soluções, o que assegura uma melhor assistência junto à população.
A quinta pergunta do questionário de avaliação aplicado junto aos
acadêmicos de enfermagem permitiu uma análise qualitativa. Seguimos as diretrizes
fornecidas pela categorização simples. Ao questionar acadêmicos de enfermagem
dos sextos períodos se os métodos de ensino apresentados na oficina têm
aplicabilidade junto aos trabalhadores de enfermagem em futuros treinamentos,
50
obtivemos repostas que nos permitiram construir as seguintes categorias temáticas:
melhor visualização do conteúdo, qualidade nos serviços prestados e esclarecimento
de dúvidas.
6.1.2.8 Melhor Visualização do Conteúdo
A análise do quinto questionamento demonstrou que acadêmicos de
enfermagem perceberam que os métodos de ensino proporcionam uma melhor
visualização do conteúdo apresentado, como observamos nas seguintes respostas:
“Sim, pois a visualização do conteúdo é bem mais rápida e objetiva, não deixando massante o conteúdo.” Informante 04 “(...) isso ocasiona que as pessoas prestem mais a atenção e fixem mais o conteúdo apresentado.” Informante 05 “Sim, porque a visualização pode contribuir.” Informante 16
Como citado anteriormente, método significa caminho, percurso. Para que o
educador obtenha os resultados planejados para um treinamento, ele necessita de
métodos de instrução adequados, que facilitem o entendimento (COLMAN, 2003).
Colman (2003, p.29) ainda destaca que:
Sejam quais forem as finalidades do treinamento, o método constitui sempre um elemento fundamental da determinação dos caminhos a percorrer (...), pois define o conjunto de ações do educador destinadas a fazer desenvolver nos participantes a capacidade de aprender novas habilidades, obter novos conhecimentos e modificar atitudes e comportamentos.
Os métodos organizam as atividades de ensino, possibilitando uma maior
visualização do que está sendo apresentado. Isso permite que os participantes de
treinamentos em serviço desenvolvam suas capacidades cognitivas e operativas.
Além disso, quando aplicados em treinamentos os métodos de ensino
possibilitam que conteúdos específicos e longos sejam trabalhados sem dificuldade,
pois dinamizam o processo de ensino-aprendizagem.
6.1.2.9 Qualidade nos Serviços Prestados
Emergiram ainda na pesquisa depoimentos que destacavam que os métodos
de ensino aplicados na oficina para futuros treinamentos de trabalhadores de
51
enfermagem levam a um aperfeiçoamento profissional gerando qualidade nos
serviços prestados, como visto nas respostas abaixo:
“Sim, pois assim melhora a qualidade dos serviços prestados tendo uma equipe competente e segura.” Informante 03. “Sim, pois temos uma melhoria dos profissionais e qualidade nos serviços prestados.” Informante 07 “Este método faz com que o profissional atualize o procedimento, podendo melhorar sua prática, levando menos danos ao paciente.” Informante 11
“O treinamento busca, como resultado, o aumento do conhecimento teórico e
prático que capacita o indivíduo para a realização eficiente do seu trabalho.”
(PERES; LEITE; GONÇALVES, 2005 In KURCGANT, 2005). A utilização dos
métodos de ensino nesses momentos educativos facilita a aprendizagem, resultando
em uma postura segura e confiante do profissional.
Estratégias educativas que utilizam métodos de ensino tornam-se primordiais
para o aperfeiçoamento do trabalhador. “Sendo assim, necessário se faz intensificar
atividades educativas que promovam a reflexão, atualização e a mudança de
comportamento com vistas à qualidade do desempenho dos profissionais”
(TORRES, 2005).
A presença de profissionais atualizados, com freqüentes aperfeiçoamentos, é
necessária para a qualidade dos serviços prestados, consequentemente para o
sucesso das organizações.
6.1.2.10 Esclarecimento de Dúvidas
Ainda foi possível constatar através das falas dos acadêmicos que os
métodos de ensino na oficina para treinamento de trabalhadores de enfermagem
facilitam o processo de esclarecimento de dúvidas, reduzindo os erros que possam
surgir durante a realização de procedimentos. Como visto a seguir:
“Sim, para mostrar alguns erros que são cometidos, às vezes passam por despercebidos e como fazer a técnica correta.” Informante 03 “Sim, ajuda a esclarecer as dúvidas, além de ajudar os enfermeiros a treinarem em um manequim as suas dificuldades.” Informante 10 “Sim, porque sempre existe dúvida no procedimento.” Informante 15
Como citado anteriormente, há uma necessidade de treinamento com a
aplicação de métodos de ensino adequados quando há uma lacuna entre o que é
52
exigido de um trabalhador para cumprir suas atribuições ou rotinas de forma
competente e aquilo que ele sabe de fato e que o capacita a fazê-lo. (COLMAN,
2003)
A utilização de métodos de ensino em treinamentos de trabalhadores de
enfermagem visa uma maior aprendizagem e a formação de profissionais críticos e
conscientes. Isso possibilita o desenvolvimento do espírito de equipe, reduz os
custos, eleva o padrão de qualidade, aumenta a produtividade, amplia
conhecimentos, desenvolve habilidades técnicas, muda as atitudes e reduz os
desperdícios.(POSSARI, 2004)
Desse modo, os trabalhadores de enfermagem aprimoram a execução de
suas atividades profissionais, realizando os procedimentos de forma correta e
propondo alternativas viáveis para os problemas que surgem no cotidiano laboral.
53
7. ELABORAÇÃO DO PRODUTO
O protótipo do produto elaborado apresenta um conjunto de informações
sobre o tema punção venosa periférica no formato de um roteiro de oficina como
sugestão de utilização em atividades didáticas.
Constitui como público alvo desse roteiro de oficina, acadêmicos de
enfermagem que cursam ou cursaram a disciplina de “Gerência dos Serviços de
Enfermagem” e docentes de enfermagem.
As oficinas propostas neste roteiro objetivam apresentar aos acadêmicos de
enfermagem, métodos de ensino que possam ser utilizados em treinamentos em
serviço.
Vale ressaltar que, este roteiro apenas está focado na realização de oficinas
que visam preparar acadêmicos para futuros treinamentos em serviço com
trabalhadores de enfermagem utilizando métodos de ensino apresentados nas
oficinas. O formato é apenas uma ferramenta que poderá ser re-elaborada ou re-
editada pelo educador dependendo do grupo a que se destina.
O processo de criação do roteiro de oficina se deu como segue:
Após receber a proposta para editoração do roteiro de oficina como produto
dessa dissertação de mestrado, o designer gráfico desenvolveu um protótipo para o
público alvo: docentes e discentes de enfermagem.
As imagens da capa foram feitas através de uma montagem com duas fotos:
uma foto representando um bloco de anotações com um estetoscópio acoplado e
outra foto representando uma mão escrevendo algumas palavras, registrando.
Em relação à tipografia, foram usadas fontes com serifa, que facilitam a leitura
de textos longos. Os capítulos foram usadas fontes mais modernas, sem serifa, para
dar contraste com o texto.
O formato do roteiro de oficina visa facilitar o manuseio dos docentes e
discentes de enfermagem. Nas páginas que iniciam os capítulos, foi adicionada uma
faixa vermelha para mostrar ao leitor que ali se inicia um novo assunto, facilitando e
agilizando a consulta do material. O formato estabelecido foi de 14,8 x 21 cm
chamado de A5.
Para visualização desse protótipo do roteiro de oficina com acadêmicos de
enfermagem, seguem abaixo as páginas que o constituem:
54
55
56
57
58
59
8. CONCLUSÕES
Com os resultados da presente pesquisa, podemos concluir que as oficinas
atenderam as expectativas da maioria dos acadêmicos de enfermagem, pois houve
uma grande participação dos mesmos esclarecendo dúvidas, relatando experiências
vivenciadas e realizando um trabalho em conjunto.
Ainda foi possível concluir que o tempo utilizado nas oficinas foi suficiente.
Sugerindo apenas que, sejam feitos intervalos de tempo ou finalização da oficina,
quando os participantes demonstrarem desinteresse às atividades propostas. O
conteúdo apresentado nas oficinas foi suficiente, na visão da maioria dos
acadêmicos de enfermagem. Lembrando que a preparação do conteúdo exige uma
pesquisa detalhada e respeito às diretrizes fornecidas pela literatura específica.
Concluiu-se ainda que a aula modificada foi o método mais apontado pelos
acadêmicos de enfermagem como satisfatório, pois permite uma troca de saberes
entre participantes e educadores, o relato de experiências, a discussão em grupo e
o esclarecimento de dúvidas.
Os acadêmicos de enfermagem escolheram os métodos de ensino perguntas
e respostas, dramatizações e estudo de caso para serem aplicados em outras
oficinas que visam preparar discentes para futuros treinamentos com trabalhadores
de enfermagem.
Na avaliação dos acadêmicos em relação à composição da oficina: a
apresentação do educador, os recursos utilizados, os ambientes em que
aconteceram as oficinas (sala de aula e laboratório de habilidades), os materiais e o
quantitativo de participantes foram satisfatórios; e as oficinas contribuíram na sua
formação profissional.
Além disso, concluímos que os métodos de ensino trabalhados nas oficinas
educativas facilitam o processo de esclarecimento de dúvidas em relação aos
conteúdos que serão apresentados, possibilitam uma maior visualização e
apreensão do conteúdo. Dessa forma, esses métodos têm aplicabilidade junto aos
trabalhadores de enfermagem em futuros treinamentos, pois tornam essa estratégia
educativa dinâmica, estimulando o aperfeiçoamento profissional, e
consequentemente a qualidade nos serviços prestados.
Com a finalização dessa dissertação elaboramos um protótipo de um roteiro
de oficina que contém as informações básicas para que docentes de enfermagem
60
possam realizar novas oficinas baseadas nesse roteiro e para que acadêmicos de
enfermagem utilizem os três métodos de ensino descritos em futuros treinamentos
com trabalhadores de enfermagem.
61
9. REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE, Verônica Santos et al. A Integração Ensino-Serviço no Contexto dos Processos de Mudança na Formação Superior dos Profissionais de Saúde. Revista Brasileira de Educação Médica, Rio de Janeiro, v.32, n.3, p.356-362, 2008. ALMEIDA, Maria José de. Educação Permanente em Saúde: um compromisso inadiável, Londrina, out./dez. 1997. Disponível em: <URL: http://www.ccs.uel.br/olhomagico>. Acesso em: 19 jul. 2010. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Projeto Escola Viva – Garantindo a Permanência de Todos os Alunos na Escola – Alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Brasília, DF, 2000, p.1-42 (Série 2). BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde. Departamento de Gestão da Educação na Saúde. A Educação Permanente Entra na Roda: pólos de educação permanente em saúde – conceitos e caminhos a percorrer. Brasília, DF, 2005a, p. 5-35 (Série C. Projetos, Programas e Relatórios). ______. Ministério da Saúde. Política Nacional de Educação Permanente em Saúde como Estratégia do Sistema Único de Saúde para a Formação e o Desenvolvimento de Trabalhadores para o Setor. Portaria 198/GM/MS. Brasília, DF, 2004, 14p. ______. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde. Departamento de Gestão da Educação na Saúde. Curso de Formação de Facilitadores de Educação Permanente em Saúde: orientações para o curso. Rio de Janeiro, RJ, Fiocruz, 2005b. CARROTA, Flávia; KAWAMURA, Débora; SALAZAR, Janine. Educação Permanente em Saúde: uma estratégia de gestão para pensar, refletir e construir práticas educativas e processos de trabalhos. Saúde e Sociedade, São Paulo, v.18, p. 48-51, 2009. CARVALHO, Francisca Ana Martins. O Significado do Trabalho de Parto e Parto para os Alunos de Enfermagem da Universidade Federal do Ceará. 2005. 40f. Tese (Doutorado) – Universidade Federal do Ceará, Faculdade de Farmácia, Odontologia e Enfermagem, Programa de Pós-Graduação em Enfermagem, Brasil, 2005.
62
CASTRO, Liliana Cristina de; TAKAHASHI, Regina Toshie. Percepção dos Enfermeiros sobre a Avaliação da Aprendizagem nos Treinamentos Desenvolvidos em um Hospital de São Paulo. Revista da Escola de Enfermagem da USP, São Paulo, v. 42, n. 2, p.305-11, agos. 2008. COSTA, Mônica de Oliveira; KOGA, Odaléia; KALHIL, Josefina Barrera. VII ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 2009, Florianópolis, SC. Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências – ABRAPEC, 2009. COSTA, Roberta Kaliny de Souza; MIRANDA, Francisco Arnoldo Nunes. A Formação do Graduando de Enfermagem para o Sistema Único de Saúde: uma análise do projeto pedagógico. Revista de Enfermagem UFPE On Line, Pernambuco, v. 4, n.1, p.10-17, 2010. CHIRELLI, Mara Quaglio. O Processo de Formação do Enfermeiro Crítico-Reflexivo na Visão dos Alunos do Curso de Enfermagem da FAMEMA. 2002. 54f. Tese (Doutorado) – Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Brasil, 2002. COAN, Teresa Cristina Manrique et al. A Opinião de Enfermeiros Recém-Admitidos sobre o Programa de Treinamento para a sua Integração em um Hospital de Ensino. Revista da Escola de Enfermagem da USP, São Paulo, v.30, n.2, p.187-203, ago. 1996. COLMAN, Fátima Tahira. Tudo que o Enfermeiro Precisa Saber sobre Treinamento: um manual prático. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan S.A., 2003, 7p., 11 p., 12p., 15p., 29 p., 31p. CRUZ, Vanessa Rafaela Milhomen; ANTUNES, Adriana Maria; FARIA, Joana Cristina Neves de Menezes. Oficina de Produção de Materiais Pedagógicos e Lúdicos com Reutilizáveis: uma proposta de educação ambiental no ensino de ciências e biologia. Enciclopédia Biosfera, Centro Científico Conhecer, Goiânia, v. 7, n.12, p. 1-12, 2011. DI VICENTI, M. Administering Nursing Service. In: KURCGANT, Paulina (coordenadora). Administração em Enfermagem. São Paulo: EPU, 1991, 156p. EGRY, Emiko Yoshikawa; FONSECA, Rosa Maria Godoy Serpa de. Dimensão Pedagógica da Integração Docente-Assistencial como Estratégia de Intervenção no Saber/Fazer em Saúde Coletiva. Saúde em Debate, Rio de Janeiro, n. 42, p.16-22, mar.1994.
63
FIGUEIREDO, Nébia Maria Almeida de. Método e Metodologia na Pesquisa Científica. São Caetano do Sul: Difusão Editora, 2004, 106p., 108p. FIGUEIREDO, Nébia Maria Almeida; VIANA, Dirce Laplaca. Tratado Prático de Enfermagem. São Caetano do Sul: Yendis Editora, 2006. GIL, Antônio Carlos. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. 4.ed. São Paulo: Atlas, 2002, 41p., 149p. GIL, Antônio Carlos, Metodologia do Ensino Superior. 3 ed. São Paulo: Atlas, 1997. GIRADE, Maria da Graça; CRUZ, Emirene Maria Navarro Trevizan da; STEFANELLI, Maguida Costa. Educação Continuada em Enfermagem Psiquiátrica: reflexões sobre conceitos. Revista da Escola de Enfermagem da USP, São Paulo, v.40, n.1, p. 105-10, mar. 2006. HEINEN, Líliam Maria Bresciani. Vivenciando a Realidade do Ensino da Língua Materna: uma experiência realizada por acadêmicos em União da Vitória. 2003. 96f. Dissertação (mestrado) – Universidade Estadual de Maringá, 2003. KURCGANT, Paulina (coordenadora). Administração em Enfermagem. São Paulo: EPU, 1991, 156p. LEITE, Maria Madalena Januário; PEREIRA, Luciane Lúcio. Educação Continuada em Enfermagem. In: KURCGANT, Paulina (coordenadora). Administração em Enfermagem. São Paulo: EPU, 1991, 153p.,155p.,156p.,157p. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. MANCIA, Joel Rolim; CABRAL, Leila Chaves; KOERICH, Magda Santos. Educação Permanente no Contexto da Enfermagem e na Saúde. Revista Brasileira de Enfermagem, Brasília, v.57, n.5, p.605-10, set./out. 2004. MARION, José Carlos. O Ensino da Contabilidade. 2 ed. São Paulo: Atlas, 2001. MILIONI, Benedito. Integrando o Levantamento de Necessidades com a Avaliação e Validação do Treinamento. In: BOOG, Gustavo (coordenador). Manual de
64
Treinamento e Desenvolvimento: um guia de operações. São Paulo: Makron Books, 2001, p. 9-27. MILIONI, Benedito. Avaliação e Validação dos Resultados dos Investimentos em Treinamento & Desenvolvimento. In: BOOG, Gustavo (coordenador). Manual de Treinamento e Desenvolvimento – ABDT. São Paulo: Makron Books, 1999, p.289-307. MINAYO, Maria Cecília de Souza. Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. Rio de Janeiro: Vozes, 1994. p.21-22. MORAES, Márcia. Modos de Intervir com Jovens Deficientes Visuais: Dois Estudos de Caso. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE). Campinas, v.11, n.2, p.311-322, jul/dez 2007. MORAN, José Manuel. A Integração das Tecnologias na Educação. Revista Informática na Educação: Teoria & Prática, Porto Alegre, v. 3, n. 1, p.137-144, set./2000. MORENO, Lídia Ruiz. Trabalho em Grupo: experiências inovadoras na área da educação em saúde. In: BATISTA, Nildo Alves; BATISTA, Sylvia Helena Souza da Silva. Docência em Saúde: temas e experiências. São Paulo: Senac, 2004, p.85-99. MOTA, Silvia Maria Coelho. Escola de Tempo Integral: da concepção à prática. In: VI Seminário da Redestrado – Regulação Educacional e Trabalho Docente, Universidade Estadual do Rio de Janeiro, RJ. Governo do Estado do Rio de Janeiro, 2006. p.1-10. MYERS, Greg. Análise da Conversação e da Fala. In: BAUER, Martin W.; GASKELL, George. Pesquisa Qualitativa com Texto, Imagem e Som. 3 ed. Petrópolis: Vozes, 2004. NASCIMENTO, Maristella Santos; SANTOS, Flávia Pedro dos Anjos; RODRIGUES, Vanda Palmarella; NERY, Valéria Alves da Silva. Oficinas Pedagógicas: construindo estratégias para a ação docente – relato de experiência. Revista Saúde.com, Bahia, v.3, n.1, p. 85-95, 2007. PASCHOAL, Amarílis Schiavon; MANTOVANI, Maria de Fátima; MÉIER, Marineli Joaquim. Percepção da Educação Permanente, Continuada e em Serviço para Enfermeiros de um Hospital de Ensino. Revista da Escola de Enfermagem da USP, São Paulo, v.41, n.3, p.478-84, jan. 2007.
65
PEDUZZI, Maria et al. Atividades Educativas de Trabalhadores na Atenção Primária: concepções de educação permanente e de educação continuada em saúde presentes no cotidiano de Unidades Básicas de Saúde em São Paulo. Interface – Comunicação, Saúde, Educação, São Paulo, v.13, n. 30, p.121-34, jul./set. 2009. PEREIRA, Juliana Guisardi; FRACOLLI, Lislaine Aparecida. A Contribuição da Articulação Ensino-Serviço para a Construção da Vigilância da Saúde: a perspectiva dos docentes. Ribeirão Preto, mar./abr. 2009. Disponível em: <URL: http://ead.eerp.usp.br/rla. Acesso em: 28 ago. 2010. PERES, Heloisa Helena Ciqueto; LEITE, Maria Madalena Januário; GONÇALVES, Vera Lúcia Mira. Educação Continuada: Recrutamento e Seleção, Treinamento e Desenvolvimento, e Avaliação de Desempenho Profissional. In: KURCGANT, Paulina (coordenadora). Gerenciamento em Enfermagem. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan S.A., 2005, 145p., 146p, 147p. PEY, Maria Oly. Oficina como Modalidade Educativa. Perspectiva, Florianópolis, v.15, n. 27, p. 35-63, jan./jun. 1997. PINTO, Elzimar Evangelista Peixoto et al. Desdobramentos da Educação Permanente em Saúde no Município de Vitória, Espírito Santo. Revista Trabalho, Educação, Saúde, Rio de Janeiro, v.8, n.1, p.77-96, mar./jun. 2010. PORTAL SAÚDE. Política Nacional de Educação Permanente em Saúde. Disponível em: <URL: http://www.saude.gov.br>. Acesso em: 13 jan. 2010. POSSARI, João Francisco. Centro Cirúrgico – Planejamento, Organização e Gestão. 1. ed. São Paulo: Iátria, 2004. 95 p. 124p. POSSETI, Nelson Luiz; PINHEIRO, Reginaldo César. Nos Limites do Pedagógico dos Recursos Áudio-Visuais: um enfoque sobre os flimes temáticos.Anais da XII Semana de Pedagogia e II Encontro de Pedagogos da Região Sul Brasileira da UNIPAR. Akrópolis, Umuarama, v.11, n.4, p. 204-207, out./dez. 2003. POTTER, Patrícia A; PERRY, Anne G. Grande Tratado de Enfermagem Prática – Clínica e Prática Hospitalar. 3. ed. São Paulo: Santos Livraria e Editora, 2005. RAVELLI, Ana Paula Xavier. A Inserção da Música no Ensino Superior de Enfermagem: um relato de experiência. Ciência, Cuidado e Saúde, Maringá, v.4, n.2, p.177-181, maio/ago. 2005.
66
RIO DE JANEIRO (Estado). Secretaria de Estado de Saúde e Defesa Civil. Acessoria de DST/AIDS e Hepatites Virais. Redução de Danos em Drogas e AIDS: trabalho educativo com jovens – textos 3. Rio de Janeiro, RJ, 2007, 15 p., 17p. (Coleção Textos). SALUM, Nádia Chiodelli; PRADO, Marta Lenise do. Educação Continuada no Trabalho: uma perspectiva de transformação da prática e valorização do trabalhador(a) de enfermagem. Texto & Contexto Enfermagem, Florianópolis, v. 9, n. 2, p. 298-311, maio/ago. 2000. SALVIATO, Daiane Tarcilla et al. A Extensão Universitária como Proposta de Integração Ensino-Serviço em Saúde Coletiva. Cascavel [s.n], 2003. 2p SOUZA, Virgínia Helena; MOZACHI, Nelson. O Hospital: Manual do Ambiente Hospitalar. 2. ed. Curitiba: Os Autores, 2005. TOBASE, Lucia; GESTEIRA, Elaine Cristina Rodrigues; TAKAHASHI, Regina Toshie. Revisão de Literatura: a utilização da dramatização no ensino de enfermagem. Revista Eletrônica de Enfermagem, v.09, n.01, p.214-228, 2007. Disponível em: http://www.fen.ufg.br/revista/v9/n1/v9n1a17.htm TORRES, Maricy Morbin; ANDRADE, Denise de; SANTOS, Claudia Benedita dos. Punção Venosa Periférica: avaliação de desempenho dos profissionais de enfermagem. Revista Latino-Americana de Enfermagem, Ribeirão Preto, v.13, n.3, p. 299-304, 2005. VILAÇA, Márcio Luiz Corrêa. Métodos de Ensino de Línguas Estrangeiras: fundamentos, críticas e ecletismo, Rio de Janeiro, jul/set. 2008. Disponível em: <URL: http://publicacoes.unigranrio.edu.br>. Acesso em: 07 jun. 2010.
67
APÊNDICE 1
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos – CoEPS/UniFOA
1-Identificação do responsável pela execução da pesquisa:
Título do Projeto: Oficina Educativa para Capacitação de Acadêmicos de
Enfermagem em Métodos de Ensino.
Coordenadores do Projeto: Clarissa Ferreira Pontual de Oliveira, Ilda Cecília
Moreira da Silva e Rosane Moreira Silva de Meirelles.
Telefones de contato dos Coordenadores do Projeto: (24) 3356-2257/ (24) 9995-
6393/ (24) 3342-5913/ (24) 9845-8914/(21) 8115-2469.
Endereço do Comitê de Ética em Pesquisa: Av. Paulo Erlei Alves Abrantes, nº
1325, Três Poços, Volta Redonda.
2- Informações ao participante:
Você está sendo convidado a participar de uma oficina educativa com
acadêmicos do sexto período do Curso de Graduação em Enfermagem do Centro
Universitário de Volta Redonda – UniFOA da dissertação de mestrado da aluna
Clarissa Ferreira Pontual de Oliveira, que está matriculada no Programa de
Mestrado Profissional em Ensino das Ciências da Saúde e Meio Ambiente do Centro
Universitário de Volta Redonda - UniFOA que tem como:
Objetivo Geral
- Desenvolver oficina educativa sobre um procedimento de enfermagem para
a capacitação de acadêmicos em métodos de ensino que serão utilizados em futuros
treinamentos de trabalhadores de enfermagem.
Objetivos Específicos
- Elaborar um roteiro de oficina para docentes e acadêmicos de enfermagem,
com vistas a futuros treinamentos em serviço de trabalhadores de enfermagem.
68
- Analisar o discurso de acadêmicos sobre métodos de ensino adotados na
oficina educativa que poderão ser aplicados em futuros treinamentos de
trabalhadores de enfermagem.
Antes de aceitar participar da pesquisa, leia atentamente as explicações abaixo
que informam sobre o procedimento:
Estamos desenvolvendo uma oficina educativa com acadêmicos do sexto período do
Curso de Graduação em Enfermagem do Centro Universitário de Volta Redonda –
UniFOA visando prepará-los para futuros treinamentos em serviço com
trabalhadores de enfermagem. Esta oficina busca propor três métodos de ensino:
aula modificada, demonstração e filme, para aplicação em futuros treinamentos de
trabalhadores de enfermagem. Estarão sendo observadas suas atitudes pelas
pesquisadoras do estudo durante toda a realização da oficina e você será convidado
a responder um questionário com uma pergunta aberta e sete perguntas fechadas
para avaliação da oficina e dos métodos de ensino utilizados.
Você poderá recusar a participar da oficina, recusar a responder o questionário e
poderá abandonar o procedimento em qualquer momento, sem nenhuma
penalização ou prejuízo. Durante a realização da oficina, você poderá recusar a
participar de qualquer etapa sem que por ventura lhe causar algum constrangimento.
A sua participação como voluntário, não auferirá nenhum privilégio, seja ele de
caráter financeiro ou de qualquer natureza, podendo se retirar do projeto em
qualquer momento sem prejuízo a V.Sa..
Serão garantidos o sigilo e privacidade, sendo reservado ao participante o direito
de omissão de sua identificação ou de dados que possam comprometê-lo.
Na apresentação dos resultados não serão citados os nomes dos participantes.
Confirmo ter conhecimento do conteúdo deste termo. A minha assinatura abaixo
indica que concordo em participar desta pesquisa e por isso dou meu
consentimento.
Volta Redonda, _____de ___________________ de 20_____.
Participante:_____________________________________________________
69
APÊNDICE 2
Modelo de Autorização para Uso de Imagem da Pesquisa Intitulada: Oficina
Educativa para a Capacitação de Acadêmicos de Enfermagem em Métodos de
Ensino.
Acadêmico de Enfermagem: ____________________________________________
Endereço: ___________________________________ Bairro: _________________
Tel.: ___________________
Autorizo, gratuita e espontaneamente, a utilização pelas pesquisadoras Clarissa
Ferreira Pontual de Oliveira, Ilda Cecília Moreira da Silva e Rosane Moreira Silva de
Meirelles, de minhas imagens com o objetivo de obter minhas expressões verbais e
corporais, para as finalidades descritas a seguir:
Comprovar os dados coletados durante a oficina educativa com acadêmicos do
sexto período do Curso de Graduação em Enfermagem do Centro Universitário de
Volta Redonda – UniFOA que serão preparados para realizar futuros treinamentos
com trabalhadores de enfermagem utilizando-se de métodos de ensino. Além disso,
a gravação realizada (imagem e áudio) irá facilitar a análise dos resultados e a
discussão da dissertação intitulada: Oficina Educativa para a Capacitação de
Acadêmicos de Enfermagem em Métodos de Ensino. Esta oficina constitui o produto
final da dissertação de mestrado da aluna Clarissa Ferreira Pontual de Oliveira,
matriculada no Programa de Mestrado Profissional em Ensino das Ciências da
Saúde e Meio Ambiente do Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA.
A utilização deste material não gera nenhum compromisso de ressarcimento, a
qualquer preceito, por parte das pesquisadoras.
Volta Redonda (Rio de Janeiro), ___/____/____ às _____ :hs
_______________________________________________
Pesquisadora – Clarissa Ferreira Pontual de Oliveira.
_______________________________________________
Orientadora – Ilda Cecília Moreira da Silva.
_______________________________________________
Orientadora – Rosane Moreira Silva de Meirelles.
_______________________________________________
Acadêmico de Enfermagem
70
APÊNDICE 3
Modelo de Questionário da Pesquisa Intitulada: Oficina Educativa para a
Capacitação de Acadêmicos de Enfermagem em Métodos de Ensino.
1) A oficina atendeu as suas expectativas:
( ) Sim
( ) Não
( ) Parcialmente
2) Quanto ao tempo utilizado nessa oficina:
( ) Suficiente
( ) Insuficiente
( ) Excessivo
3) Quanto ao conteúdo apresentado nessa oficina:
( ) Suficiente
( ) Insuficiente
( ) Excessivo
4) Os métodos de ensino utilizados durante a oficina:
( ) Satisfatório
( ) Insatisfatório Qual?
( ) Aula modificada
( ) Demonstração
( ) Filme/DVD
( ) Parcialmente Satisfatório Qual?
( ) Aula modificada
( ) Demonstração
( ) Filme/DVD
( ) Indiferente
71
5) Você pensa que os métodos de ensino apresentados nessa oficina têm
aplicabilidade junto aos trabalhadores de enfermagem em futuros treinamentos?
Justifique sua resposta
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6) Você pensa que outro método de ensino poderia ser utilizado nessa oficina?
Qual (is)?
( ) Aula expositiva
( ) Aula prática
( ) Estudo dirigido
( ) Simpósio
( ) Mesa-redonda
( ) Dramatizações
( ) Simulações
( ) Jogos
( ) Estudo de caso
( ) Visitas ao paciente
( ) Perguntas e respostas
7 Sua avaliação quanto às partes da oficina:
7.a. Apresentação do educador:
( ) Satisfatório
( ) Insatisfatório
( ) Parcialmente Satisfatório
72
( ) Indiferente
7.b. Recursos utilizados:
( ) Satisfatório
( ) Insatisfatório
( ) Parcialmente Satisfatório
( ) Indiferente
7.c. Ambiente de realização da oficina:
( ) Satisfatório
( ) Insatisfatório
( ) Parcialmente Satisfatório
( ) Indiferente
7.d. Material utilizado:
( ) Satisfatório
( ) Insatisfatório
( ) Parcialmente Satisfatório
( ) Indiferente
7.e. Quantidade de pessoas:
( ) Satisfatório
( ) Insatisfatório
( ) Parcialmente Satisfatório
( ) Indiferente
8. Contribuição da oficina em sua formação profissional:
( ) Contribui
( ) Não contribui
( ) Contribui parcialmente
73
ANEXO 1
74
ANEXO 2
TÉCNICA DA PUNÇÃO VENOSA PERIFÉRICA
1) Observar no prontuário se o paciente apresenta indicação para punção venosa
periférica;
2) Identificar o paciente e explicar o procedimento a ser adotado;
3) Reunir todo o material;
- Seringa;
- Agulha 40 x 12;
- Dispositivo apropriado para punção venosa periférica – escalpe (Scalp, Butterfly)
ou cateter radiopaco (Abocath, Jelco);
- Equipo polifix 2 vias;
- Soro fisiológico 0,9% de 10 ml;
- Álcool a 70%;
- Algodão;
- Garrote;
- Luvas de procedimento;
- Esparadrapo ou fita adesiva hipoalergênica;
- Etiqueta de identificação;
- Tala ou atadura para imobilização (se necessário);
- Tesoura sem ponta;
- Bandeja;
4) Procurar uma veia de fácil acesso para introdução do dispositivo apropriado para
punção venosa periférica;
- Evitar as proeminências ósseas;
- Utilizar primeiro a parte mais distal da veia;
- Evitar fazer acesso para a infusão no punho do paciente;
- Evitar colocar a infusão na mão dominante;
- Observar se o calibre do dispositivo utilizado para a punção deve ser compatível
com o calibre da veia;
5) Lavar as mãos;
6) Dispor os materiais para punção sobre uma mesa de mayo ou mesinha de cama;
75
7) Calçar as luvas de procedimento;
8) Abrir as embalagens estéreis na bandeja usando técnicas assépticas;
9) Retirar o ar do equipo polifix duas vias com soro fisiológico 0,9%;
10) Preparar uma seringa com soro fisiológico 0,9% para após a punção venosa
periférica salinizar o acesso;
11) Expor a área onde será realizada a punção;
12) Fixar o garrote cerca de 10 a 12 cm acima do local escolhido para punção. O
garote deve impedir apenas o fluxo venoso, sem obstruir o fluxo arterial.
Examinar o pulso distal.
13) Escolher uma veia bem dilatada. Fazer o paciente cerrar o punho quando
escolher uma veia de mão ou braço.
OBS: Certificar-se se a extremidade do equipo polifix duas vias com o adaptador
para o dispositivo para punção venosa periférica está à mão e colocada sobre gazes
estéreis.
14) Trocar as luvas de procedimento;
15) Fazer anti-sepsia ampla do local com algodão embebido em álcool a 70% (3
bolas – 1 vez cada);
16) Executar a punção venosa. Dispositivo para punção venosa periférica (butterfly):
aplicar a agulha em ângulo de 30º, com o bisel para cima, cerca de 1cm abaixo
(em sentido distal) do local a ser puncionado. Dispositivo para punção venosa
periférica (abocath/jelco): introduzi-lo, com o bisel voltado para cima, em ângulo
de 30º, cerca de 1 cm abaixo (em sentido distal);
17) Retirar o garrote;
18) Observar se o sangue retorna à cânula do butterfly ou do abocath/jelco: isto é
sinal de que a agulha está na veia. Avançar com a parte de silicone do
abocath/elco aproximadamente meio centímetro na veia, em seguida, retira o
guia. Continuar introduzindo a parte de silicone do abocath/jelco ou o butterfly até
a junção se encontrar no local e punção venosa periférica;
19) Conectar o equipo polifix duas vias na parte externa do dispositivo escolhido para
a punção;
20) Fixar com esparadrapo ou fita adesiva hipoalergênica, colocando a etiqueta de
identificação em cima;
21) Descartar o material utilizado;
22) Lavar as mãos;
76
23) Conferir e checar a prescrição médica;
24) Anotar o procedimento no Plano de Assistência de Enfermagem, incluindo local
de punção e o calibre do dispositivo utilizado.
Notas:
- Não puncionar fístulas artério-venosas (Insuficiência Renal Crônica);
- Trocar acesso venoso periférico a cada 72 horas ou de acordo com a necessidade;
- Não infundir soluções causadoras de flebite, em acessos periféricos
(concentrações altas de potássio, glicose hipertônica a 50% em grande quantidade,
etc.)
- Se não houver infusão de líquido contínuo, o escalpe ou cateter deverá ser lavado
com soro fisiológico a 0,9% a cada 8 horas ou após cada aplicação de
medicamento;
- Em caso de qualquer infusão, ajustar o número de gotas por meio da roldana do
equipo ou sistema de bomba infusora;
- Pode ser necessário o aquecimento do local com bolsa de água quente para
vasodilatação e facilitação do processo;
- Só administrar infusões límpidas, sem turvações;