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FACULDADE CEARENSE – FAC
CURSO DE PEDAGOGIA
GISELE PEREIRA SERPA
UMA ANÁLISE DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS DO PRIMEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
NUM COLÉGIO PARTICULAR EM FORTALEZA.
FORTALEZA – CE
2011
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GISELE PEREIRA SERPA
UMA ANÁLISE DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS DO PRIMEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
NUM COLÉGIO PARTICULAR EM FORTALEZA.
Monografia apresentada à Faculdade Cearense - FAC como pré-requisito para a obtenção de título acadêmico de Pedagoga.
FORTALEZA – CE
2011
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GISELE PEREIRA SERPA
UMA ANÁLISE DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS DO PRIMEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL NUM COLÉGIO PARTICULAR EM
FORTALEZA
Monografiacomo pré-requisito para a obtenção do título bacharel em Pedagogia pela Faculdade Cearense – FAC, tendo sido aprovada pela banca examinadora composta pelos professores.
Aprovada em: _____/_____/______
Conceito obtido:_______________
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________________
Professora Espª. Maria Bernadete A. Adriano - Orientadora
_________________________________________________________
Professora Msª. Luíza LúliaFeitosa Simões- Co-orientadora
_________________________________________________________
Professora Drª. Cristiane Porfífio de Oliveira do Rio - Avaliadora
_________________________________________________________
ProfessorMs. Jefferson Falcão Sales - Avaliador
Fortaleza/CE
2011
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A Deus, o Senhor da minha vida e a razão de minhas conquistas e existência, aos meus pais, que sempre acreditaram em meu potencial e determinação, aos meus irmãos que sempre me apoiaram e se orgulharam de minhas escolhas e, ao meu querido tio Gilvan Serpa, que acreditou em mim.
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AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar ao meu querido e amado Deus por permitir a concretização deste trabalho;
A minha querida mãe que esteve o tempo inteiro ao meu lado dando o apoio que precisei;
A minha amiga Suzetepor ceder o empréstimo de livros;
A minha professora-orientadora Maria Bernadete Almeida Adriano pelas orientações dadas e pelos livros disponibilizados;
A minha co-orientadora, professora Luíza LúliaSimões pela disponibilidade em integrar-se a este trabalho;
À Diretora Ariadna Nogueira Sales que permitiu a realização da pesquisaem sua instituição de ensino, bem como à CoordenadoraArivladinaNogueira Sales Gomes que me acompanhou durante a pesquisa de campo e cedeu atividades e avaliações para análise;
Aos meus prezados professores, Cristiane Porfírio, Jefferson Falcão, Milena Falcão, Nídia Barone, Maria Élia, Nazareno, Regina Young, Vinícius Ferraz, Joice Carneiro e Suzaneteque, sem dúvida, contribuíram com seus ensinamentos e forneceram os estímulos e as orientações necessárias à chegada a esta etapa de minha vida acadêmica.
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“Durante a alfabetização nossa preocupação deve centrar-se em tentar entender qual
processo que segue uma criança quando depara-se com a língua escrita.”
(Ana Teberosky e Beatriz Cardoso)
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RESUMO
O presente trabalho monográfico objetiva investigar como ocorre o processo de
construção da alfabetização num colégio particular em Fortaleza. Para isso, foram
utilizadas as pesquisas de campo e bibliográfica, no sentido de, coletar dados
relevantes à pesquisa e informações sobre a temática da alfabetização. Os
referenciais teóricos analisados compreendem autores como Beatriz Cardoso, Ana
Teberosky e os teóricos Emília Ferreiro e Vygotsky. Os resultados obtidos são
satisfatórios, á medida que, correspondem aos objetivos estabelecidos. Eles
esclarecem quais as competências ou habilidades motoras e cognitivas são
necessárias ao processo de alfabetização, além das deficiências dos alunos na
construção da leitura e da escrita. Também permitem a identificação dos desafios
expostos aos educadores-alfabetizadores e dos recursos utilizados para a superação
das dificuldades das crianças na aprendizagem da lectoescrita.
palavras-chave: Alfabetização, competências, deficiências, desafios, habilidades.
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ABSTRACT
This monograph aims to investigate how the process occurs construction of literacy in a private school in Fortaleza. For this, we used the field research and literature in the sense, collect data relevant to research and information on the theme of literacy. The theoretical analyzed include authors such as Beatriz Cardoso, Ana Teberosky and theoretical Emilia Ferreiro and Vygotsky. The results are satisfactory, as will correspond to the objectives. They clarify what skills or motor and cognitive skills are necessary to the process of literacy beyond the deficiencies of students in the construction of reading and writing. Also allow the identification of challenges exposed to literacy educators and resources used to overcome the difficulties of children in learning lectoescrita. Keywords: Literacy, skills, weaknesses, challenges, skills.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.............................................................................................................10
Justificativa ..................................................................................................................11
Problemática.................................................................................................................12
Objetivos.......................................................................................................................14
Metodologia..................................................................................................................14
1. PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO.........................................................................16
1.1Alfabetização como processo.......................................................................16
1.2 Teorias acerca da temática..........................................................................21
2. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES NECESSÁRIAS AO PROCESSO..................35
2.1 Habilidades Cognitivas.................................................................................35
2.2 Habilidades Motoras......................................................................................37
2.3 Recursos metodológicos para superação.....................................................39
2.4 Postura pedagógica eficaz............................................................................41
3. ANÁLISE DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO................................................45
3.1 Sujeitos da pesquisa...................................................................................45
3.2 Instrumentos para coleta de dados ............................................................45
3.3 Análises dos dados.....................................................................................46
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................................48
5. BIBLIOGRAFIA.........................................................................................................51
6. APÊNDICES.............................................................................................................53
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INTRODUÇÃO
Na tentativa de reunir um sólido material para fundamentar a pesquisa,
buscou-se um vasto referencial bibliográfico, selecionado ao longo da graduação bem
como fontes cuja seleção e indicação foram frutos de um trabalho conjunto com a
professora-orientadora. A presente pesquisa: “Uma análise do processo de
alfabetização de crianças do primeiro ano do ensino fundamental num colégio
particular em Fortaleza”, concebe a aquisição da leitura e da escrita como resultado
da própria ação do aprendiz, de suas competências cognitivas e de suas relações
com os sujeitos alfabetizados. Entretanto, há um questionamento instigante a esses
fatores, isto é, uma incógnita em torno de como se processa a alfabetização e ainda,
sobre quais os desafios que circundam esse processo bem como as deficiências
comumente identificadas nos aprendizes.
Neste contexto, para garantir o aprendizado da leitura e escrita deve-se
considerar uma diversidade de fatores como, a postura do alfabetizador, suas
ferramentas de trabalho, o embasamento teórico no qual alicerça suas aulas e,
também, as capacidades que os alfabetizandos já possuem ao iniciar formalmente o
processo alfabético. Tomando como referências esses fatores, utilizou-se neste
trabalho uma metodologia com base em uma pesquisa de campo e de modo a dar
maior confiabilidade dados, utilizou-se da pesquisa bibliográfica.
Assim, a referente é apresentada a partir de três capítulos, sobre
abordagens relevantes ao processo de alfabetização. O primeiro, “Análise do
processo de alfabetização” abrange a importância da pesquisa, assim como, as metas
definidas para o desenvolvimento da mesma.
O segundo, “Desafios e competências inerentes ao processo de
alfabetização” que se constitui numa análise sobre o processo da lectoescrita, são
apresentadasas principais teorias a respeito da temática, em seguida fazem-se
comentários acerca das habilidades e saberes necessários aos alfabetizandos, ainda
neste capítulo há uma reflexão os recursos promovedores da solução dos problemas
de apreensão do sistema de língua escrita.
O terceiro capítulo traz as descrições sobre os sujeitos, métodos,
instrumentos e análises realizadas a partir da coleta de dados.
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JUSTIFICATIVA
A linguagem é fator crucial para a humanização dos sujeitos, e esta permite
a contribuição de significados para a sua existência, além disso, a apreensão da
língua escrita é o elemento que define o acesso à produção da cultura e do exercício
da cidadania, conforme afirma Olson (1999, p. 43):“Ao lidar com a língua escrita, seja
lendo ou escrevendo, toma-se consciência de duas coisas simultaneamente: do
mundo e da linguagem. A língua serve exatamente para isso: para o discurso sobre o
mundo”.
Assim, aprender a ler e escrever está para além de um processo cognitivo,
é uma atividade de ordem social e, também, cultural, primordial para a criação de
vínculos entre a própria cultura e o conhecimento, além de possuir caráter interativo
pois, exige meios e recursos necessários e ilimitados para que o aprendiz transforme-
se no principal ator do seu próprio processo de aprendizagem, de compreensão e de
construção de sua própria história.
O desenvolvimento da alfabetização ocorre, sem dúvida, em um
ambiente social. Mas as práticas sociais, assim como as
informações sociais, não são recebidas passivamente pelas
crianças. Quando tentam compreender, elas necessariamente
transformam o conteúdo recebido. (FERREIRO, 2004, p.65)
A aquisição da leitura e escrita, por constituir-se em fator fundamental para
os conhecimentos futuros é também uma ferramenta essencial para o alicerce de
outras aquisições, tais como as relações entre as pessoas, o entendimento dessas
relações e a comunicação do mundo externo e interno dos sujeitos, no entanto, como
afirmam Cardoso e Ednir (2002, p.31):“A finalidade do ensino da língua escrita não é
apenas instrumental: presta-se a ampliar as possibilidades cognitivas do sujeito”.
O que se constitui um desafio para todo educador que se interessa
pesquisar sobre esta temática, porém, tomando como base a relevância do processo
de alfabetização, as experiências que a pesquisadora adquiriu ao alfabetizar crianças
do primeiro ano do ensino fundamental, aliado ainda, a estudos realizados sobre a
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construção da leitura e da escrita durante a academia despertou um grande interesse
pelo assunto.
Sabe-se ainda que a alfabetização constitui-se a base do aprendizado
formal do indivíduo, sendo assim, urge que os educadores busquem aprofundar seus
conhecimentos sobre este processo e a presente pesquisa tem a intenção de
contribuir para este intento.
PROBLEMÁTICA
As novas teorias do conhecimento, assim como, as pesquisas psicogenéticas na
área da alfabetização mostram que a criança começa o aprendizado da língua escrita
bem antes de entrar na escola, nos mais variados espaços nos quais a língua é
utilizada como instrumento de conhecimento social e cultural.
“A alfabetização começa no ventre da mãe, quando os pais nomeiam e
conversam com seu filho ou filha ainda em gestação, colocando palavras e letras
nestes diálogos informais e afetivos.” (EUSTÁQUIO, 2006, p.64).
No entanto, a aquisição da língua escrita acontece de modo mais
complexo, pois não é produto passivo de um método mecanizado, que ensina o aluno
a decodificar, mas sim, resultado da própria ação do aprendiz, de suas competências
cognitivas, de sua competência linguística e de sua relação com os sujeitos
alfabetizados.
Esses aparatos apontam para uma questão mais abrangente e que perdura
há tempos: Como se processa a alfabetização? A resposta certamente está nas
análises das competências que envolvem a aprendizagem nesta etapa, é preciso,
portanto, pensar sobre os desafios presentes no ato de alfabetizar e, também nas
deficiências mais comuns, apresentadas pelos alunos na construção da leitura e
escrita, habilidades inerentes à alfabetização.
É preciso, no entanto, garantir que o aprendiz tenha um papel ativo e crítico no
estabelecimento da relação entre o que consegue ler e o que sabe verdadeiramente.
Deste modo, realizar a análise do novo conhecimento a partir do que já conhece e na
percepção de seus novos conhecimentos é, na verdade, um grande desafio para
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quem trabalha diretamente com o processo de aquisição da leitura e escrita.
Conforme Lerner (2002, p.77):
É necessário dedicar muito tempo escolar ao ensino da
leitura e da escrita, desta forma, a intervenção do professor é
essencial para que o aluno ganhe autonomia como leitor.Ensinar
a ler e escrever é “lançar mão” de todos os recursos que
favoreçam a compreensão da língua escrita na sua perspectiva
mais ampla durante todo o processo de construção da
alfabetização.
Este entendimento encontra respaldo nas palavras de Cagliari (2001, p.43)
que afirma:
O processo de alfabetização inclui muitos fatores, e,
quanto mais ciente estiver o professor de como se dá o processo
de aquisição de conhecimento, de como a criança se situa em
termos de desenvolvimento, de como vem evoluindo o seu
processo de interação social, da natureza da realidade linguística
envolvida no momento em que está acontecendo a
alfabetização, mais condições terá o professor de encaminhar de
forma agradável e produtiva o processo de aprendizagem sem
os sofrimentos habituais.
Para que a criança desenvolva os estágios superiores da linguagem como
oentendimento da palavra impressa, esta deve ser capaz de compreender a
sonorização da língua, o que ocorre, segundo os teóricos, por volta dos seis anos de
idade. É necessário levar em consideração as distinções do desenvolvimento de cada
uma. “A alfabetização está intimamente ligada à instrução formal e as práticas
escolares, e é muito difícil lidar com essas variáveis separadamente.” (TFOUNI, 2004,
p.82).
Portanto, é necessário adiantar e aumentar o domínio do vocabulário
desenvolvendo também a capacidade de análise dos sons da língua.
O educador deve estar consciente de “Todas as crianças aprendem a ler
da mesma forma, mas algumas vencem as dificuldades dessa aprendizagem com
maior facilidade do que outras.” (BRYANT, NUNES e BUARQUE, 2000, p.127).
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Deste modo, as dificuldades dos aprendizes durante o processo de
construção da leitura e escrita devem ser superadas através de um processo
alfabético que conceba a capacidade de comunicação para que, posteriormente,
estes sejam capazes de construir textos, quer sejam orais ou escritos, eficazes e
coerentes com as diferentes situações do dia-a-dia das crianças.
OBJETIVOS
Entende-se a necessidade de unir o conhecimento construído a partir da
leitura com uma vivência prática, desta forma foi definido o seguinteObjetivo Geral:
Investigar como ocorre o processo de construção da alfabetização
desenvolvido pelos alunos do primeiro ano do ensino fundamental num colégio
particular em Fortaleza.
Foram ainda traçados objetivos específicos sem os quais seria impossível
atingir o objetivo principal, são eles os seguintes:
Identificar as principais competências ou habilidades motoras e cognitivas
necessárias ao processo de alfabetização;
Verificar as deficiências dos alunos na construção da leitura e da escrita e, em
que níveis desse processo os mesmos estão;
Identificar os desafios expostos à professora ao promover a construção da
língua escrita dos alunos do primeiro ano do ensino fundamental;
Observar as aulas ministradas e avaliar quais recursos sãousados pelas
crianças para superação dos desafios inerentes à aprendizagem da
lectoescrita.
METODOLOGIA
Por tratar-se de uma pesquisa de caráter qualitativo, foram aplicadas duas
tipologias metódicas. A primeira delas, a pesquisa bibliográfica, efetivamente, ligada à
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busca e análise de contribuições culturais e científicas, com o intuito de recolher
informações e conhecimentos acerca da temática deste trabalho.
A segunda, uma pesquisa de campo, realizada num colégio particular em
Fortaleza, com o propósito de promover a análise, visualização, registro e coleta de
dados para o desenvolvimento da pesquisa.
A coleta de dados foi realizada durante três dias da semana, por um
período de dois meses, por meio de observações feitas dentro do contexto da sala de
aula totalizando quatro turmas de primeiro ano e, ainda, através da aplicação de um
questionário, pautado em cinco questões pertinentes ao processo de ensino-
aprendizagem da leitura e escrita, destinadas aos professores das turmas de
alfabetização com o objetivo de identificar fatos e o pensamento destes em relação a
tal processo. A amostragem da pesquisa também envolveu outros professores-
alfabetizadores de diversas turmas de alfabetização.
Cabe salientar ainda que a presença da pesquisadora em sala de aula
contribuiu para acompanhar o desempenho tanto das crianças quanto dos
educadores, no entanto, por se tratar de um colégio particular, a coordenadora da
instituição recomendou que as crianças não fossem abordadas diretamente para fins
de pesquisas,já que os pais têm outro propósito ao conduzi-las àquela instituição.
É importante informar também que a pesquisadora trabalha numa
instituição de ensino infantil da rede particular, no entanto com o intuito de evitar uma
maior subjetividade optou-se por pesquisar em um colégio maior possibilitando assim
o contanto com uma amostragem mais significativa.
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1. PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
Progredir na alfabetização adentro não é uma jornada
tranquila. Encontram-se muitos altos e baixos neste caminho,
cujos significados exatos precisam ser compreendidos. Como
qualquer outro conhecimento no domínio cognitivo, é uma
aventura excitante, repleta de incertezas, com muitos momentos
críticos...(FERREIRO, 2004, p.56)
1.1ALFABETIZAÇÃO COMO PROCESSO
Para compreender o processo alfabético devem-se perceber os modos de
organização que antecedem a representação da escrita. Além disso, perceber que as
representações pré-alfabéticas, ocorrem em torno de uma ordemque começa por
meio das representações expostas a quaisquer tipos de integração entre a
sonorização e a escrita.
Sucessivamente a elas, as representações silábicas que têm valor sonoro
e, em seguida, as representações silábico-alfabéticas que constituem o surgimento da
escrita, concebida pelos elementos alfabéticos. O percurso dessas representações
ocorre do mesmo modoem qualquer processamento de assimilação.Desta maneira, o
enfoque a ser feito, deve pautar-se na compreensão das trocas de uma
representação por outra.
Na busca pela construção do conhecimento da linguagem escrita é
inevitável encontrar questões de ordem cognitiva, entre eles,a polêmica da
denominação gráfica que define os símbolos em duas tipologias, constituídas de
riscos e de traços, posteriormente, concebidas como números e letras. Conforme
ressalta Ribeiro (2007, p.77): “A criança não estabelece uma relação necessária entre
a linguagem e as diferentes formas de representação acreditando que não se escreve
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com desenhos, utiliza nas suas escritas rabiscos ou traços ondulados, separados ou
emendados, mecanicamente.”
Outra questão intrigante é o problema de denominação das formas gráficas
cursivas e de imprensa, consideradas similares e, ao mesmo tempo, proibidas de
aparecer em um mesmo contexto gráfico, isto é, as grafias de imprensa e as grafias
cursivas não podem estar incluídas numa mesma escrita, isto é, numa mesma sílaba,
palavra ou, até mesmo num único texto.
O desenvolvimento da leitura e escrita requer, inclusive, cautela à questão
entre o todo e as partes que constituem a escrita já que, os elementos que compõe o
todo não diferem dos que compõem as partes. Por exemplo, a palavra “macaco”
poderá ser lida em cada um dos seus componentes gráficos,mas se qualquer um
desses componentesfor tomado fora do todo, certamente seus elementos perderão o
sentido, ou seja, uma única letra da palavra “macaco” não poderá ser lida já que,
desta maneira, não produzirá sentido algum se estiver separada das outras letras que
a compõe. Como destaca Ribeiro (2007, p.79): “As crianças de modo geral, exigem
um mínimo de três letras para ler ou escrever uma palavra.”
No entanto, esse é um dos problemas mais comuns no processo de
desenvolvimento da linguagem escrita, isto é, ao pedir a uma criança, que acaba de
iniciar formalmente o processo de alfabetização, para ler o seu nome em um
determinado texto, quase sempre, ela acreditará que poderá encontrá-lo em qualquer
parte desse texto, bastando para isto que encontre as mesmas letras com as quais se
grafa o seu nome. Como ressalta Ribeiro (2007, p.79): “A ordem e a qualidade das
letras não são fundamentais para a distinção de uma palavra de outra. Várias
palavras podem ser pensadas como sendo o mesmo, porque possuem certas letras
iguais.”
Outro exemplo a ser observado é quando uma criança com faixa etária
entre cinco e seis anos de idade visualiza um desenho de três bicicletas e, pede-se a
ela que escreva a palavra “bicicleta”, correspondente ao desenho. A criança,
automaticamente conta a quantidade de bicicletas e coloca a quantidade de letras
referente à quantidade de bicicletas contidas na imagem.
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A partir do momento em que as crianças passam a compreender essas
mudanças na quantidade de letras que formam a escrita das palavras que
reconhecem ou quando deixam se associar a imagem de um objeto a quantidade de
letras que o representam graficamente, são capazes de reproduzir estão sendo
direcionadas para outra fase da evolução da escrita. Ribeiro (2007, p.79) esclarece:
“As crianças fazem sempre uma correspondência global quando lêem palavras ou
orações; não percebem ainda as partes. Também não fazem a correspondência,
termo a termo, entre o que é falado e o que está escrito.”
Nesta etapa, a criança consegue distinguir os elementos, das partes e
percebe distintamente que os elementos que compõe o todo não são os mesmos,
apesar de estarem muitas vezes relacionados. Sendo assim, é imprescindível
destacar que há duas formas de representações distintas para a denominação plural.
A primeira é quando essa mesma criança estabelece ruma relação entre
um número de letras e um número de objetos e, a segunda, é quando ela produz a
escrita de um nome a partir da denominação singular e, logo após, escreve o plural
correspondente. Nisto, consiste o fator que compreende a quantidade mínima de
letras para a produção de uma determinada escrita que, posteriormente, define o
início de percepção entre o todo e as partes de uma produção escrita.
As situações que envolvem o todo e as partes mostram que as crianças
passam por diversas dificuldades não somente quando produzem uma escrita, mas
principalmente, ao tentarem compreendê-la, uma vez que produzida por terceiros.
Além de, mostrar com clareza, que essa dificuldade não tem origem unicamente do
nível das grafias de uma palavra, mas também, do nível das distintas ordens das
letras que compõem um texto.
A segunda forma de diferenciação ocorre quando há a assimilação das
duas totalidades distintas, ou seja, a percepção das partes da palavra falada, isto é as
sílabas e, a própria palavra, além da sequência das letras como um todo.
De fato, o processamento que abrange o domínio da leitura e escrita é o
mesmo que engloba a base dos números. Nesta perspectiva, é essencial destacar
que a relação um a um,reflete em um texto escrito, praticamente a mesma forma de
assimilação um a um, em uma numeração de uma sequência de objetos. É nesse
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momento que a criança passa a reproduzir sílabas, separar as grafias e, fazer uso de
mais de uma sílaba por vez, para concluir sua leitura. Destacando-se que isso
também ocorre quando ela conta objetos já que, passa a repetir os nomes dos
números e retirar outros para concluir a sua contagem. Assim como destaca Ribeiro
(2007, p. 93): “A criança deixa de apoiar-se em idéias de vinculação de aspectos
figurativos do referente à palavra que o representa; superou a visão global da palavra
como um todo para considerá-la formada por segmentos.”
Configura-se a essas ocorrências, o período silábico, no qual, aos poucos,
a criança inicia o controle de sua produção da leitura e escrita, considerando-se nesse
desenvolvimento, tanto as dificuldades de assimilação da quantidade de grafias
quanto as dificuldades de ordem qualitativa destas, vinculados à exigência do número
mínimo de letras às diferenças que envolvem a qualidade das mesmas, que dizem
respeito à alteração interna das letras que formam uma determinada escritae, o
número mínimo de grafias necessárias à formação dessa mesma palavra.
Apesar das partes do todoser diferenciada por essa alteração e possibilitar
a distinção das partes entre si, ela não determina a questão da função das partes em
torno da totalidade de uma escrita. O processo que ocorre é, na verdade, a ação da
própria alteração sobre dois níveis distintos, evitando-se a reprodução de uma grafia
mais de duas vezes, em uma determinada produção escrita. Neste momento,
algumas crianças passam a formular qualquer escrita utilizando o mesmo número de
grafias. Segundo Ribeiro (2007, p.93): “Para chegar à estabilidade da escrita das
palavras a criança precisa superar a concepção de que cada ente é representado por
escrito de modo individual.”
Desta forma, fica nítida a perplexidade existente nesse desenvolvimento,
pois condiciona a ação da alteração da estrutura interna a um nível gráfico e, também,
a um nível de escritas que relacionam mutuamente, sendo que, a um nível gráfico,
uma escrita é formulada com domínio e, a um nível de um conjunto de escritas, ocorre
um conflito, que, automaticamente, impede que a criança utilize as mesmas letras de
uma escrita em uma mesma ordem.
Por exemplo, uma criança que domina um repertório de letras praticamente
limitado, isto é, reduzido, sem dúvida, ao utilizar-se dessa quantidade para construir
uma escrita, saberá fazer uso das mesmas para tal produção, porém ao tentar
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produzir um conjunto de escritas relacionadas, praticamente, não conseguirá pelo fato
de seu repertório gráfico ser limitado.
Então, ao entrar em conflito, essa criança iniciará uma busca por
alternativas que solucionem a hesitação, que é específica desta fase. Assim, terá a
percepção de que, ao trocar a posição das grafias que utilizou para produzir uma
escrita, poderá construir uma diversidade de totalidades, ou seja, poderá construir
novos conjuntos de produções escritas. Conforme enfatiza Ribeiro (2007, p. 93): “A
criança encontra uma nova fórmula para entrar no mundo da escrita, descobrindo que
pode escrever uma letra para cada sílaba da palavra e uma letra por palavra na
frase.”
Após a concretização dessa produção, a criança evidencia a necessidade
de utilizar-se de distintas grafias para produzir diferentes escritas e, ainda, para
formular uma única escrita. Ressalta-se, então, a importância da posição destas à
interpretação sonora, totalmente, ligado à assimilação um a um. Nessa etapa, a
criança concebe como, estreitamente relevante, a introdução de uma nova grafia ou
letra para cada sílaba, tendo em vista, a busca de qualquer uma destas para a
formulação de qualquer sílaba. Neste sentido, é inexoravelmente primordial destacar
que, é a questão da posição das letras que deve ser levado em consideração.
Ao compreender tal questão, a criança rompe com as situações
conflituosas do processo de desenvolvimento da leitura e escrita e, supera a
dificuldade da relação entre as partes e o todo. Por sua vez, o sistema de escrita,
assimilado pela criança é processual, inicialmente ela compreende o que produz para
em seguida compreender a escrita de terceiros e, principalmente, as informações que
recebe.
Inicia-se então um “novo conflito”, pois todo conhecimento fornecido pelo
ambiente circundante da criança reflete um nível altíssimo de “perturbação”, fato este,
que raramente ocorria anteriormente. E, em meio a tanto conflito, pode-se ocorrer três
situações para a conduçãoda criança a novas mudanças no desenvolvimento da
assimilação.
A primeira, diz respeito às atitudes que a criança adota para superar os
momentos conflituosos; a segundadestaca os conflitos como uma situação já
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compensada e, a terceira, pela percepção e apreensão dos mesmos. Deste modo, a
criança passa a alcançar uma etapa alicerçada pelo equilíbrio. Nesta nova fase, deixa
para trás a primeira etapa apreendida, isto é, a etapa silábica e, inicia uma escrita
embasada em referências alfabéticas, ainda, com bastante dificuldade em acomodar
o que assimilou e adquiriu com tanto esforço anteriormente.
Neste contexto, torna-se patente que para compreender o desenvolvimento
da língua escrita, deve-se depreender a sistematização dos elementos inerentes a
esse processo. Tendo em vista, que as conclusões concebidas não podem ser
definidas por mera reprodução de um sujeito específico ou de sua realidade social,
por tratar-se de um processo cognitivo. De acordo com Ribeiro (2007, p.104): “O
confronto entre grafia corretas de palavras e o tipo de escrita silábica produzida pela
criança é fonte de reflexão e ajuda na passagem para o nível silábico-alfabético,
porque a criança percebe a necessidade de colocar mais letras do que põe no nível
silábico.”
O desenvolvimento da leitura e da escrita deve, inclusive, compreender os
princípios que definem a sequência ou ordem das partes de uma produção escrita em
relação a sua totalidade, construída tanto no espaço escolar, quanto no espaço extra-
escolar, assim, solucionando as dificuldades inertes a esse processo, conforme
salienta Ribeiro (2007, p.56): “A linguagem é compreendida pela criança quando ela é
capaz de integrar as palavras e frases num contexto de significados.”
A maioria das considerações expostas, até então, resultam da vivência e
da observação da pesquisadora durantes os anos nos quais tem trabalhado como
alfabetizadora, porém objetivando conferir maior credibilidade às informações optou-
se por abordar algumas teorias que por certo fundamentam melhor a questão.
1.2TEORIAS ACERCA DA TEMÁTICA
Ao analisar a construção do sistema de língua escrita é sumariamente
fundamental pensar sobre as teorias do desenvolvimento intelectual que se
constituemdos aspectos que englobam os indivíduos que, por sua vez, situam-se
externa e internamente a eles.
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As concepções que norteiam a compreensão do processo alfabético, no
âmbito desta pesquisa, estão alicerçadas nas teorias de Jean Piaget, Lev
SemionovitchVygotsky, Henry Wallon e, de seus seguidores, Emília Ferreiro e Paulo
Freire. Destacando-se as concepções teóricas: Construtivista e sociointeracionista.
A concepção construtivista e a sociointeracionista revelam que o
conhecimento é construído pelos sujeitos por meio de uma perspectiva que envolve
dinamismo, na relação com o meio no qual vivem e com as pessoas com as quais
convive, ou seja, o sujeito é definido como um indivíduo que possui uma infinidade de
conhecimentos, todos advindos de suas estruturas cognitivas e, também, de suas
aprendizagens e experiências de vida, numa interação mútua com a natureza,
considerando-se suas necessidades e capacidades.
As ideias aqui expressas são fundamentadas pelos teóricos da inteligência
Piaget, Vygotsky e Wallon, os quais são os responsáveis atualmente pelas mudanças
significativas nas classes de alfabetização já que consideram a evoluçãodo
desenvolvimento da cognição dos indivíduos, assim como, entendem a aprendizagem
da escrita e da leitura como um processo.
Partindo-se das ideias destes teóricos foi possível compreender como
ocorre o desenvolvimento psicossocial dos sujeitos e, que ao longo do processo vai
alcançando estágiosmais elevados no que diz respeito à prontidão e à maturidade,
desta forma, o estudante torna-se cada vez mais autônomo. Neste contexto, percebe-
se que o desenvolvimento da autonomia está intimamente ligado à convivência entre
grupos sociais.
JEAN PIAGET (1896 – 1980)
Jean Piaget formulou a teoria do desenvolvimento da inteligência humana
e, atualmente, ele é considerado um dos mais importantes teóricos na área da
aprendizagem. Seus estudos e descobertas oportunizam o aprendizado como um
processo em que os sujeitos vão se aperfeiçoando aos poucos e, depois, começam a
atingir os níveis mais elevados e, mais rigorosos do conhecimento, em meio a uma
logicidade mental, delineada em estágios estáveis psicogenéticos.
A criança parte de uma posição egocêntrica, aquela em que ainda
não distingue a existência de um mundo externo separado de si própria e
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vai formando sua inteligência através de processos de adaptações,
assimilações e acomodações, chegando a uma interação com o mundo
externo e, portanto, reduzindo o egocentrismo. (RIBEIRO, 2007, p. 20).
Ao efeito didático, a classificação destes estágiosse baseia em critérios
etários: O sensório motor corresponde de 0 à 2 anos; o pré-operatório de 2 à 7 anos;
o estágio das operações concretas, de 7 à 12 anos e o estágio lógico-formal a partir
de 12 anos. Entre esses períodos, existe um que promove uma instabilidade entre os
estágios iniciais e finais.
Piaget explica que no estágio sensório motor, inicia-se o desenvolvimento
da inteligência nas crianças a partir do contato com os objetos. No estágio pré-
operatório, as crianças sedeparam com as informações produzidas pelas pessoas
que convivem e, passa a construir representações como o desenho e a linguagem,
nessa fase, surgem os primeiros momentos de ocorrências das operações abstratas
pois, o pensamento passa a ser conduzido pela linguagem interna e, também pelo
sistema de signos, alcançando, assim, o terceiro estágio é definido como operatório
concreto, no qual a criança consegue reconstruir as ações através do que vê e do que
vivencia, mentalmente. Deste modo, alcançando a última fase, o estágio lógico-
formal, onde a criança e também, o pré-adolescente conseguem lidar com as
alterações e reconstruir o que havia anteriormente, pois começa a ter capacidade
mental para alcançar esse procedimento, ou seja, começa a pensar sobre situações
simples.
O desenvolvimento cognitivo é processo sequencial
marcado por etapas caracterizadas por estruturas mentais
diferenciadas. Em cada uma dessas etapas a maneira de
compreender os problemas e resolvê-los é dependente da
estrutura mental que a criança apresenta naquele momento.
(GOULART, 2000)
É possível perceber que há uma relação entre as etapas e capacidade
cognitiva, portanto para Piaget, esse processo em busca do equilíbrio, é inerente a
todos aos seres vivos, por isso, as relações entre os indivíduos evidenciam um papel
crucial no desenvolvimento cognitivo que, por sua vez, constroem conhecimentos em
prol das camadas sociais, neste sentido, comunicando seus pensamentos.
24
Corroborando também com Piaget encontra-se Ribeiro (2007, p.22) quando
afirma que: “O equilíbrio das relações sociais somente é possível entre sujeitos que
tenham atingido o estágio do pensamento operatório, que representa o grau máximo
de socialização do pensamento.”
Nota-se que a teoria de Piaget mostra o equilíbrio de uma troca de ideias
mentais supõe uma definição estruturada dos signos, uma reciprocidade dessas
ideias entre os sujeitosde uma mesma ação mental, sistematizadas em duas
tipologias da convivência social, classificadas em coação e cooperação.
A coação é o fator que concebe a relação entre os indivíduos por meio da
intervenção de um elemento que demanda poder. Estaoportuniza a permanência de
crenças e, impede o desenvolvimento da cognição, empobrecendo entre os sujeitos.
Já a cooperação é o fatorque constitui a relação social ao propiciar o
desenvolvimento cognitivo, por meio do diálogo, deste modo, passando a controlar
mutuamente os argumentos. É uma relação entre indivíduos que atuam com maior
socialização, por isso, possibilitam o alcance da “verdade”. Essa cooperação tem seu
início nessas relações mais precisamente nos trabalhos de grupos desenvolvidos na
escola. Entretanto, para Piaget, o cooperativismo, depende somente da decisão de
querer ser cooperativo.
Assim, o desenvolvimento cognitivo, é elemento relevante à plenitude dos
sujeitos cooperativistas, apesar de, não ser suficiente já que, depende unicamente da
ação ética dos mesmos. E, é essa ética que deve ser manifestada nas relações entre
os indivíduos, pois, deduz-se a isso o sentido de regra, destacando-se a equidade
entre estes e, o senso democrático, condições estas, necessáriasao desenvolvimento
cognitivo e à construção do ser humano.
Deste modo, fica explícito que Piaget pensa o social e sua visão de
indivíduos numa abordagem em que há a ética, sendo assim, a teoria de Piaget deve
ser considerada por aqueles que tratam com a alfabetização na medida em que
compreendem a importância de se trabalhar para o desenvolvimento das estruturas
cognitivas de cada indivíduo, oportunizando para que através da interação com os
seus pares possam cooperar para o processo de aprendizagem do outro.
25
Através da teoria de Piaget é possível compreender o porquê da
alfabetização formal se efetivar notadamente durante o estágio pré-operatório e
operatório concreto, haja vista que somente estando nesta fase é que o indivíduo tem
condições de, a partir das representações, abstrair e construir representações
concretas, ou seja, é capaz de atribuir significado a um determinado signo e se utilizar
dele para representar idéias palavras e intenções.
LEV SEMIONOVITCH VYGOTSKY (1896 – 1934)
Lev Semionovitch Vygotsky formulou a teoria do pensamento e linguagem
referente ao processo de desenvolvimento da criança e, ao papel da instrução no
desenvolvimento dos sujeitos. O enfoque realizado por ele possui suas bases nos
fatores culturais, ideológicos, religiosos, entre outros.
Vygotsky aborda a ideia do ser humano como parte do contexto histórico.
Para ele, os instrumentos contribuemnas ações reais em prol da promoção de
mudanças significativas nos objetos e, também, na natureza. Os signos, por sua vez,
concebemaos sujeitos situações que exigem memória. Esta, por sua vez, é mediada
por signos e possui bases mais estruturadas do que a não mediada por eles. Neste
sentido, Ribeiro (2007, p.68) afirma: “Os signos são instrumentos da ação psicológica,
orientados para o próprio sujeito, para dentro do indivíduo; dirigem-se ao controle das
ações psicológicas do próprio indivíduo ou de outros”.
Nesta visão, os signos são internalizados e auxiliam na libertaçãodas
crianças da necessidade de interagir com os objetos. Além disso, eles passam a ser
utilizados pelos membros da sociedade, permitindo a comunicação entre os mesmos
e, posteriormente, uma melhor interação social.
Por ser, a linguagem, um sistema simbólico de todos os grupos humanos,
ela permite que a camada social na qual a criança está inserida forneça as formas de
percepção e organização das situações concretas, assim, constituindo os elementos
psicológicos promovedores dessa mediação. Outros autores, inclusive Rego (2003,
p.80) esclarece:
Os sistemas simbólicos, especialmente a linguagem, funcionam como
elementos mediadores que permitem a comunicação entre indivíduos, o
26
estabelecimento de significados compartilhados por determinado grupo
cultural, a percepção e interpretação dos objetos, eventos e situações do
mundo.
Para Vygotsky, a influência do meio social atua através de procedimentos
que podem ocorrer em uma variedade de etapas, além dos infinitos fatores que
delineiam o ambiente em que o indivíduo vai se desenvolver. Essa interação entre
indivíduos desempenham um papel primordial na construção do ser humano. Como
explica Rego (2003, p.99): “O desenvolvimento está intimamente relacionado ao
contexto sócio-cultural (sic) em que a pessoa se insere e se processa de forma
dinâmica e dialética através de rupturas e desequilíbrios provocados de contínuas
reorganizações por parte do indivíduo.”
Ao considerar que as funções do desenvolvimento da criança surgem
primeiramente na vida social, entre os sujeitos, logo após, numa relação individual, no
interior da criança. O significado das ações realizadas pelas crianças é primeiramente
estabelecido por questões objetivas, depois, pelos indivíduos que a cercam e, por
conseguinte, pela própria criança a partir de seus entendimentos.Já que, os
elementos mediadores na relação sujeito-ambiente, signos e demais elemento que
compõem esse ambiente, estão, estreitamente, carregados de significado cultural
advindos da linguagem humana.
Para tanto, há duas funções básicas dessa linguagem consideradas por
Vygotsky nesse processo: A primeira, diz respeito ao intercâmbio que ocorre no meio
social, ele trata da comunicação entre as crianças e, tem relação com os gestos e
balbucios utilizados por ela para com o intuito de manifestar suas emoções e desejos.
A segunda, a generalização do pensamento, trata da classificação do
objeto e tem relação com a linguagem que ordena e agrupa todas as situações numa
mesma categoria conceitual. Na perspectiva de Vygotsky, é essa função que
transforma a linguagem num instrumento de pensamento, ou seja, é ela quem produz
as formas de mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento, porém, é
necessário compreender as relações entre pensamento e linguagem para que se
compreenda o funcionamento psicológico dos indivíduos. Assim como, destaca
Ribeiro (2007, p.64): “Os sistemas simbólicos e particularmente a linguagem, exercem
um papel fundamental na comunicação entre os indivíduos e, no estabelecimento de
27
significados compartilhados que permitam interpretações dos objetos, eventos e
situações do mundo real.”
Na fase, denominada como “pré-verbal” da linguagem, ainda não há um
sistema de signos estruturados e a criança segue um percurso desvinculando-se o
pensamento da linguagem. A partir do momento em que, a criança une a linguagem
ao pensamento é que se“torna” racional e o pensamento, é claro, verbal.
Segundo Vygotsky(2005, p.64): “Praticamente por volta dos dois anos de
idade, quando a criança utiliza a sua fala de forma intelectual por meio de uma função
simbólica generalizante, o pensamento torna-se verbal, em relação à mediação dos
signos dados pela linguagem.”
É nesse momento, que o desenvolvimento dos indivíduos define a
mudança de um ser biológico para um ser sócio-histórico, propiciando, assim, a
comunicação social e, consequentemente, a existência de um sistema de signos. A
partir desse processo, a criança, automaticamente, insere-se num grupo social
e,dependendo do nível cultural e linguístico deste, há a promoção de grandes
evoluções para o pensamento verbal da mesma. Este, posteriormente, passa a
predominar as ações psicológicas inertes ao ser humano.
A linguagem se constitui primeiramente no plano do
funcionamento comunicativo, envolvendo regulações recíprocas
entre a criança e outros, e desse processo diferencia-se o
funcionamento individual, pelo qual a linguagem passa a ser
orientada para si, servindo à auto-organização e auto-regulação.
(SMOLKA, 1993, p.121)
Ainda na concepção de Vygotsky, o significado da palavra está para além
de um fator essencial a ela, trata-se de um ato de pensamento, pois, é por meio dele
que se define uma maneira de organizar os objetos ou grupo, que pode ocorrer
através de generalizações ou de conceitos.
É nesse sentido que se encontram o significado da linguagem, isto é, do
intercâmbio que inclui os indivíduos num contexto social e do pensamento
generalizante. Já que, é o próprio homem que constrói suas relações com o mundo
físico e social durante a evolução da história dos indivíduos e, também, no
28
desenvolvimento da linguagem. Nesta perspectiva, os significados acontecem,
principalmente, no processo de aquisição da linguagem.
A tese Vygotskyana, mostra que o uso da linguagem como instrumento do
pensamento supõe um processo de internalização, pela criança ao percorrer um
caminho que vai da ação social, para a ação individualizada. Além disso, destaca a
“fala egocêntrica” como um fator intrínseco à compreensão entre o diálogo elaborado
pelos sujeitos sociais. Para Vygotsky, essa fala ocorre de fora para dentro.
Nesta perspectiva, o processo de aquisição da leitura e da escrita somente
poderá ser desenvolvido num ambientesociocultural, isto é, que desperte os
processos de desenvolvimento incluindo a internalização por parte do indivíduo,
referente ao processo de alfabetização que, por sua vez, modifica o desenvolvimento
das funções psicológicas mais avançadas. Conforme ressalta Rego (2003, p.184):
“Aprendizado ou aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire
informações, habilidades, atitudes e valores a partir de seu contato com a realidade,
com o meio ambiente e com as pessoas.” E, como explica Ribeiro (2007, p.31): “A
ideia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo,
isto é, a relação entre aquele que aprende e aquele que ensina.”
A teoria de Vygotsky também destaca o conceitode Zona de
Desenvolvimento Proximal ou Zona de Desenvolvimento Potencial, elemento
essencial para a compreensão dessas relações que ocorrem entre o desenvolvimento
e o aprendizado. Além de seu enfoque à Zona de Desenvolvimento Proximal,
Vygotsky também enfatiza a relevância da Zona de Desenvolvimento Real pois, para
compreender com clareza o desenvolvimento do indivíduo, deve-se considerá-los já
que, o primeiro, define a capacidade que os sujeitos possuem para desenvolver
açõescom o auxílio de terceiros e, o segundo, constitui a capacidade que o indivíduo
já possui e, que aprendeu sozinho.
No dia-a-dia das classes de alfabetização é comum a existência de
crianças que não são capazes de realizar, sozinhas, atividades propostas pela
professora. Neste caso, é essencial uma intervenção que lhes forneça orientações de
como realizá-las.
29
Na concepção de Vygotsky, essa intervenção é imprescindível, pois,
integra as Zonas de Desenvolvimento Real e Potencial. Deste modo, delineia-se a
Zona de Desenvolvimento Proximal que é direcionada por um percurso que a criança
segue para definir suas ações que, aos poucos, vai amadurecendo, com o auxílio do
mediador, passando, então ao nível de desenvolvimento real.
HENRY WALLON (1879 – 1962)
Henry Wallonformulou sua teoria com base na psicogênese da pessoa
concreta, de seus estudos e análises. Estes, por sua vez, foram estruturadosem torno
das características da criança, nas diversas fases de seu desenvolvimento, o que,
constitui-se numa ferramenta essencial para a aprendizagem já que, possibilita uma
melhor consistência dos objetivos e métodos didáticos às necessidades apresentadas
pelas crianças no que diz respeito à área afetiva, cognitiva e motora.
Nesta perspectiva, é relevante considerar as etapas do desenvolvimento da
criança, partindo, inicialmente, das primeiras semanas de vida da mesma que são
inteiramente dominadas por ações de ordem fisiológica, ou seja, por fatores que têm
ligação com a vontade de comer, de dormir, enfim, às necessidades que a criança
sente, isto é, à sua sensibilidade emocional.
Segundo Wallon, por volta de três meses de idade, a criança passa a
estabelecer ligações entre as sua vontades e as situações que ocorrem à sua volta. A
partir daí, suas emoções manifestam-se notavelmente. Quando a criança completa
seis meses de idade, esse processo de manifestação de suas emoções torna-se
bastante sólido para fornecer-lhes apossibilidade de trocas com o meio humano.
Praticamente, depois dos nove meses de idade, surge uma nova fase, é a
etapa sensório-motora, nesse momento, deixa-se de lado a sensibilidade de
manifestação das emoções. Aproximadamente, aos três anos de idade, a criança
inicia um período de conhecimento de si mesma e, passa a perceber-se como um ser
egocêntrico.
Aos quatro anos de idade, a criança torna-se cautelosaas suas ações, ou
seja, as sua atitudes e, ao seu comportamento. Desenvolvendo ações em torno de si,
30
o que determina o significado estético. Já, por volta de seis anos de idade, marca-se a
etapa escolar em que a criança passa a voltar-se não mais para si mesma, mas para
os outros e para os objetos. Esse é um momento importante para a criança pois, é
nesta fase que ela transforma-se e compreende a si mesma.
“Assim como a atmosfera de ternura é natural à escola maternal, assim
também se mostra superada na escola primária.” (GALVÃO, 1995, p.197)
Para Wallon, o período de sete aos doze anos de idade é aquele momento
em que o intelecto envolve a criança, e propicia o encontro da mesma à
sistematização da percepção dos adultos, assim como, do pensamento destes.
A teoria de Wallon vislumbra os diversos elementos que precedem o
desenvolvimento da criança. Além disso, determina as etapas evolutivas destas em
meio a fatores que englobam as características motoras, cognitivas e, principalmente,
as características afetivas, que são indissociáveis do processo alfabético.
A contribuição de Wallon é imprescindível no que diz respeito à função do
educador como mediador do processo de aprendizagem, já que a criança interage
melhor quando há vínculo afetivo, sobretudo porque é nesta fase em que deixa a
primeira escola – a família e passa a aprender em um ambiente mais formal.
O papel do educador é fundamental, pois a partir das suas ações irá
estabelecer noções de limites, de regras e ordem, conceitos presentes tanto no
processo da escrita quanto no da leitura.
Estabelecer ordem é favorecer a harmonia e consequentemente promover
a socialização. Cabe ao alfabetizador introduzir a criança de modo significativo e
lúdico no mundo no qual a lateralidade, o espaçamento, a ordem e o significado dos
signos exercem função determinante para a qualidade da compreensão.
A criança precisa além de conhecer os signos inerentes a lectoescrita
saber empregá-los de modo criativo, porém, respeitando as convenções sociais a eles
impostas.
31
EMÍLIA FERREIRO (1936)
Emília Ferreiro formulou sua concepção em torno da psicogênese da
alfabetização, com o objetivo de esclarecer o modo pelo qual a criança aprende a ler
e escrever, mediante uma visão alicerçada na vertente construtivista. Para ela, a
criança compreende a linguagem falada a sua volta, a partir de hipóteses, assim,
formulando seu próprio conhecimento.
Muitos autores também concordam com ela, entre eles, Lemle (2000, p.68),
que afirma, acerca da criança: “Ela reconstrói por si mesma a linguagem, utilizando,
de forma seletiva, as informações que o meio oferece-lhe, em busca de uma
regularidade e de uma coerência lógica, que fariam dela um sistema mais lógico do
que na realidade é.”
Em sua tese, Emília Ferreiro define a psicogênese da língua escrita em um
processo constituído por quatro níveis. Sendo o primeiro, o nível pré-silábico, o
segundo, o nível silábico, o terceiro, o nível silábico-alfabético e, o quarto, o nível
alfabético.
Primeiro Nível – Pré- silábico
Nesse nível, a criança não faz relaçãocom o que escreve, nem tão pouco,
com a sonorização da fala. Ela, simplesmente, compreende os aspectos dos objetos,
assim como, dos seres biológicos. Deste modo, um objeto de maior proporção,
certamente, terá um maior número de símbolos do que um objeto de menor
proporção. A leitura do que escreve não é estável. Além disso, as palavras são
concebidas como um todo, não sendo possível notar suas unidades.
Segundo Nível – Silábico
O nível silábico determina um avanço que ocorre em meio a tentativasde
relacionar o som da fala à produção gráfica já que, tal som percebido oralmente é o
da sílaba e, desta maneira, a criança passa a associá-la à sílaba escrita.
O que leva a criança à estabilidade da escrita é o seu
enfrentamento com um conjunto de problemas referentes à
escrita possíveis de ser por elas trabalhados, que estejam à
32
altura de sua capacidade de compreendê-los e sejam
socioafetivamente ricos de sentido e valor para ela. (RIBEIRO,
2007, p.103)
Terceiro Nível – Silábico-alfabético
Esta fase constitui um momento de transição, pois nesse momento, a
criança sai do nível silábico e passa para o nível alfabético. Configura-se, ainda numa
etapa crucial da evolução psicogenética. Apesar de, a hipótese silábica continuar a
existir, agrega-se a ela um registro parcialmente alfabético e nesta fase o papel do
alfabetizador é crucial. Como enfatiza Ribeiro (2007, p.104): “É muito importante para
a criança que avança para o nível conceitual silábico-alfabético conhecer a grafia
adequada de algumas palavras através da autoridade do contexto cultural que a
cerca, a dos alfabetizados.”
Quarto Nível– Alfabético
Essa etapa caracteriza-se pelo reconhecimento do som e da letra, pois a
criança já compreende que as unidades sonoras menores que as sílabas, isto é, as
letras. Além disso, sabem que são as letras que devem ser escritas. A escrita
alfabética é a etapa que finaliza a construção da base alfabética. Como explica Lemle
(2000, p.88): “Quando a criança reconstrói o sistema linguístico e compreende a sua
organização, ela transpõe a porta do mundo e das coisas escritas, conseguindo ler e
expressar graficamente o que pensa ou fala.”
É inegável a contribuição de Emília Ferreiro, sobretudo, nos processos de
alfabetização que priorizam a associação grafofônica, que na realidade,permeia a
maioria dos métodos alfabéticos.
PAULO REGLUS NEVES FREIRE (1921 – 1997)
Paulo Freire formulou sua vertente baseando-se nas determinações que
estruturam e definem o modo de pensar e agir dos sujeitos. Essas estruturas
33
determinam os comportamentos perceptivos e conscientes que cada indivíduo ou
grupo têm a respeito das ocorrências sociais.
Para Paulo Freire, a visão dialógica de consciência não se manifestapor
violência. Trata-se de conhecer para transformar. Sua concepção fundamenta-se em
conhecimentos que englobam a crítica dos sujeitos. Portanto, sua noção de diálogo e,
o fato de aprender com o outro são fatores cruciais para a prática libertadora a qual
defende.
Nisto consiste que, são as práticas educativas que deram início ao
desenvolvimento da alfabetização. Os métodos utilizados por Freire contribuem para
segmentação de suas políticas educacionais. Para tanto, Freire também defendia o
diálogo como elemento essencial ao alfabetizador e ao alfabetizando. Para ele, o
diálogo deve ser estabelecido nas relações entre educador e educando. Como explica
Lemle (2000, p.51): “Há uma sabedoria popular, um saber popular que se gera na
prática social de que o povo participa; mas, às vezes, o que está faltando é uma
compreensão mais solidária dos temas que compõem o conjunto do saber.”
Para o teórico, a conscientização está além dos conhecimentos reais
advindos das experiências sociais. Sendo, extremamente necessário interagir,
conscientizando-se através dosenso crítico. Sua metodologia para o processo de
alfabetização define-se em três momentos.
O primeiro diz respeito à investigação de palavras geradoras pelas quais o
educadorfaz relação ao universo vocabular do educando, mas estes, que abrangem a
história de sua vida. O segundo está relacionado com a abordagem pela qual os
educandos codificam e decodificam essas palavras. E, o terceiro trata da
problematização na qual os alfabetizandos tentam superar-se e transformar-se.
Destacando-se ainda, dois aspectos fundamentais na perspectiva de Freire: o diálogo
e a conscientização. O diálogo trata da integração dos sujeitos de maneira sinérgica.
Paulo Freire deixou sua contribuição às turmas de alfabetização por meio
de suas técnicas alfabéticas, utilizadas para ajustar infinitas situações de
aprendizagem em torno da aquisição da leitura e da escrita.
Mesmo considerando que o foco da sua pesquisa foi direcionado aos
adultos, a sua teoria tem muito a contribuir para a alfabetização de crianças a qual
34
não pode ser ensinada sem que seja considerado o contexto em que vive. A
aprendizagem para ser significativa teve está para “além dos muros da escola”, é
necessário que o que seja aprendido no ambiente escolar faça parte do cotidiano,
caso contrário não haverá construção de conhecimentos e sim, mero repasse de
informação.
O educador precisa compreender que a aprendizagem deve envolver
elementos de valência positiva de modo que a criança se desenvolva integralmente e
possa atuar como cidadã no meio no qual está inserida.
35
2. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES NECESSÁRIAS AO PROCESSO
2.1 HABILIDADES COGNITIVAS
Antes de iniciar esta seção, faz-se necessário refletir sobre alguns
conceitos acerca da temática de modo que favoreça a compreensão.
“A competência é uma habilidade de ordem geral, enquanto a habilidade é
uma competência de ordem particular, específica.” (DONALDO, 1999, p.44)
“Competência é uma capacidade de agir eficazmente em um determinado
tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a
eles.”PERRRENOUD (2000, p.176).
A habilidade cognitiva é a capacidade de resolução de problemas, ou seja,
de utilizar-se das diversas formas de pensamento para construir um melhor
conhecimento da própria realidade.
Neste sentido, a competência cognitiva inclui ainda a capacidade para
mobilizar os indivíduos. São as posturas mentais, ou seja, a maneira de unir intuição e
razão. Trata-se de uma habilidade de natureza neurológica que compreende as
capacidades de memória, atenção e percepção.
No processo de aquisição da leitura e escrita, essas capacidades devem
fazer-se presentes, para que o aprendiz compreenda e assimile o processo alfabético
conscientemente e, por conseguinte, aproprie-se do sistema de linguagem escrita.
Desta forma, cabe aos educadores trabalhar com o objetivo de desenvolver tais
competências, deslocando as atenções das disciplinas curriculares para o
ensinamento de competências da leitura e da escrita, para que as crianças
compreendam o processo de desenvolvimento da linguagem e solucionem os
conflitos que surgirem durante esse processo.
Lembrando-se que as competências devem, como ocorre praticamente no
contexto dessas disciplinas, servir de meios para o desenvolvimento de tais
capacidades, pois “O que resta de mais valioso, o que permanece depois que o
36
tempo apaga da memória os conteúdos [...] são as competências pessoais.”
(PERRENOUD, 2000, p.177).
Para que as crianças possam aprender a ler e escrever, há alguns saberes
que elas precisam dominar cognitivamente. A primeira é que a criança precisa saber o
que representa os “riscos” visualizados em uma folha de papel; Assim, para
compreender que tais “riscos” se tratam de símbolos de sons da linguagem oral, é
primordial que as crianças entendam o significado dos mesmos. Neste sentido, uma
criança que não possui tal saber, não conseguirá aprender a ler.
O aprendiz precisa compreender que cada um daqueles riscos representa
um símbolo referente a um som da linguagem oral. Sendo assim, ele deve conseguir
discriminar as formas das letras, lembrando que o alfabeto possui formas muito
similares e, por isso, a capacidade de diferenciá-las requer uma percepção refinada.
A percepção auditiva é outra habilidade crucial ao processo de aquisição
da leitura e escrita já que, as letras simbolizam sons da fala e, é sumamente
necessário saber ouvir diferenças entre esses sons. Então, fica nítido que, somente
será capaz de escrever aquele que tiver a capacidade de perceber as unidades
sucessivas de sons da fala utilizada para enunciar as palavras e de diferenciá-las
conscientemente umas das outras, a menos que sejam reproduzidas de modo
intuitivo ou mecânico. Conforme ressalta Ribeiro (2007, p.106): “A criança precisa
assimilar e compreender a correlação entre a escrita e a fala.”
A corrente de sons emitidos através da fala representa um sentido que tem
ligação com o pensamento, ou seja, com a capacidade mental já que, as sequências
das unidades de som estão relacionadas com as unidades de sentido.Desta maneira,
para que a criança aprenda a escrever, ela deve, necessariamente, saber realizar o
isolamento dasunidades, isto é, das palavras, pois, são essas unidades que deverão
ser produzidas graficamente. Se, a criança não possuir essa habilidade de
compreensão do ato de isolar as unidades de sons, ela não se apropriará do sistema
de língua escrita. Como enfatiza Ribeiro (2007, p. 106): “A criança deve perceber os
pedaços de sua fala em seus escritos e de como são representados.”
Neste entendimento, a criança precisa compreender o significado de
palavras, pois o que comumente ocorre durante o processo alfabético é que as
37
crianças, ao tentarem produzir uma escrita, não respeitam os intervalos emitidos
durante a fala, muitas vezes, seguem a sequência dos sons, porém,esquecem dos
espaços entre as palavras. Como por exemplo, quando uma criança, deseja escrever
a frase “Maria é uma menina bonita”. Se a criança possuir a habilidade de isolar as
unidades de sons, isto é, de isolar as palavras, certamente escreverá a frase
corretamente. No entanto, se a criança não possuir essa habilidade, sem dúvida,
escreverá a frase seguindo somente sua segmentação, em alguns casos, é bem
provável que a criança não siga nem a sequência das unidades de sons.
No processo de aquisição da leitura e da escrita, é essencial que a criança
saiba reconhecer essas sentenças, ou seja, que há espaços entre as unidades da
fala. Essa habilidade cognitiva é importante para que o alfabetizando seja capaz de
identificar, durante a sonorização da palavra escrita as partes que são sentenças.
Segundo Ribeiro (2007, p.106): “É no âmbito da oralidade que os escritos das
crianças, que enquanto representação dos pedaços de sua fala, que no contexto de
vida para a interpretação, ganham significação por menores e mais fragmentados que
sejam.”
Há também outra habilidade que deve ser estabelecida para que a criança
assimile o sistema de linguagem escrita. É a capacidade de compreender a estrutura
organizacional e espacial de uma página, isto é, a ideia de que a ordem significativa
das letras é da esquerda para a direita nas linhas da mesma, e que a ordem das
linhas é de cima para baixo.
2.2 HABILIDADES MOTORAS
A aquisição da leitura e escrita ocorre num ambiente onde os aprendizes
dominam as habilidades motoras, imprescindíveis para esse processo. Para tanto, é
sumamente necessário que a motricidade das crianças seja bem desenvolvida já que,
é através do movimento que elas irão transmitir suas ideias. Assim explica Oliveira
(1997, p.55): “É pela motricidade e pela visão que a criança descobre o mundo dos
objetos, e é manipulando-os que ela redescobre o mundo.”
Neste sentido, é primordial que as crianças saibam segurar o lápis
adequadamente, porém, para que isso ocorra, a motricidade fina das crianças deverá
38
ser desenvolvida de forma eficiente, evitando-se que surjam problemas no processo
de apropriação do sistema de escrita. Assim como, enfatizam Molinari e Sens (2002,
p.199):
A educação psicomotora nas séries iniciais do ensino
fundamental atua como prevenção. Com ela podem ser evitados
vários problemas como a má concentração, confusão no
reconhecimento de palavras, confusão com letras e sílabas e
outras dificuldades relacionadas à alfabetização.
Se a estrutura corporal de uma criança não possuir uma formação sólida e
significativa, esta, certamente, não coordenará bem seus movimentos e, por
conseguinte, atrofiará o desenvolvimento das habilidades manuais, imprescindíveis à
produção da escrita e, consequentemente, à alfabetização. Destacando-se, ainda,
que a educação psicomotora é responsável pelo condicionamentodo processo
alfabético, pois desenvolve a consciência da lateralidade e do corpo, além de permitir
a coordenação dos gestos e movimentos definitivamente relevantes à aquisição do
código escrito.
“A exploração do corpo é uma prepodêutica (sic)das aprendizagens
escolares, especialmente, da Alfabetização.” (FONSECA, 1996), ou seja, para
Fonseca, a alfabetização é precedida de uma ciência preliminar que envolve a
motricidade como fator fundamental para o desenvolvimento do intelecto dos sujeitos
já que ela fornece a integração entre o pensamento e a ação, imanentes aos
mesmos. Nesta perspectiva, fica nítida a relevância das funções motoras quanto ao
domínio da leitura e escrita por estarem intrínsicamente ligadas à memória, à atenção
e, ao raciocínio.
Evidentemente, as habilidades motoras, têm seus alicerces na área
temporal e espacial. Desta forma, a aprendizagem da leitura e da escrita requer do
alfabetizando o domínio de habilidades motoras como: saber discriminar os sons
(percepção auditiva); pronunciar adequadamente as letras, sílabas e palavras; ter a
competência de decomporexpressões em unidades menores (sílabas e letras); ter a
habilidades de movimentar os olhos da esquerda para a direita; ter a noção da
sequência das letras e, das palavras; saber fazer uso da escrita baseando-se na
dimensão espacial do papel,bem como utilizar-seda proporção das grafias (letras); ter
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o domínio manual dos objetos; ter a competência de juntar letras e sílabas para
formar palavras.
Esta percepção encontra fundamento nas palavras de Mata (2003, p.60):
“Deve-se desenvolver várias habilidades: processamento visual das palavras escritas,
motricidade e integração visuomotora.”
2.3 RECURSOS METODOLÓGICOS PARA SUPERAÇÃO
“A mobilização de saberes para solucionar com eficácia uma série de situações.”
(PERRENOUD, 2000, p.33)
Mobilizar saberes significa propiciar o desenvolvimento de habilidades
relevantes à aprendizagem. Sendo assim, as habilidades que permitem as
competências essenciaispara a alfabetização requerem estímulos para que possam
emergir-se. Para tanto, é imprescindível considerar três níveis distintos de ações e
operações mentais responsáveis pelo processo de mobilização da aprendizagem.
Esses níveis, segundo Perrenoud (2000), são definidos em básico, operacional e
global.O nível básico refere-se às atitudes que determinam e, que possibilitam a
apreensão dos objetos oportunizando a construção de conceitos, além de envolver
habilidades como identificar objetos, localizá-los e descrevê-los.
O nível operacional envolve as ações que se ajustamao estabelecimento
de relações entre objetos, o que inclui, habilidades como, a ordenação dos objetos,
assim como, a comparação dos mesmos.
O nível global abrange ações mais avançadas, estas, por sua vez, exigem
o uso dos conhecimentos já existentes e, envolvem habilidades como, análise e
relação dos objetos.
Neste entendimento, é sumamente fundamental apropriar-se dos níveis de
ações e operações mentais para fazer uso dos recursos metodológicos de superação.
Como bem destaca Ribeiro (2007, p.37):“Cabe ao educador-mediador gerar uma
ponte educativa entre os conhecimentos reais que a criança traz ao ingressar na
escola ou turma, e os conhecimentos que pode e precisa alcançar.”
40
Neste contexto, para superar o problema da ideia de símbolo: O
alfabetizador deverá levar para a escola exemplos de símbolos, utilizando-se de
recursos concretos de modo que a criança se identifique com recursos adequados a
sua faixa cognitiva.
A questão da discriminação das formas das letras pode ser resolvida
através de exercícios de desenho de pequenas formas. Como destaca Ribeiro (2007,
p.62): “O signo gráfico é resultante de uma ação carregada de uma intencionalidade
ainda não totalmente expressa. O olho, espectador dessa conversa entre a mão, o
gesto e o instrumento, percebe formas.”
Enquanto se trabalha a percepção quer seja visual ou sonora, faz-se
necessário atentar para o uso de recursos que favoreçam também a coordenação
motora e a apropriação dos signos como, por exemplo, ao se deparar com
problemasreferentes à discriminação dos sons da fala, devem-se criar listas de
palavras que começam com o mesmo som, de palavras que rimam. Assim, Ribeiro
(2007, p.60) afirma: “É muito importante valorizar as representações utilizadas pelas
crianças no processo de alfabetização, porque as atividades representativas
contribuem para a estruturação operativa do pensamento.
Em relação à consciência da unidade palavra, deve-se dizer o nome dos
objetos que estão à vista. Aprender palavras novas a partir de termos referentes a
variados temas que tenham significado para as crianças. Além disso, pode-se,
também, contar quantas palavras há numa determinada expressão.
O problema da organização da folha de papel poderá ser superado por
meio de recursos metodológicos como, brincadeiras que envolvam o ato de ler. Deve-
se fazer uso de pequenos textos e realizar a leitura, sempre acompanhando com os
dedos, as palavras que vão sendo lidas. Tudo isto de modo lúdico, pois“Quando
brincam, as crianças operam com significados e significantes como objetos
substitutos. Na brincadeira, uma ação substitui outra ação, um objeto substitui outro
objeto, outro ser.” (RIBEIRO, 2007, p.60)
41
2.4 POSTURA PEDAGÓGICA EFICAZ
O ensinar e o aprender exigem um fator inexoravelmente importante, a
reflexão. Para isso, é essencial que se pense sobre aprendizagem constantemente.
Como ressalta Ribeiro (2007, p.138): “Trata-se de compreender o processo que as
crianças estão vivendo, a cada momento, ajudando para que o diálogo entre
professor e aluno não seja destruído.” E, ainda: “A aprendizagem só ocorre quando o
educando interioriza e compreende o objeto de conhecimento, apossando-se dele.”
(CARVALHO, 1999, p.85).
Neste contexto, a postura pedagógica eficaz consiste em uma análise do
próprio ato de ensinar. Entretanto, a competência aqui mencionada, só poderá ser
incorporada por meio de uma prática coerente e, ao mesmo tempo, deliberada.
Destacando-se que o educador-alfabetizador tem a responsabilidade de estimularos
alfabetizandos a pensarem sobre a língua, respeitando-os e orientando-os no
percurso das descobertas.
Diante desses aparatos, a postura e a prática reflexiva solidificarão a
formação profissional do educador-alfabetizador, favorecerá a acumulação de
competências, aumentará a cooperação entre seus colegas de trabalho, desenvolverá
capacidades de inovação, fornecerá meios para trabalhar sobre si mesmo e
estimulará o enfrentamento de mudanças de comportamento dos seus aprendizes,
além de, prepará-lo para assumir uma responsabilidade embasada em uma postura
ética e, ao mesmo tempo, política.
As transformações oportunizadas aos educadores das classes de
alfabetização, mediante ao processo reflexivo, provocará uma mudança no modo de
pensar e no modo de agir dos mesmos, assim, levando-os a adotarem uma postura
pedagógica eficaz. Esta, por sua vez, despertará os alfabetizandos para a aquisição
da leitura e escrita de forma significativa.
A postura pedagógica eficaz deve pautar-se, ainda, em uma mediação,
extremamente importante ao processo alfabético. Essa mediação deve ser
organizada e, principalmente, planejada. O professor-alfabetizador deverá intervir
quando necessário. Estedevecompreender que, no ato de refletir, não apenas o
42
cognitivo é colocado em ação, sendo assim, todos os sentidos precisam ser
estimulados para que, finalmente, as descobertas aconteçam.
É essencial que o professor das turmas de alfabetização faça da sala de
aula um ambiente interativo, onde opiniões sejam compartilhadas e propiciem a
geração de conhecimentos. Para isso, ele deve organizar grupos reduzidos, de forma
a favorecer o confronto de pontos de vista e de conhecimentos. O educador ainda
deve aprender a ouvi-los e enxergá-los de modo investigativo. Estando atento ao
pensamento dos mesmos, automaticamenteexpressos nas dúvidas apresentadas por
eles e, até mesmo, nos “erros”. Através dessa postura, sem dúvida, o professor
descobrirá alternativas preciosas para a organização e planejamento de suas
mediações.
É crucial a análise do perfil dos alunos, de modo que se façaum
levantamento das necessidades dos mesmos. A partir daí, será possível medir as
atividades a serem propostas e, criar outras que julgar oportunas. Ainda na
perspectiva da postura pedagógica eficaz, o alfabetizador deve procurar aperfeiçoar-
sena função de leitor-escritor. Envolvendo o sentimento nisso. Ele, sem dúvida, o
ajudará a estimular leitores-escritores. Sobretudo, o educador-alfabetizador deve ser
um eterno aprendiz.
O alfabetizador também precisa saber interpretar as atitudes de seus
alunos, o que importa não é simplesmente o acerto nem tão pouco, erro nas
produções dos alunos em processo de alfabetização. E, sim a representação de suas
concepções do código escrito.
“Quando um professor aprende a respeitar essas
produções, aprende também a respeitar o produtor (aluno).
Aprende a respeitar essa criança que lhe está mostrando,
através de suas produções, os esforços que está fazendo para
compreender o sistema alfabético da escrita. E que, na verdade,
não tem nada de simples nem de evidente. É preciso alterar a
didática para que esta se adapte ao nível psicogenético dos
alunos.” (RIBEIRO, 2007, p.138)
Nesse sentido, as atividades propostas nas classes de alfabetização,
devem estar focadas nos interesses das crianças, sendo planejadas de maneira a
respeitar as condições e capacidades das mesmas. Assim, cada criança deverá ter a
43
oportunidade de desenvolver exercíciosque lhe interessem, envolvendo-se
emocionalmente e, realizando-as sem ter medo do fracasso.
Vale ainda lembrar que a existência deste fato, não impõe que as
atividades não devam representar um desafio para as crianças. Muito pelo contrário,
uma postura pedagógica eficaz, incluirá tal desafio, porém, o mesmo será definido em
planos, permitindo assim, que os alfabetizandos se esforcem para superá-los. E, esse
esforço, sem dúvida, partirá do interesse da criança pela atividade desenvolvida.
Além disso, sempre que possível, as atividades em questão deverão ser
trabalhadas de forma interdisciplinar e interativa, atendendo paralelamente aos
objetivos traçados e, abrangendo os diversos conteúdos didáticos. Conforme afirma
Oliveira (1997, p.41): “As atividades em grupo devem ser priorizadas. A interação com
o outro (colega / professor) é um dos maiores suportes para a aprendizagem.”
Sendo assim, cabe ao alfabetizador promover atividades grupais que sejam
atrativas para as crianças, estimulando-as à participação sem que sejam forçadas a
realizarem as mesmas.
É essencial que o educador transmita tranquilidade aos seus alunos, para
que se sintam seguros, mediante uma postura de confiança, além disso, é
fundamental incentivar todo e qualquer diálogo entre os mesmos, de forma sadia,
para que construam um pensamento e, por conseguinte, tentem exprimi-lo.
A auto-expressão (sic) plástica e corporal depende
igualmente do clima afetivo do grupo e das oportunidades que o
educador oferece para que as crianças criem, imaginem e
manifestem seus pensamentos e emoções, sem qualquer crítica
e sem a necessidade de seguir modelos. (RIBEIRO, 2007, p.73)
A postura pedagógica eficaz, ainda, deve estar embasada em alicerces
autônomos; nesta perspectiva, o educador-alfabetizador deve estar imbuído de uma
postura condizente com uma proposta didática de alfabetização que compreenda os
princípios metodológicos e que perpasse os paradigmas de um ensino estagnado e
que, impossibilita o aprendizado significativo.
É imprescindível que a postura do alfabetizador tenha sua
estruturaembasada em uma teoria e uma prática que garantam a sistematização da
44
aprendizagem das crianças, aumentando a auto-estima e o impulso cognitivo das
mesmas, dando-lhes a oportunidade de aprender respeitando suas diferenças. Desta
forma, propiciando a saúde mental, física e sócio-emocionaldos aprendizes e
promovendo avanços intelectuais e cognitivos no processo de aquisição da leitura e
escrita. Como explica Cardoso (1993, p.50): “O papel do educador é precisamente
este: conseguir sempre alcançar a máxima capacidade da criança.”
45
3. ANÁLISE DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
3.1 SUJEITOS DA PESQUISA
Os sujeitos os quais se destinaram as análises do processo de
alfabetização constituem-se em duas categorias: professor e aluno.
As professoras e auxiliares do colégio particular em Fortaleza, no qual
foram coletados inicialmente os dados, possuem formação em nível superior nos
cursos de graduação e pós-graduação na área educacional, sendo, os cursos de
Pedagogia e Psicopedagogia, alfabetizam crianças há mais de três anos e possuem
diversas experiências de vivências em sala de aula.
Os alunos definem-se como crianças na faixa etária de cinco e seis anos
de idade, oriundos de famílias de classe média. No entanto para fomentar ainda mais
o quantitativo da amostra, e englobar um universo mais significativo, optou-se por
aplicar o mesmo questionário a quinze alfabetizadoras,que embora não trabalhem no
referido colégio,estão inseridas na mesma realidade, ou seja, lecionam em escolas
particulares cujo público assistido é composto de crianças de classe média ou classe
média alta.
3.2INSTRUMENTO PARA COLETA DE DADOS
O questionário aplicado às professoras constou de cinco questões referentes ao processo de alfabetização buscando identificar as principais dificuldades, desafios e competências necessárias tanto aos alunos quanto aos professores envolvidos no processo de alfabetização.
A última questão refere-se ainda aos meios pelos quais a criança alcança as competências necessárias a um desempenho satisfatório. Ao preencherem o questionário, os alfabetizadores foram informados de que o anonimato das suas identidades seria preservado.
As questões eram abertas, o que possibilitou para que os professores-alfabetizadores se sentissem mais livres e contribuiu também para que não houvesse nenhuma manipulação ou indução dos dados.
46
3.3 ANÁLISE DOS DADOS
Após analisar os instrumentos usados para a coleta de dados observou-se
que as maiores dificuldades identificadas nas crianças com faixa etária de cinco e seis
anos de idade, durante o processo de construção da leitura e da escrita têm relação
com a discriminação dos sons da fala e com a discriminação das formas das letras.
Constatou-se ainda, que alguns alfabetizandos possuem dificuldades em isolar, na
corrente da fala, as unidades que são palavras.
No quesito leitura, percebeu-se que algumas crianças apresentam
resistência durante as atividades e propostas que tratam a leitura e que as classes de
alfabetização cujos alunos são estimulados mediante recursos atrativos, significativos
e lúdicos têm maior envolvimento e prazer em participarem das atividades e rodas de
leituras.
Percebe-se ainda que mesmo frequentando uma determinada sala, as
crianças apresentam níveis de aprendizagem bastante distintos, nota-se ainda que o
desnível provoca, de certo modo, a resistência por parte de algumas crianças. A
defasagem na aprendizagem que, de forma direta ou indireta, as afetam e as
intimidam à realização da leitura, deste modo, proporciona o desinteresse pela leitura.
Para minimizar as situações de resistência, as alfabetizadoras sempre propunham
trabalhos com diversas tipologias textuais como, as histórias em quadrinhos, músicas,
parlendas, trava-línguas, poema, receitas, entre outros.
Percebeu-se também, que boa parte dos pais dos alunos não participa
diretamente do processo de alfabetização dos filhos, ou seja, não acompanham o
aprendizado dos mesmos e, geralmente, tratam com descaso a participação na vida
escolar. Já a parcela correspondente aos pais participativos é menor, porém, estes
sempre estão em contato com as atividades desenvolvidas em sala de aula eem
alguns casos, incluem as crianças em reforço-escolar.
Na concepção das educadoras-alfabetizadoras, o maior desafio da
alfabetização é conscientizar os pais dos educandos-alfabetizandos a participarem e
auxiliarem nesse processo, de forma harmônica, sistemática e consciente. Destaca-se
que alfabetizar é uma tarefa árdua e que requer muita dedicação e amor.
47
Ainda, na visão das professoras, há algumas competências primordiais
cujo domínio é imprescindível para o processo de alfabetização. Estas estão
intrínsicamente relacionadas ao gosto pela leitura, o que inclui o hábito de ler.
Ressaltam-se ainda as competências de ordem cognitiva, motora, lógico-matemático
as quais são trabalhadas mediante atividades propostas em sala de aula e que
podem ser observadas a partir da análise de alguns modelos de atividades realizadas
pelas crianças durante o período em que se fazia a pesquisa. Algumas destas
atividadesencontram-se em anexo.
“É difícil fazer com que os pais dos alunos colaborem com o processo
alfabético de seus filhos. Eles sequer acompanham as atividades de casa.” (M. O. S)
“Os pais dos alunos não se interessam pelo desenvolvimento da
alfabetização se seus filhos, eles não estimulam à escrita e, tampouco, a leitura.
Assim, as crianças não adquirem o hábito da leitura, o que dificulta o gosto pelos
livros e, consequentemente, pelo seu aprendizado.” (L. B. D)
“Alfabetizar não é uma tarefa fácil. Não é tão simples como parece ser. Se
não houver amor, dedicação e comprometimento com o aprendizado das crianças
nada acontece.” (P. C. R)
“É muito importante que as crianças aprendam a apreciar a leitura e que se
familiarizem com os livros. Assim, o aprendizado fluirá com êxito.” (D. A. G)
“Para que o processo alfabético ocorra com sucesso é necessário que os
educandos tenham a coordenação motora fina bem desenvolvida e o raciocínio lógico
apurado.” (P. C.V)
48
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise do processo de alfabetização de crianças do primeiro ano do
ensino fundamental num colégio particular em Fortaleza rendeu resultados
significativos à compreensão de como se processa a alfabetização e, oportunizou
diversas alternativas em torno da prática pedagógica envolvendo a alfabetização,
além de, possibilitar esclarecimentos acerca dos desafios e das deficiências mais
comunsdurante a construção da leitura e escrita.
A investigação proporcionou uma série de contatos com atividades e
propostas diversas para que o processo alfabético ocorra de modo mais facilitado,
primeiro por delinear, de forma clara e precisa o percurso seguido pelos
alfabetizandos e, posteriormente, por conceber fundamentações culturais e científicas
que comprovam e solidificam as informações e conhecimentos que abrangem o
processo de alfabetização, confirmando assim, as informações coletadas através da
pesquisa bibliográfica.
As teorias aqui evidenciadas promoveram uma reflexão em torno da
temática deste trabalho e salientaram fatores indissociáveis do processo de ensino-
aprendizagem da língua escrita. O estudo realizado ainda auxiliou na identificação de
outros problemas pertinentes à produção da escrita e da leitura. Por tanto, a hipótese
expressa na pesquisa foi confirmada pelas análises feitas, pois estas mostram como
ocorre o desenvolvimento dos estágios superiores da linguagem, assim como, define
a aceleração, ampliação e domínio do vocabulário das crianças com faixa etária de
cinco e seis anos de idade.
Destacou-se o funcionamento da linguagem escrita partindo das
características específicas deste processo, o que inclui as formas da escrita e as
representações da fala. Proporcionou, inclusive, a descrição das habilidades
necessárias à apropriação do sistema de escrita e, ainda, uma reflexão a respeito dos
saberes pedagógicos que contribuem para um ensino definitivamente eficaz, a partir
da análise realizada com base na amostragem da pesquisa.
O objetivo geral e os específicos foram alcançados com êxito. A
observação doprocesso de construção da alfabetização desenvolvido pelos alunos do
primeiro ano do ensino fundamental num colégio em Fortaleza foi
49
investigadoglobalmente, levando-se em consideração os elementos inerentes a esse
processo. Especificamente, foram identificadas as principais habilidades motoras e
cognitivas necessárias à aquisição da leitura e escrita.
Foram verificadas ainda, as deficiências dos alunos nessa construção e
identificados os desafios expostos aos educadores das turmas de alfabetização.
Foram observados os diversificados recursos usados em sala de aula, a forma como
as crianças são avaliadas mostra o intuito dos educadores em fazê-las superar os
desafios inertes à aprendizagem da lectoescrita. Destacando-se ainda, que foram
observadas algumas aulas ministradas por professoras-alfabetizadoras que a
despeito da especificidade das aulas e da turma, há uma significativa coerência
quanto à prática e a percepção que estas têm acerca do processo de alfabetização.
A metodologia de trabalho escolhida e, depois, aplicada foi suficiente para
a consecução dos propósitos da pesquisa e, as bibliografias previamente
selecionadas, corresponderam às expectativas, pois, contribuíram grandemente para
a ampliação dos conhecimentos já apreendidos, desta forma, enriquecendo e
reforçando o ponto de vista a respeito do processo de alfabetização.
A fundamentação bibliográfica foi fundamental para conferir credibilidade
às conclusões advindas da pesquisa, já que a amostra da pesquisa de campo,
embora significativa, por se só não serviria de fundamentação teórica.
O contexto bibliográfico pesquisado possibilitou uma maior compreensão
dos elementos que compõem o processo de aquisição da leitura e escrita e, ainda, o
reconhecimento das dificuldades apresentadas pelos educandos. A utilização de
bibliografias mais antigas deveu-se ao fato de se constituírem referências básicas,
que embora não editadas recentemente, têm informações ainda bastantes
pertinentes.
Diante desses entendimentos, ressalta-se que a alfabetização está para
além de um processo limitado à sala de aula em que professor e aluno relacionam-se
mutuamente em prol do ensino e da aprendizagem. A alfabetização é um processo
que requer um envolvimento afetivo, uma cumplicidade entre alfabetizador e
alfabetizando que, por sua vez, somente será possível se o professor-alfabetizador
comprometer-se com as causas de seus alunos.
50
É necessário estudar o desconhecido, inovar sua metodologia, participando
da vida das crianças, acrescentando o que lhes for conveniente, criando novos
recursos, modificando o comportamento com bom-senso, compreendendo as
escolhas dos alunos, percebendo o que impede o progresso das crianças, enfim,
tornando o processo alfabético numa etapa de aprendizagem prazerosa e
harmoniosa, colocando-se como facilitador para que os alfabetizandos superem suas
dificuldades e sintam-se livres para perguntar e esclarecer suas dúvidas, deste modo,
apreendendo de forma significativa os conhecimentos que lhes permitirão apropriar-se
do sistema de linguagem escrita.
51
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53
APÊNDICES
APÊNDICE - A
PREZADO (A) EDUCADOR (A), OS QUESTIONAMENTOS AQUI EXPRESSOS, SERVIRÃO DE SUBSÍDIO PARA A ELABORAÇÃO DE PESQUISA PARA FINS ACADÊMICOS.
QUESTIONÁRIO
INICIAIS DO (A) EDUCADOR (A):________________________________________
FORMAÇÃO:_________________________________________________________
1. QUAIS DIFICULDADES VOCÊ IDENTIFICA NAS CRIANÇAS DURANTE O
PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2. HÁ ALGUM (A) ALUNO (A) QUE APRESENTA RESISTÊNCIA AO ATO DE
LER? COMO VOCÊCOSTUMA RESOLVER ESSA SITUAÇÃO?-
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
54
3. OS PAIS DOS ALUNOS SÃO PARTICIPATIVOS NO PROCESSO DE
ALFABETIZAÇÃO DE SEUS FILHOS? DE QUE FORMA ESSA PARTICIPAÇÃO
OCORRE?__________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
4. QUAL O MAIOR DESAFIO DA ALFABETIZAÇÃO NO SEU PONTO DE
VISTA? PORQUÊ?_____________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
5. EM SUA CONCEPÇÃO, QUAIS COMPETÊNCIAS SÃO RELEVANTES PARA
O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E COMO AS CRIANÇAS PODERÃO
ALCANÇÁ-LAS?_______________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________