uma investigação sobre a importância das aulas práticas de

Uma investigação sobre a importância das aulas práticas

de Biologia no Ensino MédioDaniela Bonzanini de Lima*

Rosane Nunes Garcia**

Resumo: O objetivo desta pesquisa foi analisar a visão dos alunos e professores em relação às aulas práticas em biologia e quanto o uso desse recurso pedagógico está envolvido na melhora do desempenho de alunos do Ensino Médio. Foram pesquisadas quatro escolas de Porto Alegre com e sem aulas práticas, utili-zando questionários e análise pelo teste Qui-quadrado de com-paração de proporções. Nossos resultados demonstraram: a) a presença da ideia de que aulas práticas são importantes, mesmo nos grupos de alunos que nunca tiveram esse tipo de aula e b) uma possível contribuição das aulas práticas de biologia no desempenho dos alunos.

Palavras chave: Alfabetização científi ca; Aulas práticas; Biologia; Ensino-aprendizagem.

Abstract: The objective of this research was to examine the views of students and teachers in relation to the practical lessons in biology and as the use of this educational resource is involved in improving the performance of high school students. We surveyed four schools of Porto Alegre with and without practical lessons, using questionnaires and analysis by comparison of proportions

* Graduanda em Ciências Biológicas da UFRGS, Bolsista BIC/PROPESQ – UFRGS.

E-mail: [email protected]* Professora pesquisadora do Departamento de Ciências Exatas e da Natureza, Colégio

de Aplicação – UFRGS. E-mail: [email protected]

202 Cadernos do Aplicação, Porto Alegre, v. 24, n. 1, jan./jun. 2011

by means of a chi-square test. Our results showed: a) the pre-sence of the idea that practical lessons are important, even in groups of students who have never had this kind of lesson and b) a possible contribution of the practical lessons of biology on student performance.

Keywords: Scientific literacy; Practical lessons; Biology; Teaching-learning.

Introdução

Desde 1930, quando o ensino científi co foi incorporado ao currículo escolar brasileiro, até os dias de hoje, os conceitos e modelos desse tipo de aula sofreram inúmeras modifi cações (KRASILCHIK, 2000, p. 86). Esse processo de inovação teve início com um processo de atualização curricular, depois conti-nuou com a produção de kits de experimentos na década de 1950, com a tradução de projetos americanos e a criação de centros de ensino de ciências na década de 1960 (SANTOS, 2007, p. 472).

O ensino experimental nas escolas teve como origem o trabalho experimental que era desenvolvido nas universidades e teve como objetivo o estímulo à formação de novos cientistas (GALIAZZI, 2001, p. 253). Atualmente, as aulas práticas de laboratório vêm sendo utilizadas (ainda que de forma tímida) como complemento para ajudar na compreensão das aulas teó-ricas e para gerar nos alunos um entendimento mais abrangente dos conteúdos. As atividades práticas que não se limitam a ter um formato roteiro de instruções, com o qual os alunos chegam a uma resposta esperada, podem contribuir para o desenvolvimento de habilidades importantes no processo de formação do pensamento científi co e auxiliar na fuga do modelo tradicional de ensino, em que o aluno é um mero expectador e não participa no processo de construção do seu conhecimento.

Hofstein e Lunetta (1982, p. 203) destacam que as au-las práticas no ensino das ciências têm as funções de despertar e manter o interesse dos alunos, envolver os estudantes em

Uma investigação sobre a importância... 203

investigações científi cas, desenvolver habilidades e capacidade de resolver problemas e compreender conceitos básicos. Essas ideias vão ao encontro do que está nos eixos cognitivos comuns a todas as áreas de conhecimento da matriz de referência para o ENEM 2009 (os ENEMs seguintes foram estruturados na mesma matriz de referência de 2009) divulgado pelo MEC, onde se destaca a necessidade de desenvolver nos estudantes do Ensino Médio a compreensão de fenômenos, o enfrentamento de situações-problema, a construção de argumentação e a ela-boração de propostas.

É interessante chamar a atenção de que nas Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio existe uma recomen-dação de que o ensino de Biologia seja pautado na alfabetização científi ca. Para Miller (1983, p. 31), a alfabetização científi ca implica três dimensões: a) a aquisição de um vocabulário básico de conceitos científi cos, b) a compreensão da natureza do método científi co e c) a compreensão sobre o impacto da ciência e da tecnologia sobre os indivíduos e a sociedade.

Acreditamos que as aulas práticas de Biologia, tendo em vista o que foi destacado anteriormente, possam contribuir na construção das duas dimensões inicias da alfabetização científi ca e, consequentemente, abrir caminho para a construção da terceira. A alfabetização científi ca pode ser considerada como uma das dimensões para potencializar alternativas que privilegiam uma educação mais comprometida (CHASSOT, 2003, p. 91).

Nesta pesquisa, investigamos o significado das aulas práticas no contexto da escola e se o uso de aulas práticas tem infl uência no desempenho dos alunos de Ensino Médio na disci-plina de Biologia. Também fi zemos uma breve refl exão a respeito de como o uso das aulas práticas pode colaborar na construção da alfabetização científi ca dos alunos, melhorando não só o desempenho escolar, mas também a formação de cidadãos mais críticos e conscientes. O trabalho foi norteado por dois objetivos principais: (1) verifi car o que as aulas práticas representam para alunos e professores de ensino médio e (2) analisar o quanto


as aulas práticas de Biologia estão envolvidas na melhora do desempenho de alunos do ensino médio.

Métodos

Para verifi car o que as aulas práticas representam para alu-nos, foram pesquisadas duas escolas particulares e duas públicas com e sem aulas práticas de biologia, sendo uma delas o Colégio de Aplicação da UFRGS (CAp). Foram aplicados questionários para alunos que tiveram aulas práticas e que não tiveram aulas práticas, com cinco questões cada um, sendo quatro questões de resposta fechada e uma questão de resposta aberta. Para os professores foi feito um questionário com dez questões, sendo oito questões de resposta fechada e duas de resposta aberta (anexo 1). Em cada escola foram pesquisados alunos das três séries do Ensino Médio, que eram escolhidos aleatoriamente, de acordo com a disponibilidade de cada um. Foi entregue a cada aluno um termo de consentimento informado e esclarecido, que foi devi-damente assinado por todos os alunos participantes da pesquisa.

Para analisar estatisticamente os resultados dos questioná-rios dos alunos, foi utilizado o teste Qui-quadrado de comparação de proporções. A questão cinco, por ser dissertativa, foi agrupada por respostas mais frequentes e os dados foram colocados em um gráfi co. Os questionários dos professores foram analisados e as respostas foram sintetizadas em um pequeno texto.

Na segunda parte da pesquisa, foram analisados e compa-rados os conceitos escolares de alunos do CAp, que tiveram e não tiveram aulas práticas. Foram feitas duas comparações: a primeira entre alunos do 2º ano do Ensino Médio de 2006, que não tiveram aulas práticas de biologia e alunos do 2º ano do Ensino Médio de 2008 que participaram desse tipo de aula; a segunda foi entre alunos do 3º ano do Ensino Médio de 2007 e de 2008, buscando avaliar a possível colaboração das aulas práticas no desempenho dos alunos no ano posterior. Nessa


parte da pesquisa também foi utilizado o teste Qui-quadrado de comparação de proporções para análise estatística dos resultados.

Resultados e Discussão

Questionário para os alunos

Com a análise dos questionários (Anexos I, II e III), ten-tamos identifi car se há ou não diferença de opinião entre alunos com e sem aulas práticas, e se essa diferença tem signifi cância estatística.

• Análise da pergunta 1:Pergunta: “Você gostaria (ou gosta) de ter aulas práticas

(em laboratório) de Biologia?”As respostas para essa pergunta foram analisadas em por-

centagem. No grupo dos alunos com aulas práticas, 94,74% dis-seram gostar de ter aulas práticas; e no grupo sem aulas práticas, 94,65% responderam que gostariam de ter esse tipo de aula.

• Perguntas 2, 3 e 4:As perguntas dois, três e quatro de ambos os questionários

foram analisadas utilizando o teste do Qui-quadrado de compa-ração de proporções, a fi m de verifi car se ocorriam diferenças signifi cativas na opinião dos alunos que têm e que não têm aula prática.

A pergunta dois se referia à importância das aulas práticas na opinião desses alunos e não houve diferença signifi cativa entre as opiniões de alunos que têm aula prática e os que não têm em relação à importância desse tipo de aula em Biologia, ou seja, todos concordam que as aulas práticas são importantes (anexo IV, Tabela 1).

A pergunta três analisou que tipo de aula, prática ou teórica, eles consideram mais importante. Houve diferença signifi cativa entre as opiniões de alunos que têm aula prática e os que não têm em relação à importância de cada tipo de aula. Os alunos que não têm aula prática acham mais importantes as


aulas teóricas. No entanto, ambos os grupos de alunos julgam importante ter os dois tipos de aula (anexo IV, Tabela 2).

A pergunta quatro verifi cou se os alunos consideram que a falta dessas aulas pode (ou poderia) prejudicá-los. Houve diferença signifi cativa entre as opiniões de alunos em relação às consequências de ter ou não aulas práticas. O grupo de alunos que não tem aula prática julga que serão mais prejudicados, tanto em nível escolar quanto para o vestibular (anexo IV, Tabela 3).

• Pergunta 5A pergunta cinco que solicitava a descrição de uma aula

prática foi analisada por agrupamento de respostas, verifi cando a frequência dos agrupamentos em dois gráfi cos (Figura 1 e Figura 2).

Figura 1. Representação da frequência das respostas dos alunos sem aulas práticas com relação à pergunta cinco. A maioria dos alunos descreve aulas práticas de Biologia com o uso de animais e plantas. O uso de microscópios

também foi bastante citado.


Figura 2. Representação da frequência das respostas dos alunos com aulas práticas com relação à pergunta cinco. A maioria dos alunos descreve

aulas práticas de Biologia com o uso de extração de DNA. O microscópio também foi bastante citado, semelhante ao outro grupo sem aulas práticas.

Os resultados dessa pesquisa indicam que os alunos consi-deram as aulas práticas como facilitadoras da aprendizagem, es-tando presente essa ideia até mesmo naqueles que nunca tiveram contato com esse tipo de aula. Os alunos logo esquecem o que memorizaram para a prova, independentemente do assunto que devia ser aprendido (PENICK, 1998, p. 107). Principalmente nesse sentido é que as aulas práticas se diferenciam, pois, ao colocar o aluno como “investigador”, ele constrói os seus conhe-cimentos, tira suas próprias conclusões e não esquece esse tipo de experiência.

As aulas práticas propostas nas escolas têm como objetivo complementar as aulas teóricas. A utilização dessas aulas promove uma visualização daquilo que antes estava presente apenas no imaginário dos alunos, motivando o interesse na compreensão da matéria. Quando os alunos estão pessoalmente envolvidos, aprendem mais, retêm o conhecimento e desenvolvem habilidades de uma forma mais adequada (PENICK, 1998, p. 95).


Questionário para os professores

O questionário dos professores foi analisado de forma qualitativa.

Dos nove professores de Biologia entrevistados, cinco acham que as práticas podem ser facilitadoras e os outros quatro que podem ser um complemento para a aprendizagem. Nenhum deles vê com indiferença a utilização dessas aulas.

Os professores pesquisados utilizam aulas práticas em que o aluno deve fazer observação e experimentação ao mesmo tempo. Na maioria das vezes, essas aulas são avaliadas de alguma forma e atribuída uma nota à atividade.

Todos os dos professores pesquisados acham as práticas de Biologia importantes no Ensino Médio. Metade deles acha que as práticas devem ser feitas ao mesmo tempo em que se explica a teoria; 25% preferem as práticas antes das teóricas e 25% preferem depois.

As fontes de informação utilizadas pelos professores para construção das aulas práticas são variadas (livros, internet, etc...) e a maioria dos professores utiliza, praticamente, todas.

Sobre as vantagens de aplicar aulas práticas, os professores citam:

• Facilita a compreensão do aluno;• Auxilia na construção de uma visão crítica autônoma;• Torna a Biologia mais prazerosa e interessante;• Complementa a teoria;• Aproxima do mundo real;• Ajuda a estabelecer relações.

Sobre os problemas das aulas práticas foi observado que muitas escolas não possuem estrutura de laboratório para aplica-ção desse tipo de aula, algumas vezes não há interesse por parte de alguns alunos nesse tipo de atividade e a ocorrência de turmas muito grandes que difi cultam o acompanhamento do professor.

A análise das respostas dos professores nos permite con-cluir que não são apenas os alunos que acham as aulas práticas


importantes, os educadores também vêem essa ferramenta peda-gógica como um importante método de ensino-aprendizagem. É interessante destacar que a opinião de docentes é importante nesse tipo de pesquisa, pois mostra que há um retorno positivo em relação à aprendizagem dos alunos nesse tipo de aula.

As aulas práticas de Biologia e o desempenho de alunos do Ensino Médio

A partir dos resultados obtidos na pesquisa através dos questionários, resolvemos investigar se aulas práticas teriam alguma infl uência no desempenho escolar.

Fizemos então a análise do desempenho de alunos do se-gundo ano do Ensino Médio do CAp de 2006 que não tiveram aulas práticas em Biologia e dos alunos da mesma série de 2008 que tiveram aulas práticas.

Também foi feita a comparação do desempenho de alunos do terceiro ano de 2007 e de alunos do terceiro ano de 2008, a fi m de verifi car se as habilidades desenvolvidas nas aulas práticas no ano anterior poderiam infl uenciar no processo de aprendizagem na série seguinte. Nos anexos, estão as comparações estatísticas realizadas (anexo IV, Tabela 4, Tabela 5, Tabela 6, Tabela 7, Ta-bela 8, Tabela 9).

Ao analisarmos as comparações estatísticas feitas com os alunos dos segundos anos, foi possível verifi car que houve diferen-ça signifi cativa entre o desempenho das turmas que tiveram aulas práticas e as turmas que não tiveram. Nas primeiras, pudemos observar um aumento signifi cativo de conceitos A ao compa-rarmos as diferentes turmas. Devemos, entretanto, considerar que esses resultados são apenas indicativos de que aulas práticas podem contribuir para melhorar o desempenho dos alunos, pois outros fatores devem ser considerados interessantes para futuras investigações, tais como metodologia de ensino, características das turmas e outros recursos didáticos utilizados nas aulas.


Na análise das comparações estatísticas dos alunos dos ter-ceiros anos, apesar de dois testes terem apresentado signifi cância, não podemos afi rmar que somente as habilidades desenvolvidas nas turmas que tiveram aulas práticas tenham infl uenciado no desempenho dos alunos, pois, como descritos anteriormente, diferentes fatores que não foram considerados para esta pes-quisa, podem estar infl uenciando nos resultados. Porém, este trabalho pode oferecer indicativos de possíveis caminhos para investigações futuras sobre a importância das aulas práticas no desempenho dos alunos em biologia no ensino médio.

A Avaliação Nacional do Progresso Educacional dos Estados Unidos indica uma forte correlação positiva entre as boas notas e os alunos que relataram que na sala de aula o professor dava ên-fase às aplicações de conhecimento (MULLIS; JENKINS, 1988 apud PENICK, 1998, p. 106). As aulas práticas são, sem dúvida, uma oportunidade para os alunos aplicarem os conhecimentos obtidos nas aulas teóricas e também para facilitar a compreensão dos conteúdos nos casos de maior difi culdade de aprendizagem. Podem também ajudar no desenvolvimento de conceitos científi -cos, além de permitir que os estudantes aprendam como abordar objetivamente o seu mundo e como desenvolver soluções para problemas complexos (Lunetta, 1991 apud LEITE, SILVA; VAZ, 2008, p. 3).

De acordo com a psicóloga e educadora Léa da Cruz Fagundes, coordenadora científi ca do Laboratório de Estudos Cognitivos do Instituto de Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (LEC-UFRGS) em entrevista para a re-vista Ciência Hoje, é fundamental que o estudante não se limite a repetir o que está nos livros, mas que seja capaz de construir conceitos que possa usar para compreender e explicar proprie-dades e funções de objetos, situações e fenômenos, para então fazer descobertas e criar tecnologia e ciência. (IVANISSEVICH, 2003, p. 28).

Os censos escolares mostram que os laboratórios de ciên-cias, os computadores e as bibliotecas são recursos ainda escassos


em nossas escolas, aponta o sociólogo argentino Jorge Werthein, representante da Unesco no Brasil (IVANISSEVICH, 2003, p. 29). Mas, obviamente, o problema não se limita apenas à questão de estrutura do ambiente escolar. Essa “defi ciência” também pode estar ligada à relação do professor com a docência. Conforme Beatty (2005 apud SCHWARTZMAN; CHRISTOPHE, 2009, p. 31), se o professor não tiver familiaridade e interesse pelas ciências e não souber motivar e estimular seus alunos torna-se difícil desenvolver uma educação em ciências de qualidade. Kra-silchik (2008, p. 87) destaca que:

Embora a importância das aulas práticas seja amplamente reconhecida, na realidade elas formam uma parcela muito pequena dos cursos de biologia, porque, segundo os professores, não há tempo sufi ciente para a organização do material, falta-lhes segurança para controlar a classe, conhecimentos para organizar experiências e também não dispõem de equipamentos e instalações adequadas.Mesmo admitindo que alguns fatores mencionados possam ser limi-tantes, nenhum deles justifi ca ausência de trabalho prático em cursos de biologia. Um pequeno número de atividades interessantes e desafi adoras para o aluno já será sufi ciente para suprir as necessidades básicas desse componente essencial para a formação dos jovens, que lhes permite relacionar os fatos às soluções de problemas, dando-lhes oportunidades de identifi car questões para investigação, elaborar hipóteses e planejar experimentos para testá-las, organizar e interpretar dados e, a partir deles, fazer generalizações e inferências (KRASILCHIK, 2008, p. 87).

Buscar um ensino de Biologia com atividades que apro-ximem a sala de aula do cotidiano pode ser um bom caminho para tornar a aprendizagem um processo mais interessante e prazeroso, além de ser um bom caminho para a construção de uma alfabetização científi ca.

De acordo com a National Science Fundation, a alfabetiza-ção científi ca signifi ca que a pessoa possa perguntar e encontrar respostas às questões derivadas da curiosidade a respeito das experiências do dia a dia, que ela tenha a habilidade de descre-ver, explicar e prever os fenômenos naturais. A alfabetização científi ca é um processo contínuo que pode (e acreditamos que deve) se iniciar na escola, mas certamente não se restringe a este


espaço, não devendo assim, acreditar-se que se conclua ali. Um cidadão cientifi camente alfabetizado deve ser capaz de avaliar a qualidade da informação científi ca a partir de suas fontes e dos métodos utilizados para gerá-la. Alfabetização científi ca também implica a capacidade de colocar e avaliar argumentos baseada em evidência e aplicar conclusões apropriadas a partir desses argu-mentos (NATIONAL RESEARCH COUNCIL, 1995, p. 22 apud SCHWARTZMAN; CHRISTOPHE, 2009, p. 22). Parece-nos que as aulas práticas podem ser uma boa ferramenta para desenvolver habilidades que abram caminho para a construção de uma alfabetização científi ca nas escolas. Assim, pesquisas que avaliem como essa prática pedagógica é desenvolvida nos espaços escolares pode ser uma forma de ver como está a realidade hoje e o que pode ser feito para modifi cá-la.

As ideias de um ensino que não se preocupe somente com a compreensão pelos alunos de conceitos, noções, termos e ideias das Ciências, mas que também seja capaz de levar para a sala de aula discussões que prestigiem o fazer científi co e a relação dos saberes construídos pelos cientistas com a vida da sociedade são a base do ensino que almejam aqueles pesquisadores que, hoje em dia, estudam formas de se promover a alfabetização científi ca na escola (SASSERON, 2008, p. 6). O currículo de ciências deve ser relevante para a vida de todos os estudantes, e não só para aqueles que pretendem seguir carreiras científi cas. Os métodos de instrução devem demonstrar cuidados para a diversidade de habilidades e interesses dos estudantes (BYBEE; DEBOER, 1994 apud SASSERON, 2008, p. 21).

Se dermos aos nossos alunos a oportunidade de pensar, proporcionaremos algo que levarão para a vida. Estaremos fazen-do mais do que simplesmente aprová-los no vestibular; estaremos dando a eles a autonomia para formação de seus pensamentos e a motivação para suas ações conscientes.


Considerações finais

Com os resultados obtidos nessa pesquisa, foi possível verifi car que, tanto por parte dos alunos, quanto pelos profes-sores, as aulas práticas são consideradas de grande importância no processo de ensino-aprendizagem. Ao fi nalizarmos os testes estatísticos dessa pesquisa, nos perguntamos: Por que não valori-zarmos e utilizarmos mais essas aulas? Acreditamos que a resposta possa ser simples e que a solução para o problema da não utili-zação de aulas práticas não seja complicada. Todas as escolas que visitamos para realizar essa pesquisa com os alunos que tinham aulas práticas realizavam as atividades em um laboratório. As que não tinham aulas práticas, não as realizavam pela falta de um espaço que consideravam adequado para tal. Tendo em vista que biologia trata do estudo da vida, por que necessitamos de um local específi co para seu estudo? A biologia está presente em nosso cotidiano, nós mesmos fazemos parte da biologia, parte do estudo está dentro de nós e a outra parte nos rodeia.

Tornar o ensino prazeroso não deveria depender exclusiva-mente de estruturas e equipamentos. Aulas práticas diferentes e inovadoras, que motivem os alunos a pensar e construir seus co-nhecimentos podem ser feitas a todo o momento, e em qualquer lugar, no pátio da escola, em contato com a natureza, em refl exões sobre o funcionamento do nosso próprio corpo durante o nosso dia. Os próprios alunos poderiam opinar a respeito daquilo que gostariam de ter em uma aula prática e pode ser relativamente simples dar isso a eles. O fato de não estar em uma sala de aula convencional, apenas ouvindo o professor transmitir o conteúdo, já é, sem dúvida, um grande estímulo à aprendizagem.


Referências

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CHASSOT, Attico. Alfabetização científi ca: uma possibilidade para a inclusão social. Revista Brasileira de Educação, n. 22, p. 89-100, jan. 2003.

GALIAZZI, Maria do Carmo; ROCHA, Jusseli Maria de Barros; SCHMITZ, Luiz Carlos; SOUZA, Moacir Langoni de; GIESTA, Sérgio; GONÇALVES, Fábio Peres. Objetivos das atividades experimentais no ensino médio: a pesquisa coletiva como modo de formação de professores de ciências. Ciência & Educação, n. 7, v. 2, p. 249-263, 2001.

HOFSTEIN, Avi; LUNETTA,Vincent N. The role of the laboratory in science teaching: neglected aspects of research, Review of Educational Research, n. 52, p. 201-217, 1982.

IVANISSEVICH, Alicia. Saber fragmentado: um retrato do conhecimento científi co de nossos jovens. Ciência Hoje, n. 34, v. 200, p. 26-33, dez. 2003.

KRASILCHIK, Myriam. Prática de Ensino de Biologia. 4ª ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2008.

KRASILCHIK, Myriam. Reformas e realidade: o caso do ensino de ciências. São Paulo em perspectiva, n. 14, v. 1, p. 85-93, 2000.

LUNETTA, Vincent N. Actividades práticas no ensino da Ciência. Revista Portuguesa de Educação, v. 2, n. 1, p. 81-90, 1991 apud LEITE, Adriana Cristina Souza; SILVA, Pollyana Alves Borges; VAZ, Ana Cristina Ribeiro. A importância das aulas práticas para alunos jovens e adultos: uma abordagem investigativa sobre a percepção dos alunos do PROEF II. Ensaio-Pesquisa em Educação em Ciências, n. 7, p. 1-16, 2008.


MILLER, Jon D. Scientifi c literacy: a conceptual and empirical review. Daedalus: Journal of the American Academy of Arts and Sciences, v. 112, n. 12, p. 29-48, 1983.

MULLIS, Ina V.; JENKIS, Lynn B. (Eds.). The Science Report card: Elements of Risk and Recovery. Princeton, NJ: Educational Testing Service, 1988 apud PENICK, John E. Ensinando alfabetização científi ca. Educar, Curitiba, n. 14, p. 91-113, 1998.

NATIONAL RESEARCH COUNCIL. 1995. National science education standards: National AcademyPress Washington, DC apud SCHWARTZMAN, Simon; CHRISTOPHE, Micheline. A educação em ciências no Brasil, 2009. (Disponível em: <http://www.schwartzman.org.br/simon/2009_11_abciencias.pdf> Acesso em: 31 maio 2011.

SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos. Educação científi ca na perspectiva de letramento como prática social: funções, princípios e desafi os. Revista Brasileira de Educação, n. 12, v. 36, p. 474-492, set./dez. 2007.

SASSERON, Lúcia Helena. Alfabetização científi ca no ensino fundamental: Estrutura e indicadores deste processo em sala de aula. Tese (Doutorado em Educação) Universidade de São Paulo. Programa de Pós-Graduação em Educação, São Paulo, 2008. 265p; anexos: 180p.

SCHWARTZMAN, Simon; CHRISTOPHE, Micheline. A educação em ciências no Brasil, 2009. Disponível em <http://www.schwartzman.org.br/simon/2009_11_abciencias.pdf>. Acesso em 31 maio 2011.


Anexo I

Questionário para professores

1. As aulas práticas no Ensino Médio podem ser:(a) Facilitadoras para a aprendizagem.(b) Complemento para a aprendizagem.(c) Indiferentes.

2. Você usa aulas práticas?( ) Sim ( ) Não

Se sim, com que frequência?(a) Sempre.(b) Com muita frequência.(c) Raramente.(d) Nunca.

3. Como são as suas aulas práticas?(a) Os alunos fazem experimentação.(b) Os alunos fazem observação.(c) Os alunos fazem observação e experimentação.(d) Outros? Exemplifi que: ______________________

4. Como é a avaliação?(a) Por relatório oral.(b) Por relatório escrito.(c) Por participação.(d) Outra. Qual? ____________________________

5. É atribuído uma nota ou conceito para as aulas práticas?( ) Sim ( ) Não


6. Descreva brevemente como você percebe a contribuição das aulas práticas para a aprendizagem dos alunos.

7. Você acha importante a aula prática de Biologia no Ensino Médio?

( ) Sim ( ) Não

8. Descreva brevemente uma aula prática que você faria para alunos do Ensino Médio (a respeito de qualquer conteúdo).

9. Você acha que as aulas práticas devem ser feitas:(a) Antes das aulas teóricas.(b) Depois das aulas teóricas.(c) Concomitante com as teóricas.

Justifi que brevemente sua resposta.

10. Que fontes de informação você usa para preparar as aulas práticas de Biologia.

(a) Internet.(b) Livros.(c) Você mesmo prepara.(d) Outras fontes. Quais? _____________________


Anexo II

Questionário para alunos sem aulas práticas

Idade:_________ Sexo: ( ) Feminino ( ) MasculinoSérie:_________

1. Você gostaria de ter aulas práticas (em laboratório) de Biologia?

( ) Sim ( ) Não

2. Você acha que as aulas práticas iriam melhorar a com-preensão do conteúdo?

( ) Sim ( ) Não

3. Comparado a um aluno que faz aulas práticas, você acha que a falta delas:

(a) Não prejudica em nada, pois as aulas teóricas são mais importantes.

(b) Pode prejudicar ou difi cultar apenas o rendimento escolar.

(c) Pode prejudicar o seu desempenho no vestibular.

4. O que é mais importante?(a) Aulas práticas somente.(b) Aulas teóricas somente.(c) Mais aulas teóricas do que práticas.(d) Mais aulas práticas do que teóricas.(e) Ambas.

5. Descreva brevemente como tu imaginas que seja uma aula prática de Biologia.


Anexo III

Questionário para alunos com aulas práticas

Idade:_________ Sexo: ( ) Feminino ( ) MasculinoSérie:_________

1. Você gosta de ter aulas práticas de Biologia?( ) Sim ( ) Não

2. Você acha que as aulas práticas são importantes na sua aprendizagem?

( ) Sim ( ) Não

3. Caso você não tivesse aulas práticas, isso prejudicaria a sua aprendizagem?

( ) Sim ( ) Não

4. O que é mais importante?(a) Aulas práticas somente.(b) Aulas teóricas somente.(c) Mais aulas teóricas do que práticas.(d) Mais aulas práticas do que teóricas.(e) Ambos.

5. Descreva brevemente uma aula prática de Biologia que você já participou.


Anexo IV

Tabela 1 Comparação da opinião dos alunos com e sem aulas práticas sobre esse tipo de aula.

n = 133 n = 243

Tem aula prática Não tem aula prática Total

Sim 130 231 361

Não 3 12 15

Total 133 243 376

gl = 1α = 0,05Foi encontrado o χ2

Yates = 1,89

Para χ2 0,05; 1

= 3,84χ2

Yates< χ2

0,05; 1

Tabela 2 Comparação da opinião dos alunos a respeito da importância das aulas teóricas e práticas.


Aulas teórias 21 62 83

Aulas práticas 27 25 52

Ambas 85 156 241

Total 133 243 376

gl = 2α = 0,05Foi encontrado o χ2

calc = 8,62

Para χ2 0,05; 2

= 5,99χ2

calc > χ2

0,05; 2

As aulas práticas são importantes?

O que é mais importante?


Tabela 3 Comparação da opinião entre os alunos com e sem aulas práticas se a falta desse tipo de aulas pode prejudicá-los.


Sim 53 203 256

Não 80 40 120

Total 133 243 376

gl= 1α= 0,05Foi encontrado o χ2

Yates = 75,3

Para χ2 0,05; 1

= 3,84χ2

Yates > χ2

0,05; 1

Tabela 4 Comparação dos conceitos obtidos por alunos do segundo ano do Ensino Médio CAp – UFRGS no primeiro trimestre dos anos de 2006

(sem aulas práticas) e 2008 (com aulas práticas).

Conceitos 2006 2008 Total

A 3 alunos 19 alunos 22

B 27 alunos 26 alunos 53

C 31 alunos 23 alunos 54

D 18 alunos 18 alunos 36

Total 79 86 165

gl= 3α= 0,05χ2

calc= 12,54

χ2 0,05; 3

= 7,81χ2

calc > χ2

0,05; 2

Há signifi cância

A falta de aulas práticas prejudica?

Primeiro Trimestre


Tabela 5 Comparação dos conceitos obtidos por alunos do segundo ano Ensino Médio CAp – UFRGS no segundo trimestre dos anos de 2006 (sem

aulas práticas) e 2008 (com aulas práticas)






Total 79 86 165

gl= 3α= 0,05χ2

calc= 25,8

χ2 0,05; 3

= 7,81χ2

calc > χ2

0,05; 2

Há signifi cância

Tabela 6 Comparação dos conceitos obtidos por alunos do segundo ano do Ensino Médio CAp – UFRGS no terceiro trimestre dos anos de 2006

(sem aulas práticas) e 2008 (com aulas práticas)


A 1 aluno 17 alunos 18




Total 79 86 165

gl= 3α= 0,05χ2 calc= 16,47χ2

0,05; 3= 7,81

Segundo Trimestre

Terceiro Trimestre


χ2 calc

> χ2 0,05; 2

Há signifi cância

Tabela 7 Comparação dos conceitos obtidos por alunos do terceiro ano do Ensino Médio CAp – UFRGS no primeiro trimestre dos anos de 2007 (sem aulas práticas no ano anterior) e 2008 (com aulas práticas no ano anterior)






Total 89 89 178


calc = 22,7

Para χ2 0,05; 3

= 7,81χ2

calc > χ2

0,05; 3

Há signifi cância

Tabela 8 Comparação dos conceitos obtidos por alunos do terceiro ano do Ensino Médio CAp – UFRGS no segundo trimestre dos anos de 2007 (sem aulas práticas no ano anterior) e 2008 (com aulas práticas no ano anterior)






Total 89 89 178

gl= 3α= 0,05

Primeiro Trimestre

Segundo Trimestre


Foi encontrado o χ2 calc

= 13,04Para χ2

0,05; 3= 7,81

χ2 calc

> χ2 0,05; 3

Há signifi cância

Tabela 9 Comparação dos conceitos obtidos por alunos do terceiro ano do Ensino Médio CAp – UFRGS no terceiro trimestre dos anos de 2007 (sem aulas práticas no ano anterior) e 2008 (com aulas práticas no ano anterior).






Total 89 89 178


calc = 2,96

Para χ2 0,05; 3

= 7,81χ2

calc < χ2

0,05; 3

Não há signifi cância

Terceiro Trimestre

uma investigação sobre a importância das aulas práticas de

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