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Dossier RedcomOs estudos científicos na Europaum tema para a EFP


No 35 Maio - Agosto 2005/II ISSN 0258-7491

Revista Europeia Formação ProfissionalN° 35 Maio - Agosto 2005/II

Editorial

Dossier RedcomOs estudos científicos na Europa - um tema para a EFP

Redcom - Rede europeia de divulgação emmatéria de educação comparada Jean Gordon

A Europa e a crise das vocações científicas Bernard Convert

A crise das vocações científicas em França: Modalidades e mecanismossociais explicativos Bernard Convert, Francis Gugenheim

A conjuntura industrial e o desinteresse pelos estudos científicos Joachim Haas

Escolher a área da ciência e tecnologia! Maarten Biermans, Uulkje de Jong, Marko van Leeuwen, Jaap Roeleveld

Análise das políticas de formação profissional

Transformações e desafios da validação da experiência Emmanuel Triby

Investigação

Percursos de formação e aspirações familiares em França, uma abordagem com base em dados de amostra Saïd Hanchane, Éric Verdier

Secção bibliográfica concebida por Anne Wanniart do Serviço de Documentação do Cedefop, com apoio da Rede Europeia de Referência e Especialização (ReferNet)

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para o Desenvolvimentoda Formação Profissional

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O Cedefop colabora com a Comissão Europeiaa fim de incentivar, a nível comunitário, a pro-moção e o desenvolvimento do ensino e for-mação profissional, através da troca de infor-mações e da comparação de experiências re-lativamente a questões que sejam do interessecomum para os Estados-Membros.

O Cedefop constitui um elo de ligação entre ainvestigação, a política e a prática, ajudandoos decisores políticos e os profissionais emquestões de formação, a todos os níveis daUnião Europeia, a atingir um nível de com-preensão mais claro sobre os desenvolvimen-tos ocorridos em matéria do ensino e formaçãoprofissional, permitindo-lhes assim tirarconclusões com vista a uma acção futura. Alémdisso, incentiva os especialistas e os investi-gadores a procurar saber quais as tendênciase questões que se apresentarão no futuro.

A criação da Revista Europeia Formação Pro-fissional está prevista no artigo 3.º do Regula-mento, de 10 de Fevereiro de 1975, que insti-tui o Cedefop.

A revista é, contudo, independente, sendo consti-tuída por um comité de redacção que avalia to-dos os artigos de acordo com um procedimentode dupla ocultação, em que todos os membrosdo Comité Editorial, e em particular os seus re-dactores, não conhecem a identidade dos au-tores cujos trabalhos irão avaliar e os autoresdesconhecem a identidade de quem irá avaliaros seus trabalhos. O comité, presidido por uminvestigador universitário reconhecido, é consti-tuído por investigadores, bem como por doisespecialistas do Cedefop, um especialista daFundação Europeia para a Formação (FEF) eum representante do Conselho de Adminis-tração do Cedefop.

A Revista Europeia Formação Profissional contacom um secretariado de redacção compostopor investigadores experientes.

A Revista faz parte da lista de publicações científi-cas reconhecida pelo ICO (InteruniversitairCentrum voor Onderwijskundig Onderzoek),nos Países Baixos e da IBSS (International Bi-bliography of the Social Sciences).

Caso esteja interessado em escrever um artigo ...consulte a página 88.

A presente publicação é editada três vezes por ano emespanhol, alemão, inglês, francês e português.O Ministério do Trabalho e da Solidariedade Social atravésda Direcção-Geral de Estudos, Estatística e Planeamento(DGEEP) e do Instituto para a Qualidade na Formação (IQF)adquirem por assinatura 500 revistas ao Serviço dasPublicações Oficiais das Comunidades Europeias doLuxemburgo. As duas entidades acima referidas através daDGEEP continuarão a enviar as ofertas e as permutas aosutilizadores da Revista.Quanto à venda os actuais assinantes da Revista e os queforem mostrando interessados, deverão dirigir se à LivrariaSociedade & Trabalho onde está instalado um posto de

venda da INCM - Imprensa Nacional Casa da Moeda quevende todas as suas publicações, incluindo as editadas pelaCEE e as edições do Ministério. A Livraria funciona noedifício sede do MTSS na Av. de Roma n°1, 1049 - 056 Lisboa, Tel. (351) 21 840 10 23.

Para outros contactos dirija-se:DGEEP/CID - Praça de Londres 2 - 2°, Lisboa 1049-056, Tel. (351) 21 843 10 30, Fax (351) 21 840 61 71,[email protected]

IQF - Av. Almirante Reis n° 72, Lisboa 1150-020, Tel. (351) 21 817 000

Publicado sob a responsabilidade de: Johan van Rens, Director Christian Lettmayr, Director-adjunto

Responsável pela tradução: Isabel Dreyer

Capa: M. Diamantidi Arts graphiques, Salónica

Produção técnica em edição electrónica (DTP): M. Diamantidi Arts graphiques, Salónica

Os contributos foram recebidos durante ou antes do mês deFevereiro de 2005.

Reprodução autorizada, salvo para fins comerciais, desdeque mencionada a fonte.

No de catálogo: TI-AA-05-035-PT-C

Impresso na Bélgica, 2005

As opiniões dos autores não reflectem, necessariamente, a posição doCedefop. Na Revista Europeia Formação Profissional, os autoresexpõem os seus próprios pontos de vista que poderão ser em partecontraditórios. A revista contribui assim para alargar, a nível europeu,um debate frutífero para o futuro da formação profissional.

Comité de redacção: Presidente: Martin Mulder Universidade de Wageningen, Países BaixosMembros:Steve Bainbridge Cedefop, GréciaIreneusz Bialecki Universidade de Varsóvia, PolóniaJuan José Castillo Universidade Complutense de Madrid, EspanhaEamonn Darcy Training and Employment Authority - FÁS, Irlanda,

Representante do Conselho de Administração do CedefopJean-Raymond Masson Fundação Europeia para a Formação, Torino, ItáliaTeresa Oliveira Universidade de Lisboa, PortugalKestutis Pukelis Universidade Vytautas Magnus, LituâniaHilary Steedman London School of Economics and Political Science,

Centre for Economic Performance, Reino UnidoGerald Straka Grupo de investigação LOS, Universidade de Bremen,

AlemanhaIvan Svetlik Universidade de Ljubljana, EslovéniaManfred Tessaring Cedefop, GréciaÉric Verdier Centre National de la Recherche Scientifique,

Aix en Provence, LEST/CNRS, França

Secretariado de redacção:Erika Ekström Ministério da Indústria, Emprego e Comunicação, Estocolmo,

SuéciaAna Luísa Oliveira de Pires Unidade de Investigação Educação e Desenvolvimento - FCT,

Universidade Nova de Lisboa, PortugalTomas Sabaliauskas Centro de Investigação sobre Educação e Formação

Profissional, Kaunas, LituâniaEveline Wuttke Universidade Johannes Gutenberg, Mainz, Alemanha

Chefe de redacção:Éric Fries Guggenheim Cedefop, Grécia

Secretária da revista:Catherine Wintrebert Cedefop, Grécia

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Durante o decénio de 1985-1995, o sistema educativo fran-cês foi marcado por um acen-tuado prolongamento da es-colarização para além dos 16anos, que assentou no de-senvolvimento da formaçãoprofissional e tecnológica. Opresente artigo aborda umadas dimensões decisivas des-ta “democratização”: aconstrução de percursos deformação no âmbito do en-sino secundário. Mostra queos insucessos escolares pre-coces, quando todos os ou-tros factores permanecem in-variáveis, levam as famílias aatribuir uma maior impor-tância ao sucesso no ensinosuperior como forma de ace-der ao emprego. Os percur-sos de formação devem, as-sim, ser vistos como o resul-tado das interacções entre asestruturas institucionais e asopções efectuadas pelos in-divíduos. Apesar de tudo, osinvestimentos das famílias naárea da educação constituem,enquanto arma de recurso,uma solução muito parcial fa-ce à selectividade social dasdiferentes vias de formaçãoinicial.

Ao longo do decénio de 1985-1995, o siste-ma educativo francês foi marcado por pro-fundas mudanças. A taxa de obtenção dodiploma de ensino secundário duplicou, pas-sando de 29,4 % a 61,5 % numa coorte dejovens. Similarmente, a taxa de acesso aoensino superior aumentou de 25 % para51 % numa geração. Os diplomas e o aces-so a níveis de formação mais elevados, maisraros e reservados às categorias sociais fa-vorecidas, nomeadamente se tivermos emconta um país como a Alemanha (Mauriceet al.), registaram assim uma ampla difusãona sociedade francesa.

Este crescimento educativo assentou forte-mente no desenvolvimento da formação pro-fissional e tecnológica. No ensino secundário,a criação dos diplomas de ensino secundárioprofissional, em 1985, representa uma mu-dança particularmente significativa: até então,no final da escolaridade básica, após os pri-meiros quatro anos do segundo ciclo queeram, em princípio, comuns a todos os alu-nos, mais de 55 % dos jovens tinham aban-donado a via de ensino geral e tecnológica,porque não eram considerados aptos a pros-seguir os seus estudos no ensino superior.A maioria destes jovens (já que parte aban-donava totalmente a formação inicial) fre-quentava um curso no âmbito do liceu pro-fissional (na maioria dos casos) ou do cen-tro de formação por aprendizagem para ob-ter um certificado de aptidão profissional(CAP), orientado para uma determinada pro-fissão, ou um diploma de estudos profis-sionais (brevet d’études professionnelles -BEP), mais polivalente do que o CAP, e in-gressava em seguida no mercado de trabal-ho para tentar encontrar emprego comooperário ou trabalhador qualificado.

Progressivamente, foi dada a oportunida-de de frequentar dois anos de estudos su-plementares a estes diplomados do ensinoprofissional curto (na sua maioria, titularesde um BEP), tendo como objectivo a ob-tenção de um diploma de ensino secundárioprofissional (no final da década de 90, exis-tiam 38 áreas de especialidade, as maisimportantes das quais eram electrotecnia-electrónica, mecânica geral, sercretariado-burótica, comércio-vendas), que ofereciam,pelo menos do ponto de vista teórico, a pos-sibilidade de prosseguir estudos no ensinosuperior. Se é verdade que a principal fina-lidade consiste na inserção directa dos jo-vens no mercado de trabalho (80 % dosfluxos), o acesso a um diploma do ensinosecundário acaba, todavia, por conferirum igual nível de dignidade às diferentesvias do ensino secundário: profissional, tec-nológica e geral (d’Iribarne A. e d’IribarneP., 1999).

Esta revalorização do ensino profissional vemdar resposta a uma dupla preocupação: umarelacionado com a eficácia económica, umavez que se pretende dotar uma mão-de-obrade qualificações que constituam um factorde competitividade, e outra relacionado coma justiça social, na medida em que é asse-gurada uma maior democratização do aces-so ao diploma do ensino secundário, que re-presenta o primeiro degrau do ensino su-perior (Verdier, 1994). Nesta perspectiva, aLei relativa à orientação do sistema educati-vo, adoptada em 1989, confirmava o objec-tivo político “mobilizador” que consistia emlevar, até ao ano 2000, 80 % da populaçãode uma determinada faixa etária a obter odiploma de ensino secundário. Na realida-de, esse objectivo traduziu-se em 69 %.

Percursos de formaçãoe aspirações familiaresem França, uma abordagem com baseem dados de amostra

Saïd Hanchaneinvestigador noLaboratório deEconomia e Sociologiado Trabalho (LEST),CNRS e Universidadesde Aix-Marseille I e II.

Éric Verdierdirector deinvestigação no CNRS,LEST, Aix-en-Provence.

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A presente contribuição apresenta algunsesclarecimentos sobre um dos factores de-cisivos para esta expansão do ensino quese pretendia democrática: a construção dospercursos de formação no âmbito do ensi-no secundário. Este texto parte da hipótesesegundo a qual a obtenção do diploma deensino secundário se tornou, para todos osintervenientes do sistema de formação (jo-vens, professores, empregadores, políticos),uma norma social predominante em maté-ria de educação, superando inclusivamentea escolaridade obrigatória que havia sidofixada nos 16 anos durante a década de 60.Assim, num inquérito realizado em 1992 pe-lo Ministério da Educação às famílias dosalunos que ingressaram no ensino secundárioem 1989, mais de dois terços responderamque o diploma visado para os seus filhos eraum diploma do ensino superior.

Nesta perspectiva, torna-se primordial ana-lisar a forma como o sistema de ensino se-cundário se organiza para garantir o acessoa esta norma. O presente artigo centra-seem primeiro lugar nos diferentes percur-sos que levam à obtenção do diploma doensino secundário. Toda a questão resideentão em saber se a oferta de diferentes per-cursos não contribuirá para esvaziar a uni-dade da norma do seu sentido, na medidaem que tal diversificação constituiria ao mes-

mo tempo o reflexo e a fonte de grandesdesigualdades sociais que transitariam atra-vés das condições em que se opera a so-cialização familiar. A fim de aprofundar osdiagnósticos, iremos reanalisar as modali-dades de acesso dos estudantes aos per-cursos de formação que levam à obtençãodos diferentes tipos de diplomas de ensi-no secundário (diplomas gerais, tecnológi-cos e profissionais) condicionalmente aosjuízos de valor que as famílias fazem sobrea eficácia dos diplomas para aceder ao em-prego. Na última parte, serão abordados si-multaneamente os percursos escolares dosalunos, assim como as aspirações e repre-sentações académicas que os pais têm emrelação àquilo que consideram desejável pa-ra os seus filhos.

O acesso ao diploma de ensinosecundário: o estado dadiversificação dos percursos deformação

Esta primeira parte tem por finalidade ca-racterizar as três vias de ensino institucio-nais (geral, tecnológica e profissional) quepermitem obter o diploma de ensino se-cundário, bem como os diferentes percur-sos abrangidos pelas mesmas. Além doimpacto de uma oferta de formação que foidiversificada, existem outros elementos quepermitem caracterizar as vias e os percursosde formação, tais como a duração dos cur-sos, a taxa de sucesso e a taxa de insuces-so no exame que confere o diploma de en-sino secundário.

Diferentes vias existentes para odiploma de estudos secundários econdições de acesso ao 12.º ano

Os percursos de formação que permitemobter os diferentes tipos de diploma de es-tudos secundários distinguem-se, em pri-meiro lugar, pela duração mínima exigidainstitucionalmente para a sua aquisição. As-sim, tendo em conta que a duração mínima(sem repetir qualquer ano) da formação ne-cessária à realização do exame para obter odiploma de estudos secundários correspondea sete anos, no caso das vias gerais e tec-nológicas, e a oito anos no caso da via pro-fissional, podemos estabelecer uma estatísti-ca que permite distinguir os alunos que “che-gam sem atraso” ao 12.º ano, dos outros alu-nos que repetiram pelo menos um ano des-de o seu ingresso no 2.º ciclo do ensino bási-co. Deste modo, mais de 70 % dos alunos

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Caixa 1

Os dados: amostra de estudantes e inquérito às respectivas famílias

Esta análise teve como principal fonte uma amostra de estudantes que ingressaram em 1989 no 5.º ano (primeiro

ano do segundo ciclo do ensino básico) e que foram acompanhados ao longo da sua escolaridade no ensi-

no básico comum e, seguidamente, no ensino secundário (geral, tecnológico ou profissional). Este disposi-

tivo foi realizado pela Direcção da Programação e do Desenvolvimento (DPD) do Ministério da Educação e

foi recentemente objecto de análise (Caille e Lemaire, 2003). Os dados utilizados, que comportam informações

sociodemográficas (nacionalidade, nível de formação dos pais, etc.), dizem respeito a 24 710 indivíduos,

que foram alvo de acompanhamento durante dez anos. São apenas tomados em consideração os estudantes

que chegaram ao 12.º ano (último ano do ensino secundário), ano de preparação para o exame que confere

o diploma de ensino secundário, o que corresponde a 60,4 % da coorte. O diploma de ensino secundário ger-

al regista o maior número de titulares (34 % de toda a coorte que ingressou no 5.º ano e 56,3 % dos jovens

que chegaram ao exame final, independentemente de terem tido ou não aproveitamento). Seguem-se diplo-

mas tecnológicos (respectivamente 17,6 % e 29,2 %) e, por último, diplomas profissionais (8,7 % e 14,4 %).

Esta última via de formação, a mais recente, teve um menor contingente devido ao facto de ter surgido, para

esta geração em particular, a oportunidade de ingressar na via tecnológica graças à abertura de “cursos de

transição” para a via tecnológica (cerca de 15 % dos diplomados do ensino tecnológico enveredaram por este

tipo de classes). Os dados referentes a esta amostra foram emparelhados com os dados recolhidos no inquérito

complementar realizado junto das famílias em 1991 pelo Ministério da Educação. Esse inquérito permitiu com-

plementar os dados recolhidos no âmbito da amostra com informações sobre o contexto familiar dos estu-

dantes (pais, nível de escolaridade dos irmãos), o seu percurso na escola primária, as expectativas dos pais

relativamente à instrução dos filhos, as razões para a escolha do estabelecimento, etc. A taxa de resposta ao

inquérito situa-se nos 80 %. O emparelhamento dos dados deste inquérito com a subpopulação de indivídu-

os que obtiveram o diploma de ensino secundário permite dispor de uma amostra de 9114 alunos.


da via geral chegam “sem atraso”, cerca de25 % chegam ao 12.º ano ao fim de oito anose apenas uma percentagem ínfima demoramais tempo. As diferenciações são mais mar-cadas nas duas outras vias de formação. Comefeito, os alunos da via profissional que che-gam “sem atraso” representam 31 % do núme-ro total (oito anos), cerca de 50 % demoramnove anos e 18 % demoram dez anos. Noque diz respeito à via tecnológica, um pou-co mais de 25 % dos jovens chegam sematraso, cerca de 70 % demoram oito anose os restantes demoram dez anos. Se osjovens da via tecnológica chegam mais atra-sados do que os seus colegas da via profis-sional, o seu atraso é, em contrapartida, me-nos significativo (5 % demoram dez anos aalcançar o 12.º ano, face aos 18 % regista-dos na via profissional).

A obtenção do diploma é um segundo fac-tor de diferenciação. Com efeito, as taxas deobtenção do diploma (ou seja, a relação entreo número de alunos que obtiveram o di-ploma de estudos secundários e o númerode alunos que chegaram ao 12.º ano) variammuito de via de estudo para via de estudo(de 65,7 % na via profissional a 92,7 % navia geral, passando pelo valor intermédio de75,9 % na via tecnológica). Assim sendo, in-dependentemente do tempo demorado pa-ra chegar ao exame que confere o diplomade estudos secundários, as três vias de en-sino registam uma distribuição ainda maisdesigual em relação ao número total de di-plomados do que em relação à percentagemde alunos que chegam ao 12.º ano: a pro-porção de diplomados do ensino geral ele-va-se a 62,4 %, enquanto os diplomados dasvias tecnológicas e profissionais registam umaproporção de 26,3 % e 11,3 %, respectiva-mente. Essas diferenças resultam de umfenómeno social. Com efeito, os critérios deavaliação aplicados no exame estão mais emlinha, do ponto de vista estrutural, com oscritérios oriundos da via geral, os quais sãoigualmente aplicados, com algumas adap-tações, nas vias tecnológica e profissional,tendo em vista verificar a aptidão dos alu-nos em satisfazer as exigências académicasdo grau de diplomado do ensino secundário.Uma das diferenças mais significativas entreo ensino profissional francês e o sistema dualalemão reside precisamente na taxa de in-sucesso no exame, que é mais elevada emFrança devido, nomeadamente, ao maior pe-so atribuído às disciplinas de carácter ge-ral, que são sistematicamente valorizadas en-quanto tais (Möbus e Verdier, 1997).

A comparação entre as três vias revela re-sultados ainda mais acentuados se tivermosem conta a proporção de diplomados doensino secundário que reprovaram no 2.ºciclo do ensino básico: 8,1 % na via geral,38,9 % na via tecnológica e 51,9 % na viaprofissional. Por outras palavras, esses re-petentes no 2.º ciclo representam 85,4 % dosdiplomados da via profissional que chega-ram ao 12.º “com atraso”, face aos 54,9 %dos diplomados da via tecnológica e aos23,4 % dos diplomados da via geral. Pode-mos assim observar que a maioria dos “atra-sados” da via geral reprovam já no ensinosecundário: mais de três quartos das re-provações, entre as quais mais de 30 % ocor-rem no 10.º ano de escolaridade, são vo-luntárias e visam um ingresso, regra geral,nas áreas científicas mais prestigiadas (Coef-fic, 1998). Assim, o prolongamento do tem-po marginal de escolaridade tanto poderáreflectir uma imposição do sistema educati-vo como uma opção deliberada: temos deum lado a estigmatização do insucesso es-colar e, do outro lado, a vontade de opti-mizar o seu capital escolar. Esta dicotomia,que levanta mais dúvidas quanto à eficáciada repetição de ano (Paul, 1994), parecebem distante da concepção escandinava depercurso escolar, que limita até ao extre-mo o recurso à repetição de ano.

Percursos e comparação das vias deformação

Todas essas caracterizações permitem tipi-ficar os diferentes percursos em cada umadas vias. Na via geral, a primeira distinçãoopõe, naturalmente, os diplomados de es-tudos secundários que nunca repetiram umano a todos os outros diplomados. Em se-guida, entre os alunos “com atraso”, é ne-cessário distinguir os que reprovam no10.º ano de escolaridade, dos quais ape-nas 30,6 % voltam a reprovar no 11.º ou no12.º ano, enquanto 42,6 % dos alunos quechumbaram no 2.º ciclo do ensino básicopassam mais um ano no secundário, o quetende a confirmar o carácter voluntário departe destas reprovações.

Entre os diplomados de estudos secundáriosda via tecnológica, a primeira distinção aci-ma apresentada em relação aos diplomadosda via geral também é importante: chegarcom ou sem atraso. Importa ainda acres-centar que cerca de metade dos repetentesno 2.º ciclo voltam a reprovar um ano nosecundário. É particularmente interessante

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observar que entre os diplomados do ensi-no tecnológico, oriundos da via profissional(cursos de transição), que correspondem a15,4 % dos fluxos, apenas 4 % reprovam no12.º ano, face aos 9,3 % para o conjunto dosseus colegas, pelo que podemos deduzirque esta via de acesso é provavelmente maisselectiva do que a via tecnológica, de ummodo global. Podemos observar o reversodo fenómeno, que já foi evidenciado por di-versas vezes. Para Duru-Bellat (2002), a orien-tação dada no final do 2.º ciclo do ensinobásico encaminha para o ensino profissio-nal alunos que, com características escolaresequivalentes, poderiam muito bem ter in-gressado num estabelecimento de ensinogeral ou tecnológico, se os pais, na maioriaoriundos de meios menos favorecidos, o ti-vessem solicitado. Por último, no caso dosdiplomados da via profissional, a escolha da

área profissional (electrotecnia/secretaria-do/contabilidade, etc.), não tomada aqui emconsideração na construção dos percursosquanto à duração, é manifestamente um fac-tor que justifica parte das diferenciações.Acima de tudo, é comparativamente às duasoutras vias, que gozam de mais prestígio,que é possível caracterizar os percursos dosdiplomados da via profissional.

Para ser mais específico, a partir da identi-ficação de 48 vias possíveis, identificamos14 percursos diferentes, os mais represen-tativos em termos quantitativos, que permi-tem obter o diploma de estudos secundários(correspondendo a 10 450 alunos: este fluxoé emparelhado com os dados do inquéritorealizado junto das famílias para abranger 9114 indivíduos).

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Principais percursos que permitem obter o diploma de estudos secundários Quadro 1

Percursos escolares (duração e trajectória) N.º % / dos alunos % / da Estudos Saídas do

que obtêm o coorte superiores sistema Outros

diploma visado* educativo

DIPLOMA DA VIA GERAL

7 anos, curso geral no 2.º ciclo, 5 020 59,7 20,3 98,8 1,0 0,211.º ano geral

8 anos, curso geral no 2.º ciclo, 408 4,8 1,6 97,8 2,0 0,2reprovação no 11.º ano

8 anos, curso geral no 2.º ciclo, 534 6,3 2,2 96,6 3,4reprovação no 10.º ano

8 anos, curso geral no 2.º ciclo, 333 3,9 1,3 97,6 2,1 0,3reprovação no 2.º ciclo

8 anos, curso geral no 2.º ciclo, 11.º ano geral, reprovação 682 8,1 2,8 95,2 4,2 0,6no exame final para o diploma de estudos secundários

DIPLOMA DA VIA PROFISSIONAL

8 anos, curso geral no 2.º ciclo, 10.º e 12.º ano BEP, 429 19,9 1,7 31,5 63,6 4,911.º ano e diploma profissional

9 anos, curso geral no 2.º ciclo com uma reprovação, 466 21,6 1,9 37,1 62,2 0,610.º e 12.º ano BEP, 11.º ano e diploma profissional

DIPLOMA DA VIA TECNOLÓGICA

7 anos, curso geral no 2.º ciclo, 901 20,7 3,6 96,7 2,4 0,911.º ano tecnológico

8 anos, curso geral no 2.º ciclo, 509 11,7 2,1 93,1 5,3 1,6reprovação no 10.º ano

8 anos, curso geral no 2.º ciclo, 520 11,9 2,1 92,1 7,3 0,6reprovação no 2.º ciclo

8 anos, curso geral no 2.º ciclo, 196 4,5 0,8 86,7 11,2 210.º e 12.º ano BEP, 11.º ano tecnológico

9 anos, curso geral no 2.º ciclo com chumbo, 197 4,5 0,8 83,8 16,210.º e 12.º ano BEP, 11.º ano tecnológico

9 anos, curso geral no 2.º ciclo com reprovação, 149 3,4 0,6 90,6 9,4reprovação no 10.º ano

8 anos, curso geral no 2.º ciclo, 10.º ano geral, ou tecnológico, 11.º ano tecnológico e reprovação no 106 2,4 0,4 86 12,2 1,9exame final para o diploma de estudos secundários

Fonte: Amostra DPD 1989, tratamento Lest

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A estrutura e opção, por parte de um alu-no, de um determinado percurso não são,evidentemente, fruto do acaso. As expli-cações desenvolvidas a seguir visam escla-recer o significado social da duração e dospercursos de formação mais afastados danorma ideal, que corresponde à obtençãode um diploma de estudos secundários navia geral em sete anos.

Igualdade de oportunidades naescola e desigualdades sociais:factores de exclusão da norma-padrão educativa

Em França, a massificação do sistema edu-cativo, nomeadamente, do acesso ao diplo-ma de estudos secundários e ao ensinosuperior, não pode ser dissociada da sua di-versidade interna. Esta “democratização” sus-cita, desde logo, uma interrogação quantoao seu alcance. No que se refere ao ensi-no secundário, propomos testar esta demo-cratização à luz de uma norma implícitade comparação dos níveis de sucesso esco-lar dos alunos.

Crescente diversidade dos percursosescolares e norma-padrão de sucesso

O sistema educativo francês coloca no cen-tro das suas preocupações uma exigênciade igualdade de oportunidades que se re-flecte nos principais objectivos atribuídos aoensino: “transmissão de um saber e de umacultura, preparação para a vida profissional,formação do cidadão tendo em vista a suacontribuição para a construção da identida-de do seu país” (Thélot, 1994).

Efectivamente, em termos de taxa de aces-so ao ensino por parte das diferentes ca-tegorias sociais, as desigualdades regista-ram uma redução notável nos últimos vin-te anos (correspondente a uma média de3 % por ano, segundo Joutard e Thélot, 1999,p.73). A enorme expansão da escolarizaçãoao longo do decénio de 1985-1995 reduziude forma significativa as desigualdadessociais, expressas em taxas brutas de aces-so: por exemplo, desde 1984, as oportuni-dades de acesso dos filhos de operários aoensino superior foram multiplicadas por 3,5,face à média de 2,2 (Ministério da Educação,2000). Todavia, muitas dúvidas se levantamsobre a natureza desta “democratização”,que já foi qualificada de “segregativa” (Mer-le, 2000), “uniforme” (Goux e Maurin, 1997)ou ainda “demográfica” (Prost, 1992), na

medida em que a subida das taxas de es-colarização por idade acentua as desigual-dades de recrutamento social entre as dife-rentes vias (1).

Não pretendemos debater aqui esta questão(ver, nomeadamente, Duru-Bellat e Kief-fer, 2000), mas insistimos sobre uma das di-mensões que em França é particularmenteapontada como causa desta expansão doensino, a saber, a grande complexidadedo sistema de formação inicial. Essa com-plexidade suscita interrogações sobre qualo sentido, para os jovens e as suas famílias,da existência de uma oferta e de percursospossíveis cada mais diversificados (ver aci-ma), mas que não proporcionam a jusan-te, ao nível da formação formalmente igual,as mesmas perspectivas em termos de in-serção e de carreira. Alguns autores chegammesmo a qualificar esta diversificação de“opacidade”, utilizando a expressão de Jou-tard e Thélot (1999), que a consideram co-mo “um potencial factor de agravamento dasdesigualdades sociais perante a escola” (ibid.),na medida em que as famílias não dispõemdo mesmo nível de informação sobre os ar-canos do sistema.

Um dos meios de que dispomos para iden-tificar o efeito desta dimensão institucionalconsiste em modelizar a repartição dos in-divíduos pelos percursos de formação sus-ceptíveis de dar acesso ao diploma de es-tudos secundários e em analisar as proba-bilidades de efectuar esses percursos deacordo apenas com as características indi-viduais e familiares. Num contexto de cres-cente diversidade das vias de formação, amedição das desigualdades sociais com ba-se num indicador homogéneo, como o nívelde educação ou o diploma mais elevadoobtido, é cada vez mais problemática (Du-ru-Bellat, 2002). O critério relativo à ob-tenção do diploma de estudos secundários,sem ter em conta a forma como o indivíduoacedeu ao respectivo exame, revela-se, porconseguinte, pouco fiável. Assim, a fim deidentificar os processos que contribuem pa-ra gerar desigualdades escolares e corren-do o risco de cair na normatividade, consi-deramos como percurso de referência a ob-tenção do diploma de estudos secundáriosgerais em sete anos. Num contexto de mas-sificação da educação, este percurso de re-ferência afigura-se extremamente discrimi-natório para todos os intervenientes do sis-tema educativo.

Cedefop

63

REVISTA EUROPEIA

(1) Se cerca de 70 % dos jovens ace-dem ao nível IV (diploma de estu-dos secundários) e mais de 50 % ace-dem ao ensino superior, as vias uti-lizadas são todavia diferentes: nasSecções de Técnicos Superiores (STS),42 % dos estudantes são filhos deoperários ou de empregados, en-quanto 14 % são filhos de quadrossuperiores e de pais com profissõesliberais. Nos cursos preparatórios das“Grandes Écoles”, essas proporçõescorrespondem, respectivamente, a15 % e 51 % (Ministério da Educação.L’État de l’École, 2000, p. 57).


Estrutura familiar, desempenho do alu-no e probabilidades de obter “sem atra-so” o diploma de estudos secundáriosgerais

Os resultados a seguir apresentados foramobtidos através de um modelo Probit simples,que contrapõe a obtenção de um diplomade estudos secundários gerais a todos os ou-tros percursos de formação. Os dados a se-guir desenvolvidos centram-se no impactodas características individuais e familiares,que permitem determinar se um aluno estáou não dentro da “norma-padrão” (obtençãodo diploma de estudos secundários da viageral em sete anos). De forma totalmenteevidente, a análise dos efeitos marginais domodelo (quadro 2) revela a dimensão da se-lecção social em jogo que influencia o fac-to de um aluno estar dentro da norma-pa-drão.

Independentemente do género e da nacio-nalidade, a probabilidade de obter o diplo-ma de estudos secundários na via geralem sete anos é mais elevada quando ambosos pais são responsáveis pela escolaridadedos seus filhos, possuem um elevado nívelde educação (bacharelato ou licenciatura),pertencem a categorias socioprofissionaisde carácter intelectual (docentes, quadrosmédios ou superiores) ou pertencem a ca-tegorias sociais a priori muito motivadas pa-ra que os seus filhos não tenham de en-frentar condições de trabalho tão duras quan-to as que enfrentaram (agricultores). Os paisque escolhem para os seus filhos um esta-belecimento pela sua reputação e que lhesoferecem boas condições de vida (como ofacto de proporcionar um quarto só para oaluno), que têm outros filhos com um per-curso escolar sem insucessos (nenhum fi-lho a frequentar o ensino profissional, ne-nhum filho que tenha abandonado ou in-terrompido os estudos) ou que têm filhos afrequentar o ensino superior contribuem pa-ra aumentar as probabilidades de os filhosobterem o diploma de ensino secundáriogeral “sem atraso”. Importa igualmente sa-lientar que o juízo de valor que os pais fa-zem relativamente ao diploma mais útil pa-ra encontrar emprego permite explicar, emcerta medida, por que razão um alunoconsegue ou não obter o seu diploma deestudos secundários na via geral em seteanos, sendo que essa probabilidade aumentaquando o diploma visado é o diploma deensino superior.

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REVISTA EUROPEIA

Os factores determinantes do percurso até à obtenção do diploma Quadro 2de estudos secundários da via geral face a todos os outros percursosUm modelo Probit simples

Coef. t-rácio Efeito marginal

Constante -0,389902 -2,71535 -0,155

Homem -0,258584 -8,33352 -0,102

Nacionalidade -0,198982 -2,65645 -0,079

Quem é responsável pelo jovem

Ambos os pais 0,248897 4,76509 0,099

Outros Ref.

Diploma do pai

Sem diploma -0,187527 -2,22128 -0,074

CEP -0,38228 -5,13804 -0,152

BCEP -0,303204 -3,81058 -0,120

CAP-BEP -0,256226 -4,03521 -0,102

Diploma do secundário - BT -0,120269 -1,89999 -0,047

Bacharelato -0,163849 -2,36074 -0,065

Desconhecido -0,187186 -2,55474 -0,074

Licenciatura e mestrado Ref.

Diploma da mãe

Sem diploma -0,691037 -8,15868 -0,275

CEP -0,619258 -8,27866 -0,246

BCEP -0,444773 -5,98584 -0,177

CAP-BEP -0,515311 -7,55312 -0,205

Diploma do secundário - BT -0,29305 -4,35304 -0,116

Bacharelato -0,18338 -2,63334 -0,073

Desconhecido -0,561111 -6,56021 -0,223


Categoria socioprofissional

Agricultor 0,178236 1,96727 0,070

Artesão-comerciante 0,0816805 1,41555 0,032

Docente 0,151191 2,10701 0,060

Profissões intermédias 0,0222823 0,409733 0,008

Empregado -0,00572202 -0,0878131 -0,002

Operário qualificado -0,11809 -1,90386 -0,047

Operário não qualificado -0,142763 -1,69332 -0,056

Desconhecido 0,0284167 0,208038 0,011

Quadros superiores Ref.

Nível de escrita de francês à entrada do 2.º ciclo do ensino básico

Bom 0,788371 13,6276 0,313

Médio 0,334818 5,9275 0,133

Muito fraco, insuficiente Ref.

Nível de matemática à entrada do 2.º ciclo do ensino básico

Bom 0,56336 8,06221 0,224

Médio 0,114624 1,62581 0,045


O jovem tem um quarto só para si?

Não -0,0806567 -2,01792 -0,032

Sim Ref.

Repetição de ano na primária

Reprovou na primária -0,522249 -7,92021 -0,207

Não reprovou na primária Ref.

Motivos da escolha do estabelecimento

Boa reputação 0,0815123 2,41123 0,032

Prático, ... Ref.

Apoio escolar por parte dos pais

Sim, devido a dificuldades -0,625603 -14,3972 -0,249

Não, sem necessidade 0,273852 7,40647 0,109

Cedefop Cont. pág. 65


Estes resultados mostram de forma bastanteconvincente que aquilo que designamos porpercurso de referência está associado aoscontextos sociais e familiares mais favoráveis.Alcançar esta norma de sucesso educativoenvolve, em grande medida, um processo deselecção social. Além das considerações ge-rais proporcionadas por este balanço, algunscomentários específicos sobre determina-das variáveis merecem ser apresentados.

No que se refere ao género, o espectacu-lar aumento dos níveis de formação dapopulação estudantil feminina leva as jovensa beneficiar de mais oportunidades que osrapazes para efectuar o percurso de refe-rência. Podemos considerar que a compo-nente estratégica do investimento na edu-cação é levada mais a sério pelas raparigasdo que pelos rapazes. Esta forma de racio-nalidade advém provavelmente do maiorvalor que as jovens atribuem ao rendimen-to escolar num contexto em que o aumen-to do seu nível de escolarização surgiu a pardo aumento do nível de actividade das mães.Para essas jovens, o percurso de referênciarepresentaria, assim, um meio para iniciaruma via no ensino superior, que propor-cionará uma carreira profissional que lhesfacilitará a conciliação entre a vida profis-sional e a vida familiar (Duru-Bellat, 2002).

À luz dos critérios da instituição, as capa-cidades de aprendizagem dos alunos podemser identificadas de várias formas, atravésdas notas obtidas no ingresso no 2.º ciclodo ensino básico, através dos casos de re-provação no ensino primário ou através ain-da das dificuldades das crianças, identifi-cadas pelos pais quando estes são inquiri-dos sobre o apoio escolar que prestam.Esta apreciação das aptidões do aluno consti-tui um factor bastante discriminatório parao seu ingresso no percurso de referência:deste modo, o facto de obter boas notas naavaliação do seu nível de escrita em francêse do seu nível de matemática, aquando doseu ingresso no 2.º ciclo do ensino básico,melhora nitidamente as probabilidades deefectuar o percurso de “excelência”.

Os projectos familiares face ànorma-padrão escolar: análise comrecurso a um modelo Probitbivariado

Em matéria de educação, os projectos fami-liares assentam em aspirações que se inseremem lógicas sociais e institucionais. Os seus

efeitos nos percursos escolares são analisa-dos através de uma modelização sob a formade um modelo Probit bivariado. Os resulta-dos apontam para a existência de uma gran-de tensão entre as aspirações formuladas pe-los pais e as possibilidades que se oferecemaos seus filhos, a tal ponto que a estruturaçãodos percursos individuais nos remete para aexpressão de um “cinismo social”.

Reprodução social, aspirações familiarese procura educativa: alguns elementosde uma problemática

Em França, com a predominância persistentedas teses de reprodução social pela esco-la, a sociologia da educação pretendeudurante muito tempo impor uma visão “im-placável das desigualdades sociais nas car-reiras educativas” (Duru-Bellat, 2002). Oexercício de escolha aparente por parte dasfamílias e dos estudantes representaria ape-nas, de acordo com esta acepção, uma for-ma de interiorização das lógicas reproduti-vas veiculadas pelo funcionamento da es-cola (Bourdieu e Passeron, 1970). Não pre-tendemos aqui contestar estas teses em blo-co, o que entraria em contradição com oque foi dito mais acima sobre as desigual-dades e, em particular, com o facto de al-gumas desigualdades verificadas no suces-so escolar estarem enraizadas, numa fasemuito precoce, nos níveis de apoio fami-

Cedefop

65

REVISTA EUROPEIA

Os factores determinantes do percurso até à obtenção do diplomade estudos secundários da via geral face a todos os outros percursosUm modelo Probit simples

Apoio escolar por parte dos pais

Nenhum apoio -0,216013 -4,35604 -0,086

Sim, mesmo quando não necessita de ajuda Ref.

Coef. t-rácio Efeito marginal

Reuniões com professores por iniciativa dos pais

Não 0,21755 6,38774 0,086

Sim Ref.

Número de filhos na família que frequentam o ensino secundário profissional

Pelo menos 1 filho -0,194581 -2,85865 -0,077

Nenhum Ref.

Número de filhos na família que frequentam o ensino superior

Nenhum -0,0946997 -1,72764 -0,037

Pelo menos 1 filho Ref.

Número de filhos na família que concluíram ou interromperam os estudos

Pelo menos 1 filho -0,133352 -1,19409 -0,053

Nenhum Ref.

Diploma considerado útil para aceder a um emprego

Diploma de ensino superior 0,207527 5,56564 0,082

Diploma de níveis inferiores Ref.Número de indivíduos: 9 114; - logV = 4 711,1Coorte da amostra DPD (ingresso no 2.º ciclo do ensino básico), emparelhado com os dados do inquérito às famílias.


liares bastante desiguais do ponto de vistasocial. É todavia necessário tomar em consi-deração outras lógicas relacionadas com aexistência de intervenientes cada vez maisdiversificados, à luz da crescente complexi-dade do sistema educativo.

É nesta capacidade de antecipar a via es-colar e, mais além, a inserção no mercadode trabalho que se constroem, em cada eta-pa-chave do percurso educativo, novas for-mas de diferenciação social. Sabe-se per-feitamente que, tanto no ensino básico co-mo no ensino secundário, a escolha dasopções (línguas estrangeiras e línguas clássi-cas, por exemplo) está relacionada com es-tratégias de distinção, cada vez mais refina-das. Essas estratégias desempenham um pa-pel crucial para determinadas famílias, namedida em que permitem contornar maisfacilmente as regras da sectorização (obri-gação de matricular os filhos na escola darespectiva zona geográfica) e aceder assima estabelecimentos de ensino consideradosmais promissores, tendo em conta a sua re-putação e o seu prestígio social (Van Zan-ten, 2001). Importa salientar que essas práti-cas individuais não se verificam apenasem relação às escolas secundárias mais pres-tigiadas da via de ensino geral, mas tambémao nível das escolas profissionais, que go-zam de um fraco prestígio social (Bel, 1996).

Torna-se assim imprescindível saber de queforma os estudantes e as suas famílias apro-veitam, depois da escolaridade obrigatória,os investimentos educativos que o Estadocoloca à sua disposição. Importa tambémidentificar a variável destinada a traduzir aprocura educativa. Esta identificação colo-ca em si problemas complexos, na medidaem que as desigualdades existentes nestedomínio advêm tanto da qualidade da for-mação, como da duração do período de es-colarização (Lemelin, 1998, p. 489). Se al-guns trabalhos de investigação restringem aprocura educativa a um só indicador, comoa intenção de prosseguir os estudos (Hou-le e Ouellet, 1982) ou a frequência do últi-mo ano de um curso (Baril et al., 1987), ou-tros consideram simultaneamente a procu-ra de acesso a uma determinada via deensino, a admissão, a matrícula e, por últi-mo, a obtenção do diploma (Manski e Wi-se, 1983). Podemos ainda acrescentar a estesfactores a escolha da via e dos percursos deformação.

É esta última perspectiva que seguimos aqui,mesmo se os dados da amostra não per-mitem, de forma suficientemente relevante,elaborar uma variável representativa da pro-cura educativa individual. Para nos aproxi-marmos deste objectivo, seguimos uma abor-dagem que analisa simultaneamente as as-pirações familiares e os percursos escolares.

Cedefop

66

REVISTA EUROPEIA

Caixa 2

Modelo Probit bivariado: Elementos metodológicos tendo em vista identificar efeitos marginais

directos e indirectos das aspirações das famílias

No seguimento da discussão anterior, partimos do princípio de que as aspirações das famílias (aqui identifi-

cadas com o diploma considerado útil para aceder ao emprego) e a natureza do percurso de formação até à

obtenção do diploma de estudos secundários se encontram, em parte, correlacionados. A fim de obter uma

identificação correcta dos parâmetros das suas respectivas variáveis explicativas, definimos um quadro es-

tatístico que toma em consideração a correlação entre os seus termos de erro num modelo conjunto. Na me-

dida em que o percurso e as aspirações constituem variáveis qualitativas, este modelo pode ser um Probit

bivariado, segundo a hipótese de que os elementos não observáveis seguem uma regra normal. Partindo do

princípio de que a primeira equação explica a probabilidade de obter o diploma de ensino secundário “sem

atraso” e de que a segunda equação explica a probabilidade de os pais considerarem útil obter um diploma

de ensino superior, podemos então indicar:

y*1=‚ã1x1+Â1, y1=1 se y*1>0, 0 senão,

y*2=‚ã2x2+Â2, y2=1 se y*2>0, 0 senão,

com x1, x2 os dois subconjuntos das variáveis explicativas que podem ter elementos em comum.

Lançando a hipótese de os valores residuais seguirem uma regra normal bivariada (0,0,1,1,Ú), designaremos

este modelo por probit bivariado, tendo como função de repartição º=(x1,x2,Ú) e como função de densidade

Ê(x1,x2,Ú). Para indicar a função de repartição, estabelecemos:

Qi1=2yi1-1 e Qi2=2yi2-1, zij=‚ãjxij,

wij=Qij zij, j=1,2 e Ú*i=Qi1 *Qi2 *Ú.

As probabilidades que servirão de base para o cálculo da verosimilhança são deste modo traduzidas pela

seguinte fórmula:

Prob(Y1=yi1, Y2=yi2)=º(wi1,wi2,Ú*i ). (1)

O log de verosimilhança pode então ser expresso através da seguinte fórmula:

Log L=™n

i=1 º(wi1,wi2,Ú*i ). (2)

A partir desta especificação (Greene, 2000, 1998), podemos retirar toda uma série de efeitos marginais que

podem ter um interesse directo para a nossa análise. Nesse sentido, utilizamos as fórmulas x=x1∪x2 e ‚ã1x1=Áã1x, salientando que Á1 contém todos os parâmetros não nulos de ‚1; Á2 é definida da mesma forma. Nestas

condições, a probabilidade bivariada corresponde a:

Prob [y1=1,y2=1]=º[Áã1 x,Áã2 x,Ú] (3)

Podemos calcular, evidentemente, essas mesmas probabilidades para as outras combinações das modalidades

de y.

Propomos seguidamente calcular estes efeitos marginais a partir da esperança condicional: “obtenção do diploma

de estudos secundários na via de ensino geral em sete anos/diploma considerado útil pelos pais para aceder a

um emprego”. A obtenção de um diploma de ensino superior é, neste caso, a modalidade escolhida.

Com efeito, podemos expressar esta esperança condicional através da seguinte fórmula:

E(y1/y2=1,x)=Prob(y1=1/y2=1,x)= Prob(y1=1,y2=1/x)= ]= º[Áã1x,Áã2x,Ú] / º (Áã2x) (4)

Partindo desta fórmula, identificamos o efeito marginal de uma variável discreta e o efeito marginal de uma

variável contínua. Em ambos os casos, podemos distinguir neste este efeito marginal entre um “efeito direc-

to” associado à variabilidade da probabilidade, devida à presença da variável na primeira equação, e um “efeito

indirecto” que transita pela presença desta variável entre as variáveis explicativas da segunda equação. É a

partir da estimativa deste modelo que calculamos os efeitos marginais (cf. quadro 3).


Norma de excelência educativa:aspirações familiares e “cinismosocial”

Os efeitos marginais, tal como são aquicalculados, permitem distinguir no efeito glo-bal de uma variável entre o seu efeito directosobre a probabilidade de o estudante estardentro da norma, condicionalmente ao fac-to de ter pais que consideram útil a obtençãode um diploma de ensino superior, e o efei-to indirecto de tal variável quando estaestá presente na equação que explica estaconsideração. Por outras palavras, no qua-dro 3, o efeito marginal global de uma va-riável é, por definição, a soma dos seus doisvalores indicados na primeira coluna (efei-to directo) e na segunda coluna (efeito in-directo).

Trata-se, mais especificamente, de analisaros valores e os sinais dos efeitos marginaisdirectos e indirectos. O aspecto mais curio-so desta perspectiva de análise reside no jo-go de oposição entre as modalidades da va-riável “diploma do pai” (ou ainda as moda-lidades da categoria socioprofissional), naprobabilidade de obter um diploma de es-tudos secundários da via geral “sem atraso”(efeito directo) e na probabilidade em queo ensino superior é considerado como a mel-hor estratégia para o emprego (efeito indi-recto). Na maioria dos casos, os efeitos mar-ginais directos e indirectos destas variáveisapresentam sinais opostos. Mais especifica-mente, o pai sem diploma ou com um cer-tificado de ensino primário (CEP) ou, ainda,o operário não qualificado que aspiram, maisdo que as outras categorias, a uma via deexcelência para os seus filhos (os efeitos mar-ginais são positivos e mais elevados) não po-dem parar a máquina do “determinismo so-cial” (os efeitos marginais das modalidadesdo diploma do pai e do seu estrato socialsão negativos e situam-se, por vezes, entreos mais elevados em termos de valor abso-luto na equação relativa à obtenção do di-ploma de estudos secundários da via geralem sete anos).

Se, por um lado, a aspiração dos pais quesão operários ou possuem um fraco nível deinstrução reduz o impacto que a sua cate-goria social poderá ter sobre o insucesso dojovem, por outro lado, o facto de pertencera um meio modesto sobredetermina o des-tino escolar dos estudantes: Os efeitos mar-ginais globais permanecem negativos e fi-guram entre os mais elevados nestas cate-

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REVISTA EUROPEIA

Os efeitos marginais determinados a partir da Quadro 3variação da esperança condicional

Efeito sobre o acesso ao Efeito de transiçãodiploma de estudos pelo diploma

secundários da via geral considerado útil:em 7 anos: efeito directo efeito indirecto

Constante -0,776 -0,314

Homem -0,1032 -

Francês -0,0791 -

Quem é responsável pelo jovem

Ambos os pais 0,0988 -

Outros Ref.

Diploma do pai

Sem diploma -0,0886 0,0132

CEP -0,1663 0,0137

BEPC -0,1270 0,0077

CAP-BEP -0,1102 0,0093

Diploma do secundário - BT -0,0508 0,0043

Bacharelato -0,0650 0

Desconhecido -0,0880 0,0132


Categoria socioprofissional do responsável

Agricultor 0,0631 0,0073

Artesão-comerciante 0,0279 0,0035

Docente 0,0599 0,0006

Profissões intermédias 0,0083 0,0012

Empregado -0,0092 0,0065

Operário qualificado -0,0560 0,0078

Operário não qualificado -0,0699 0,0104

Desconhecido -0,0033 0,0116

Quadros médios e superiores Ref.

Nível de escrita de francês à entrada do 2.º ciclo do básico

Bom 0,3168 -0,0023

Médio 0,1328 0,0005


Nível de matemática à entrada do 2.º ciclo do ensino básico

Bom 0,2316 -0,0053

Médio 0,0507 -0,0035

Muito fraco, insuficiente

O jovem tem um quarto só para si?

Não -0,0346 0,0019

Sim Ref.

Repetição de ano na primária

Reprovou na primária -0,2159 0,0057

Não reprovou na primária Ref.

Razões para a escolha do estabelecimento

Boa reputação 0,0374 -0,0044

Prático, ... Ref.

Apoio escolar

Sim, devido a dificuldades -0,2531 0,0033

Não, sem necessidade 0,1078 0,0013

Nenhum apoio -0,0924 0,0051

Sim, mesmo quando não tem dificuldades

Reuniões com professores por iniciativa dos pais

Não 0,0855 0,0011

Sim Ref.

Cont. pág. 68


Cedefop

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REVISTA EUROPEIA

gorias. Tendo em conta os factores de he-terogeneidade não observados positivamentecorrelacionados e o fraco impacto das as-pirações das famílias mais modestas, po-demos adiantar que a diversificação das viasde formação e a massificação do ensino nãose traduziram em democratização qualitati-va e que, pelo contrário, as aspirações dasfamílias mais modestas devem fazer face aum certo “cinismo” do processo de selecçãosocial.

Uma fraca interiorização das dificuldadesescolares?

Efectivamente, embora a repetição de anona primária pareça constituir um factor queafasta os alunos da norma-padrão (efeitomarginal negativo), a família não considerao problema como uma desvantagem im-peditiva numa perspectiva de longo prazo.Este primeiro insucesso não impedirá os paisde considerar útil para os filhos um ingres-so no ensino superior (efeito marginal po-sitivo, quadro 3). Podemos afirmar o mes-mo em relação ao efeito das avaliações nasdisciplinas de matemática e de francês à en-trada para o 2.º ciclo do ensino básico, ten-do em conta os sinais opostos dos seus efei-tos marginais nas duas equações. Os mausou medíocres resultados parecem contribuirpara uma maior valorização do diplomade ensino superior na perspectiva do aces-so ao emprego, como se a interiorização dasdificuldades do jovem levasse a sobrestimaro peso atribuído ao nível de estudos no per-curso profissional provável deste último.O factor relativo ao apoio escolar prestadopelos pais parece inscrever-se na mesmalógica.

Efeitos de aprendizagem com os dife-rentes filhos no seio de uma família

A família tenta evitar repetir para um alu-no as más escolhas de orientação efectua-das para os outros irmãos. O facto de ter fi-lhos que já frequentaram um curso profis-sional no ensino secundário leva os pais areanalisar as suas aspirações (o efeito mar-ginal desta modalidade sobre a probabili-dade de considerar útil o ingresso no ensi-no superior é positivo). Com base na ex-periência de outros filhos que frequentaramum liceu profissional, os pais actualizam asua apreciação acerca do papel da escola,vendo no ensino superior o melhor meiopara garantir com êxito a inserção social eprofissional dos seus filhos.

Ao valorizar esta percepção do papel do en-sino superior e ao transmiti-la provavelmenteaos seus filhos, os pais contribuem para queestes regressem à norma de excelência, ouseja, sigam um percurso de formação “sematraso” até à obtenção do diploma de es-tudos secundários da via geral (se o efeitomarginal directo da modalidade “pelo me-nos um filho a frequentar o ensino secundárioprofissional” corresponde a “- 0.0812”, o efei-to global corresponde apenas a “- 0.078”,devido ao efeito marginal indirecto positivoda modalidade “0.0025” sobre a probabili-dade de considerar útil a obtenção de umdiploma de ensino superior). Em contra-partida, a presença na mesma família defilhos que abandonaram o sistema de en-sino parece levar os pais a subestimar a im-portância que poderão ter as vias de ensi-no de longa duração para a vida profissio-nal. A equiparação de uns com outros fil-hos de uma mesma família que já não fre-quentam a escola e a reduzida importân-cia atribuída à escola pelos responsáveis dafamília constituem factores que contribuemsignificativamente para um afastamento danorma (os dois efeitos marginais são nega-tivos).

Conclusão

De entre os resultados apresentados no pre-sente artigo, os mais marcantes dizem respeito,sem dúvida, ao poder das aspirações sociaisdas famílias em matéria de ensino superior:

❑ os insucessos escolares precoces, quan-do todos os outros factores permanecem in-variáveis, levam as famílias a atribuir umamaior importância ao sucesso no ensino su-

Os efeitos marginais determinados a partir davariação da esperança condicional

Efeito sobre o acesso ao Efeito de transiçãodiploma de estudos pelo diploma

secundários da via geral considerado útil:em 7 anos: efeito directo efeito indirecto

Número de filhos na família que frequentam o ensino secundário profissional

Pelo menos 1 filho -0,0812 0,0025

Nenhum Ref.

Número de filhos na família que frequentam o ensino superior

Nenhum -0,0455 0,0078

Pelo menos 1 filho Ref.

Número de filhos na família que concluíram ou interromperam os estudos

Pelo menos 1 filho -0,0486 -0,0032

Nenhum Ref.

Número de indivíduos: 9 114; -logV=9212.34.Coorte da amostra DPD (ingresso no 2.º ciclo do ensino básico), emparelhado com os dados do inquérito às famílias.


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perior como forma de aceder ao emprego;

❑ a passagem de um dos filhos pelo ensi-no profissional produz o mesmo tipo de efei-to sobre as aspirações das famílias.

Estes resultados, à primeira vista surpreen-dentes, mostram que as dificuldades senti-das, em termos de resultados ou de orien-tação anterior, não induzem à desmotivação,mas sim a uma interiorização ainda mais for-te das “normas de excelência” do sistemaeducativo. Essas aspirações atestam bem quea obtenção do diploma de estudos secundáriostornou-se efectivamente uma norma socialincontornável, mas que esta permanece dealgum modo secundária em relação à refe-rência colectiva estabelecida pelo própriosistema de educação nacional, que é a ob-tenção do referido diploma “sem atraso” (emsete anos).

Desde logo, este jogo complexo entre nor-ma geral e lógica interna de funcionamen-to (sobre esta questão, consultar Méhaut,1997) coloca problemas evidentes de justi-ça social. Se possuir o diploma de ensinosecundário e os respectivos níveis de conhe-cimento se tornar o objectivo social comum,deveria então vigorar, de acordo com as teo-rias contratualistas da justiça (Trannoy, 1999),um princípio de compensação das diferen-ças (procura da homogeneidade) em vez deum princípio de recompensa natural dos ta-lentos pessoais (lógica de diferenciação). Aaplicação do primeiro princípio exige in-vestimentos colectivos mais elevados paraos “menos talentosos”, com igual nível deesforço (para além do limiar, prevalece aresponsabilidade de cada um e, desde logo,o princípio de recompensa natural). De umacerta forma, e aí reside todo o paradoxo dasituação francesa, estes investimentos co-lectivos são consentidos, uma vez que osperíodos de escolaridade são mais extensos,

pela via da reprovação, para os alunos comdificuldades que obtêm o diploma de es-tudos secundários numa idade muito maisavançada. A verdade é que, tendo em contaa selectividade social dos diferentes per-cursos de formação, estes investimentos cor-respondem mais a factores de estigmatizaçãodo que a sinais positivos. Estamos peranteuma clara ilustração dos riscos individuaise colectivos de uma segmentação em per-cursos diversificados em relação a uma re-ferência colectiva interna do sistema edu-cativo (obtenção do diploma de estudos se-cundários sem atraso), que tem um podersignificativamente superior ao da norma so-cial e formalmente homogeneizante daobtenção do diploma de estudos secundários.Esta consideração vai ao encontro dos re-sultados já bem conhecidos no que se re-fere à democratização segregativa.

Não deixa, por outro lado, de ser verdadeque, face a uma oferta institucional diver-sificada e não obstante alguns factores so-ciais que não deixam de ter grande influência,os indivíduos (alunos e famílias) tentam ela-borar as suas opções com base nas suas as-pirações e previsões para o futuro (Boudon,1979). Os percursos de formação analisadosneste artigo devem, assim, ser vistos comoo resultado das interacções entre, por umlado, as estruturas sociais e institucionais e,por outro lado, as opções efectuadas pe-los indivíduos. Não querendo cair no exa-gero de tomar em consideração uma lógicade subjectivação enquanto componente daexperiência escolar (Dubet, 1994), importareconhecer que esta abordagem padece, porenquanto, de uma limitação decorrente dofacto de ainda não dispormos de dadosrelativos às pretensões expressas pelos alu-nos e suas famílias no final do 2.º ciclo doensino básico quanto à orientação, nemde dados relativos aos percursos no ensi-no superior.


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Palavras-chaveVocational education,social sorting,educational investment,drop out,higher education,youth integration.

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N° 32/2004

ñ Da divergência à convergência Uma história do ensino e formação profissional

Investigação

ñ “Sistemas” de formação profissional europeus - algumas reflexões sobre o contextoteórico da sua evolução histórica (Wolf-Dietrich Greinert)

ñ Entre a escola e a empresa. Estudo comparativo do desenvolvimento histórico dosistema de ensino e formação profissional nos Países Baixos e na Alemanha(Dietmar Frommberger e Holger Reinisch)

ñ Modelos, paradigmas ou culturas do ensino profissional (Anja Heikkinen)

ñ A política comum de formação profissional da CEE de 1961 a 1972 (FrancescoPetrini)

ñ Os sindicatos e o relançamento da política social europeia (Maria EleonoraGuasconi)

ñ O papel do ensino e formação profissional na política social europeia e o Cedefop(Antonio Varsori)

ñ A importância da formação profissional na ideia de Espaço Social Europeu deFrançois Mitterrand (1981-1984) (Georges Saunier)

N° 33/2004

Investigação

ñ Os países aderentes e candidatos à implementação dos objectivos de Lisboa (Jean-Raymond Masson)

ñ Aprender a concorrer e a reestruturar as empresas numa UE em fase de alargamento(Gerd Schienstock)

ñ Atitudes face à educação e preferências relativas às vias de ensino na RepúblicaCheca (Vera Czesaná e Olga Kofronová)

ñ A resposta ao interesse cada vez menor pela EFP na Eslovénia (Ivan Svetlik)

ñ A Declaração de Bolonha e a formação profissional de professores na Letónia(Andris Kangro)

ñ Reestruturação dos elementos fundamentais e da estrutura estratégica do ensino eformação de professores de ensino profissional na Lituânia: abordagem sistemática(Pukelis Kestutis e Rimantas Lauzackas)

ñ A reforma do ensino profissional na Polónia (Maria Wójcicka)

Edições mais

recentes em língua

portuguesa


REVISTA EUROPEIA

N° 34/2005

Investigação

ñ Promover a compreensão da educação em toda a Europa. As visitas de estudo e ocontributo da educação comparada (Dimitris Mattheou)

ñ A formação profissional tem importância para os jovens adultos no mercado detrabalho? (Åsa Murray e Anders Skarlind)

ñ A inserção profissional de diplomados do ensino superior numa perspectivaeducativa (Mariana Gaio Alves)

ñ Para um ensino eficiente das competências através da Internet: um exemplo prático(Marjolein C.J. Caniëls)

ñ A dimensão existencial da orientação pedagógica e profissional - quando aorientação se torna uma prática filosófica (Finn Thorbjørn Hansen)

ñ Formação e Organização do Trabalho: Ensaio de Investigação-Acção numa empresade Comércio e Distribuição (Bernardes Alda e Lopes Albino)

Recortar ou fotocopiar o cupão e enviar ao Cedefop em envelope de janela.

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Convite à apresentação de contribuiçõesA Revista Europeia Formação Profissional publica artigos elaborados por investigadoresou especialistas da formação profissional e do emprego. Estamos abertos a contribuiçõesque permitam a um vasto público de decisores políticos, de investigadores e de profis-sionais à escala internacional estar informado sobre os resultados das investigações de ele-vada qualidade que são conduzidas, nomeadamente, sobre a investigação comparativatransnacional.

A Revista Europeia é uma publicação independente, cujos artigos são submetidos a umacrítica exigente. É publicada três vezes por ano em Espanhol, Alemão, Inglês, Francês ePortuguês, estando largamente difundida em toda a Europa, tanto nos Estados-membroscomo fora da União Europeia.

A Revista é publicada pelo Cedefop (Centro Europeu para o Desenvolvimento da For-mação Profissional) e visa contribuir para o debate e reflexão sobre a evolução do ensi-no e formação profissional numa perspectiva europeia. Na Revista são publicados artigosque apresentam novas ideias, que dão conta dos resultados da investigação ou expõemexperiências e práticas nacionais e europeias. Inclui igualmente tomadas de posição ereacções relativamente a questões ligadas à formação e ao ensino profissionais.

Os artigos propostos para publicação devem ser precisos e acessíveis a um público vas-to e variado. Devem ser suficientemente claros para serem entendidos por leitores de ori-gens e culturas diferentes, que não estão necessariamente familiarizados com os siste-mas de ensino e formação profissional de outros países. Por outras palavras, o leitordeverá poder entender claramente o contexto e a argumentação apresentados à luz dassuas próprias tradições e experiências.

Paralelamente à sua publicação, os artigos da Revista são apresentados na Internet sob aforma de extratos. É possível obter o resumo dos números anteriores no endereço se-guinte: http://www2.trainingvillage.gr/etv/publication/publications.asp?section=18.

Os autores dos artigos podem redigi-los em nome próprio ou como representantes deuma organização. O tamanho dos artigos deverá situa-se entre as 2000 e as 4000 palavras.Os artigos podem ser redigidos numa das 26 seguintes línguas: as 20 línguas oficiais daUnião Europeia (espanhol, checo, dinamarquês, alemão, estónio, grego, inglês, francês,italiano, leto, lituânio, húngaro, maltês, neerlandês, polaco, português, eslovaco, eslove-no, finlandês e sueco), as 2 línguas dos países associados (islandês e norueguês), as 4línguas oficiais dos países candidatos (búlgaro, croata, romeno, e turco).

Os artigos deverão ser enviados ao Cedefop por correio electrónico (anexo ao formatoWord); os artigos deverão ser acompanhados de uma pequena referência biográfica sobreo autor com a indicação das suas actuais funções, um sumário para o índice (45 pala-vras no máximo), um resumo (entre 100 e 150 palavras) e 6 palavras-chave em Inglês nãoincluídas no título e correspondentes aos descritores fornecidos no Thesaurus Europeuda Formação.

Todos os artigos propostos serão sujeitos à apreciação do Comité de redacção que sereserva o direito de proceder ou não à sua publicação, sendo os autores informados sobreessa decisão. Os artigos publicados na Revista não reflectem necessariamente as opiniõesdo Cedefop. A Revista oferece, pelo contrário, a oportunidade de serem apresentadasanálises distintas e pontos de vista diferentes, podendo até ser, por vezes, contraditórios.

Se desejar enviar um artigo, queira contactar Éric Fries Guggenheim (redactor) por cor-reio electrónico para o endereço seguinte: [email protected], por telefone: (30) 2310 49 01 11, ou por fax: (30) 2310 49 01 17.




No 35 Maio - Agosto 2005/II ISSN 0258-7491

Revista Europeia Formação ProfissionalN° 35 Maio - Agosto 2005/II

Editorial

Dossier RedcomOs estudos científicos na Europa - um tema para a EFP

Redcom - Rede europeia de divulgação emmatéria de educação comparada Jean Gordon

A Europa e a crise das vocações científicas Bernard Convert

A crise das vocações científicas em França: Modalidades e mecanismossociais explicativos Bernard Convert, Francis Gugenheim

A conjuntura industrial e o desinteresse pelos estudos científicos Joachim Haas

Escolher a área da ciência e tecnologia! Maarten Biermans, Uulkje de Jong, Marko van Leeuwen, Jaap Roeleveld

Análise das políticas de formação profissional

Transformações e desafios da validação da experiência Emmanuel Triby

Investigação

Percursos de formação e aspirações familiares em França, uma abordagem com base em dados de amostra Saïd Hanchane, Éric Verdier

Secção bibliográfica concebida por Anne Wanniart do Serviço de Documentação do Cedefop, com apoio da Rede Europeia de Referência e Especialização (ReferNet)

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