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UM PANORAMA DAS EXPERIÊNCIAS DOS LICENCIANDOS EM

MATEMÁTICA NO ÂMBITO DO PIBID

Izabel Cristina Fagundes

Universidade Tecnológica Federal do Paraná – Campus Cornélio Procópio

[email protected]

Angélica Langner


[email protected]

Eliane Maria de Oliveira Araman


[email protected]

Resumo:

O presente trabalho apresenta um panorama das atividades realizadas pelos alunos

participantes do projeto PIBID 2014 da UTFPR-CP. Para tanto, foi realizado um estudo

teórico sobre os saberes necessários para os docentes e os principais objetivos do

projeto, além da análise de um questionário cujo objetivo era conhecer, na perspectiva

dos bolsistas, como foi o uso das metodologias de ensino baseadas nas Diretrizes

Curriculares Estaduais - DCE. Para finalizar o trabalho, foi realizado o levantamento e

a análise dos trabalhos publicados pelos bolsistas, observando as experiências dos

mesmos no projeto. Com isso, foi possível concluir que de fato o projeto tem cumprido

seu papel em diversas dimensões que não podem ser propiciadas apenas pelas

universidades.

Palavras-chave: Saberes docentes. Formação Inicial. PIBID.

Introdução

Este trabalho visa apresentar um panorama geral das práticas de alunos da

Universidade Tecnológica Federal do Paraná – Câmpus Cornélio Procópio (UTFPR-

CP), relacionadas às atividades desenvolvidas por meio do Programa Institucional de

Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). Além disso, observar se a participação no

XIII EPREM – Encontro Paranaense de Educação Matemática Ponta Grossa - PR, 02 a 04 de outubro de 2015

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PIBID contribuiu para o uso das metodologias de ensino apresentadas nas Diretrizes

Curriculares da Educação Básica do Paraná (DCE).

Para tanto, foi aplicado um questionário com 6 questões para 10 alunos bolsistas

do PIBID, por meio das quais se almeja que eles:

relatem suas experiências nas aplicações de atividades para os alunos do

ensino básico;

apontem os pontos positivos e negativos – tanto pela metodologia

utilizada, quanto pela relação para com os alunos;

discorram sobre o quanto a oportunidade de aplicar a referida metodologia

aprimorou seu conhecimento sobre ela, já que antes só a conheciam

teoricamente;

e evidenciem sua visão antes de iniciar o PIBID e atualmente em relação à

importância de buscar inovar os métodos de ensino.

A metodologia utilizada para a análise dessas respectivas respostas foi descritiva

confrontando as expectativas das DCE para com as metodologias utilizadas pelos

licenciandos, os objetivos do PIBID e os apontamentos dos mesmos.

Para finalizar foi realizada uma análise documental dos artigos publicados pelos

alunos da UTFPR-CP participantes do PIBID 2014.

Saberes docentes

A formação de um profissional requer uma preparação teórica e prática. Aliar

tais práticas torna-se ainda mais importante quando a formação em questão é a de um

professor, visto que se trata de um profissional que lidará com seres humanos e sua

formação. A imprevisibilidade e a particularidade de cada aluno são aspectos que

exigem deste profissional uma formação teórica sólida e uma flexibilidade que só se

adquire aliando teoria e prática. Tal união deverá permear toda vida profissional, e é

este o exercício que o aluno deve começar em sua formação inicial e deve perpetuar por

toda sua vida profissional.

A formação inicial está sendo considerada como uma etapa da

formação responsável por proporcionar ao licenciando oportunidades

de elaborações e reelaborações, de profundas reflexões sobre os saberes científicos e os saberes da prática escolar. O que possibilita a

ressignificação de suas concepções sobre a docência e sobre o seu


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lócus profissional – a escola, além de viabilizara construção de possíveis caminhos para a produção de saberes que poderão contribui

na sua constituição profissional. (RONCAGLIO, 2013, p.2)

A formação de professores, e nela a formação inicial, é algo que vem sendo

muito estudado e discutido nos últimos anos. E Araman (2011, p. 21) traz que “a prática

profissional do professor exige uma rede complexa de conhecimentos e saberes que se

combinam na tentativa de atender os desafios com os quais se deparam no dia a dia”.

Visto que a formação inicial está diretamente ligada à qualidade da educação

básica, o Governo, através da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior (CAPES) tem um conjunto de programas que mantêm um eixo comum que é a

formação de qualidade. Entre esses programas está PIBID que atende às atribuições

legais de subsidiar, induzir, dar suporte e alavancar a formação inicial de profissionais

do magistério (Lei nº 11.502, de 11 de julho de 2007). Já às diretrizes do Plano de

Metas Compromisso Todos pela Educação, em seu Art. 2o , inciso XII, indicam que

para promover a melhoria da educação básica é necessário “instituir programa próprio

ou em regime de colaboração para formação inicial e continuada de profissionais da

educação;” (Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007).

Em suma, o PIBID é uma iniciativa do Governo para auxiliar na formação dos

futuros professores, visando à aproximação da relação professor-aluno, a inovação do

processo de ensino e de aprendizagem e, através da prática dos docentes, promover a

superação de problemas diários no ambiente escolar. Assim mais especificamente os

objetivos do PIBID são

Incentivar a formação de docentes em nível superior para a

educação básica;

contribuir para a valorização do magistério; elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos

de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e

educação básica; inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública

de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e

participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas

docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-

aprendizagem;

incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como co-formadores dos futuros docentes e

tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o

magistério; e contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à

formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas

nos cursos de licenciatura. (BRASIL, 2015, p 1).


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Em geral, as instituições que têm cursos de licenciaturas propiciam apenas o

estágio para seus alunos, pois não podem proporcionar o contato e/ou a prática contínua

dos alunos com futuro ambiente de trabalho (escolas da educação básica). Contudo, o

PIBID é uma política pública que vem contribuir para essa importante prática,

proporcionando o enriquecimento dos saberes docentes, desenvolvendo principalmente

o saber experiencial do professor.

Diante disso, serão apresentados estudos de alguns autores que abrangem essa

discussão para uma melhor compreensão a respeito dessa temática. Dentre eles estão

Fiorentini, Souza Junior e Melo (2003), Shulman (1986) e Tardif (2013).

De acordo com Fiorentini, Souza Junior e Melo (2003), é importante ressaltar a

importância que Shulman atribui à reflexão epistemológica e teórica que o professor faz

em relação aos conteúdos que ensina. Segundo esses autores,

Shulman defende que o domínio deste tipo de conhecimento não seja

apenas sintático (regras e processos relativos) do conteúdo, mas,

sobretudo, substantivo e epistemológico (relativo à natureza e aos significados dos conhecimentos, ao desenvolvimento histórico das

ideias, ao que é fundamental e ao que é secundário, aos diferentes

modos de organizar os conceitos e princípios básicos da disciplina e às concepções e crenças que os sustentam e legitimam) (FIORENTINI;

SOUZA JUNIOR; MELO, 2003, p. 316).

O que evidencia o quão complexo é a relação entre o conhecimento do conteúdo

da disciplina por parte do professor e o quanto esse conhecimento influencia as ênfases

dadas por ele aos conteúdos curriculares. Assim, é legitima a autonomia intelectual do

professor para agir com criticidade frente aos currículos, quando apresenta domínio do

conteúdo que ensina (ARAMAN, 2011).

A estruturação dos saberes docentes e seus encaminhamentos foram

enriquecidos com as contribuições dos estudos de Shulman (1986) relacionados à base

de conhecimentos que os professores necessitam ao lecionar. Na perspectiva de Araman

(2011, p. 36) o interesse de Shulman em investigar os conhecimentos que os professores

têm dos conteúdos e as relações entre eles e o processo de ensino realizado pelo

professor em sala de aula suscita reflexões relevantes da dinâmica da formação docente.

Shulman (1986) inclui dentre os conhecimentos necessários à prática docente os saberes

da experiência e o saber a respeito dos alunos (FIORENTINI, 2004).

Para Tardif (2013, p.48) o que caracteriza os saberes práticos ou experienciais,

de um modo geral, é o fato de se originarem da prática cotidiana da profissão e serem


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por ela validados. Dessa forma, as certezas subjetivas são originadas não somente

individualmente, mas pelos saberes produzidos pela experiência coletiva dos

professores. Nessa perspectiva, o PIBID contribui para o confronto desses saberes entre

os professores.

O relacionamento dos jovens professores com os professores

experientes, os colegas com os quais trabalhamos diariamente ou no

contexto de projetos pedagógicos de duração mais longa, o

treinamento e a formação de estagiários e de professores iniciantes, todas essas são situações que permitem objetivar os saberes da

experiências. (TARDIF, 2013, p. 52)

Desde o início do século XX a educação matemática desenvolve estudo e teorias

em prol de um ensino baseado em explorações intuitivas e indutivas. Essa área engloba

relações entre ensino, aprendizagem e o conhecimento matemático (PARANÁ, 2008).

Assim, o desenvolvimento de investigações que evidenciem um saber

da ação pedagógica, validado pelas pesquisas e pela atividade dos

professores, pode contribuir para uma formação na qual os professores

reconhecessem esse saber como pertinente e, consequentemente, a sociedade. A determinação de um repertório de conhecimentos

específicos da docência é uma tarefa que requer pesquisas, no sentido

de fundamentar a ação do professor de maneira científica,[...] Podemos compreender a atividade docente como uma ação que

comporta e mobiliza diversos conhecimentos, que são reconstruídos

no exercício da profissão, mas que precisam ser analisados e validados para que possam contribuir com a profissionalização do trabalho do

professor. Esses conhecimentos formam conjunto de saberes que

sustentam as tomadas de decisão dos professores nas ações

pedagógicas. (ARAMAN, 2011, p. 44)

Assim, as DCE do Paraná indicam o uso de encaminhamentos metodológicos

Os conteúdos propostos devem ser abordados por meio de tendências metodológicas da Educação Matemática que fundamentam a prática

docente, das quais destacamos:

resolução de problemas;

modelagem matemática;

mídias tecnológicas;

etnomatemática;

história da Matemática;

investigações matemáticas. (PARANÁ, 2008, p. 63) Baseando-se na importância do saber experiencial segundo os autores citados e

no papel que o PIBID tem para o aprimoramento deles, segue a análise das questões e o

confronto do que houve e o que se espera segundo as DCE (2008) em relação às

metodologias utilizadas.


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Metodologia e análise das questões

Na perspectiva de Campos (2004) a pesquisa qualitativa é,

multimetodológica quanto ao seu foco, envolvendo abordagens

interpretativas e naturalísticas dos assuntos. Isto significa que o

pesquisador qualitativo estuda coisas em seu ambiente natural, tentando dar sentido ou interpretar os fenômenos, segundo o

significado que as pessoas lhe atribuem. (CAMPOS, 2004, p.2)

Baseando-se nos pressupostos teóricos citados, realizou-se uma pesquisa

qualitativa-descritiva, que segundo Marconi e Lakatos (2003, p. 187) “consiste em

investigações de pesquisa empírica cuja principal finalidade é o delineamento ou análise

das características de fatos ou fenômenos, a avaliação de programas, ou o isolamento de

variáveis principais ou chave”.

Marconi e Lakatos (2003) afirmam que o questionário é uma das técnicas da

pesquisa qualitativa-descritiva. Em vista disso, foi elaborado e aplicado um questionário

com 10 alunos do PIBID 2014 da UTFPR-CP, que teve o objetivo analisar como foi o

desenvolvimento desses bolsistas, em alguns aspectos, ao atuar junto com os alunos do

ensino básico.

As respostas foram analisadas de forma descritiva e relacionadas com os estudos

teóricos realizados e, por último, foi feita uma pesquisa bibliográfica sobre os artigos e

trabalhos escritos pelos pibidianos, que, para Marconi e Lakatos (2003, p.183),

“abrange toda bibliografia já tornada pública em relação ao tema de estudo, desde

publicações avulsas, boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas, monografias, teses,

material cartográfico etc”. Porém, nesse caso a pesquisa foi restringida aos trabalhos dos

pibidianos em questão.

As questões

Na primeira questão foi observado se houve um tempo hábil para que o

pibidiano pudesse ter realizado alguma atividade em sala de aula.

Questão 1. Há quanto tempo você participa do projeto PIBID?

As respostas dessa questão foram organizadas em dois grupos, em que 20% dos

alunos participam do projeto no período de 6 meses a 1 ano e 80% a mais de 1 ano. Os


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alunos que estão participando do projeto a menos de 6 meses não participaram da

pesquisa, pois não tiveram tempo para realizar e finalizar suas atividades.

A segunda questão visou saber quais e quantas atividades foram realizadas pelos

pibidianos e os respectivos conteúdos.

Questão 2. Quantas atividades você já aplicou? Quais eram os conteúdos e as

turmas?

As respostas dessa questão foram classificadas de acordo com os conteúdos

estruturantes das DCE.

Entende-se por Conteúdos Estruturantes os conhecimentos de grande

amplitude, os conceitos e as práticas que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados

fundamentais para a sua compreensão.

Os Conteúdos Estruturantes propostos nestas Diretrizes Curriculares,

para a Educação Básica da Rede Pública Estadual, são:

Números e Álgebra

Grandezas e Medidas

Geometrias

Funções

Tratamento da Informação (PARANÁ, 2008, p. 49)

Foram aplicadas um total de 23 atividades das quais 60,9% foram sobre números

e álgebra; 17,4% foram sobre geometrias; 17,4% sobre funções e 4,3% sobre tratamento

da informação. Os pibidianos especificaram as turmas em 18 atividades, das quais

33,33% aplicaram no 6º, no 7º foram aplicadas 5,56% e 16,66% no 9º ano, totalizando

55,55% de atividades no ensino fundamental II. Já no ensino médio foram 38,89% das

atividades, das quais 27,77% foram no 1º ano e 5,56% no 2º e 3º ano. Na sala de apoio

plicaram 5,56% das atividades.

A terceira questão procurou investigar qual metodologia que o aluno utilizou.

Para que a partir da segunda e da terceira questão fossem especificadas quais

intervenções metodológicas das DCE seriam confrontadas com as experiências dos

alunos.

Questão 3. Quais metodologias foram utilizadas na aplicação dessas atividades?

Das seis metodologias citadas pelas DCE os pibidianos utilizaram resolução de

problemas, investigação matemática e mídias tecnológicas. E além dessas utilizaram

também duas intervenções metodológicas que são os materiais manipuláveis e os jogos.

O pibidiano P4, por exemplo, trabalhou potenciação com a utilização de jogos. E

na perspectiva de que o aluno deve ser o protagonista do seu conhecimento os


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Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) reconhecem os jogos como um meio

alternativo e eficaz que busca estimular os alunos e os ajuda a perceber regularidades e

a compreender certas propriedades. De acordo com Madruga (1995)

[...] pode-se perceber que a utilização do jogo no ensino das potências

vai muito além de ser apenas uma atividade recreativa. É um recurso

que permite ao aluno desenvolver o seu raciocínio, resolver problemas e estabelecer relações entre as informações do jogo e os conceitos

matemáticos, facilitando a compreensão do conteúdo de forma

interativa, divertida e participativa, proporcionando-o mais autonomia e confiança diante do tema abordado. (MADRUGA, 1995, p.1)

Em vista disso, além das metodologias, os jogos também foram considerados um

dos meios de classificação para as respostas. Assim dos 7 métodos que os pibidianos

disseram utilizar para as 16 atividades 31,25% utilizaram os jogos, 12,5% resolução de

problemas, 12,5% investigação matemática, 12,5% mídias tecnológica, 6,25% o método

tradicional, 18,75% materiais manipuláveis, 6,25% utilizaram resolução de problemas e

jogos na mesma atividade.

A quarta questão teve o objetivo de que os pibidianos relatassem suas

experiências nas aplicações de atividades para os alunos do ensino básico apontando os

pontos positivos e negativos – tanto pela metodologia utilizada, quanto comportamental.

Questão 4. Qual foi a maior dificuldade que enfrentou na utilização das

metodologias? (caso sejam mais que uma metodologia, especifique cada

dificuldade com sua respectiva metodologia).

Com relação aos pibidianos que utilizaram jogos e/ou materiais manipuláveis em

alguma das suas atividades, foram encontradas as seguintes respostas:

Os que disseram não ter enfrentado dificuldade alguma;

Os que enfrentaram a falta de interesse dos alunos;

Os que enfrentaram dificuldade em utilizar o conteúdo por meio do jogo –

contextualização;

Como o P6 relatou: “fazer a contextualização por meio do jogo”.

Os que perceberam a grande dificuldade em relacionar o objeto com o

conteúdo. P4 afirmou que: “ao usar objetos concretos presentes no dia a dia

os alunos possuíam dificuldades de relaciona-los com os sólidos

geométricos”.

E os que tiveram dificuldade na relação aluno-aluno, isto é, na separação dos

grupos de alunos.


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Já para os pibidianos que utilizaram a resolução de problemas, as dificuldades

foram:

Encontrar um bom problema;

“O trabalho em grupo com os alunos” – segundo P7

E a compreensão e interpretação dos problemas.

Em geral, 18,75% relataram sobre a dificuldade dos alunos para compreender a

atividade proposta, 31,25% tiveram dificuldades relacionadas à metodologia utilizada,

25% enfrentaram problemas comportamentais dos alunos, 18,75% disseram que não

tiveram problema algum e 6,25% tiveram dificuldade devido à falta de estrutura escolar.

Para as DCE (2008) essa metodologia permite que os alunos utilizem seus

conhecimentos matemáticos em novas situações, para resolver a questão proposta. Em

que o papel do professor é “assegurar um espaço de discussão no qual os alunos pensem

sobre os problemas que irão resolver, elaborem uma estratégia, apresentem suas

hipóteses e façam o registro da solução encontrada ou de recursos que utilizaram para

chegarem ao resultado” (PARANÁ, 2008, p. 63)

Ao se trabalhar com a investigação matemática, a maior dificuldade, segundo

P6, foi: “responder questionando os alunos quando surgiam duvidas” e o P7

novamente enfrentou dificuldades em trabalhar com os alunos em grupos.

Em relação mídias tecnológicas as DCE trazem que:

As ferramentas tecnológicas são interfaces importantes no

desenvolvimento de ações em Educação Matemática. Abordar

atividades matemáticas com os recursos tecnológicos enfatiza um aspecto fundamental da disciplina, que é a experimentação. De posse

dos recursos tecnológicos, os estudantes argumentam e conjecturam

sobre as atividades com as quais se envolvem na experimentação (BORBA; PENTEADO apud PARANÁ, 2008, p. 66).

Nesse caso, os pibidianos utilizaram o computador e as dificuldades foram

separadas em duas categorias:

Estrutural, nesse caso “faltou computadores adequados para os alunos”

segundo P7.

E metodologicamente, P5 relatou: “foi bem difícil para os alunos entender

como funcionava o programa (Geogebra), na verdade eles ficaram um

pouco agitados por terem saído da sala de aula”.


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A quinta questão era para que os alunos relatassem se perceberam diferença com

relação à compreensão dos alunos com relação ao conteúdo depois da atividade

aplicada.

Questão 5. De acordo com sua percepção, após a aplicação da sua atividade os

alunos tiveram um bom aproveitamento em relação ao conteúdo?

Para essa questão 90% dos pibidianos relataram que, em pelo menos uma de

suas atividades, a maioria dos alunos teve uma relativa melhora na compreensão do

conteúdo, 10% afirmou que não, pois considerou a atividade não tinha conexão com os

conteúdos em sala (que no caso era uma confecção de bola para a Copa do Mundo de

Futebol).

Essa última questão era buscou saber o que o pibidiano percebeu de diferente em

relação à própria concepção em relação à metodologia antes e depois de usá-la.

Questão 6. Baseando-se sua experiência enquanto participante do PIBID, em

que a participação nesse projeto influenciou na sua visão como futuro docente

para a utilização dessas metodologias? (como era sua visão sobre tais

metodologias antes – só com as teorias – e depois, com a prática)

Alguns pibidianos afirmaram que o que mais chamou a atenção deles com o uso

de uma dessas metodologias foi que, independentemente do quanto os alunos

aprenderam, eles conseguiram uma maior participação desses nas atividades, que fez

com que os alunos fossem mais ativos, o que é fundamental importância segundo as

DCE.

Outros afirmaram que, mesmo já conhecendo a referida metodologia

teoricamente, na prática acharam mais difícil de trabalhar com ela, mas que mesmo

assim se identificaram com seu uso.

E por fim, alguns relataram que antes de aplicar a atividade não acreditavam na

eficácia da mesma, mas que após sua aplicação tiveram uma visão completamente

diferente. Por exemplo, P2 afirma que: “Antes de ingressar nesse projeto achava que os

jogos eram usados apenas para passar tempo, mas depois que eu percebi que quando

ele é bem utilizado e envolve algum conceito ele contribui muito na aprendizagem dos

alunos”.


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As produções

Foi realizada uma pesquisa qualitativa de levantamento em eventos da educação

matemática de artigos e trabalhos resultantes das atividades e/ou estudos teóricos dos

pibidianos que participaram do questionário, para obter maiores informações sobre suas

experiências e pelo fato desses artigos evidenciarem os quão inseridos no meio das

pesquisas da educação matemática esses alunos estão.

Quadro 1 – Levantamento de trabalhos dos pibidianos

Artigos e trabalhos

Título: A utilização dos jogos como recurso didático da matemática na sala de apoio. Autores: Mirian F.

D. G. Martins, Tais M. dos Santos, Marcelo de S. Motta

Evento: II seminário estadual PIBID matemática Ano: 2014

Título: Analisando as possíveis influências do ENEM sobre o currículo de matemática do ensino médio

Autores: Iara S. Doneze, Rafael M. Palma, Maria L. C. Fontanini

Evento: 3o Fórum Nacional Sobre Currículos de Matemática:Ano: 2015

Título: As dificuldades em matemática no ensino médio e o uso de jogos matemáticos -

Autores: Camila D. Araújo, Glaucia F. R. Isidoro, Marcelo S. Motta


Título: Dominó de frações

Autores: Marila T. Aguiar, Nayara B. Zebediff, Joselene Marques

Evento: 2º encontro nacional PIBID matemática Ano: 2014

Título: Introdução do conteúdo geometria a partir da construção da bola de futebol

Autores: Jéssica P. Silva, Débora C. Tamagnoni, Elizabeth M. Giacobbo


Título: Introduzindo geometria por meio de materiais manipuláveis

Autores: Débora C. Tamagnoni, Jéssica P. Silva, Elizabeth M. Giacobbo

Evento: 2º encontro nacional PIBID matemática Ano: 2014

Título: Jogos em sala de aula: relato de uma experiência com potenciação

Autores: Eduardo O. Belinelli, Tiago P. Antunes, Jader O. Dalto


Título: Minicurso 6: Trabalhando trigonometria com materiais manipuláveis

Autores: Fernando F. Pereira, Iara S. Doneze, Raphael M. Palma, Maria L. C. Fontanini

Evento: III semana acadêmica de matemática – UTFPR-CP Ano: 2014

Título: Um panorama das produções científicas do XI EPREM

Autores: Jéssica P. Silva, Rebeca R. H. Pinafo, Eliane M. O. Araman

Evento: XII EPREM Ano:2014

Título: Uma análise das resoluções apresentadas por alunos do ensino médio de uma questão envolvendo

frações

Autores: Rebeca R. H. Pinafo, Lilian de Souza, Eliane M. O. Araman


No PIBID 2014 os alunos da UTFPR-CP (que responderam o questionário)

publicaram 10 trabalhos, sendo 9 artigos e 1 minicurso, os quais 30% trabalhos são

resultantes de estudos teóricos e não das atividades aplicadas em sala de aula.

Para realizar esse levantamento foi feito uma leitura geral dos artigos e com isso

notou-se que, em geral, quando os pibidianos descrevem o processo de aplicação dos


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jogos, eles relatam também a aplicação de um questionário relacionado ao conteúdo ou

a aprendizagem do aluno. O que evidencia que os pibidianos têm dimensão do quão

importante é a conexão do jogo com o conceito, para que a aplicação do mesmo não

seja apenas para passar o tempo – como disse P2.

Dos artigos teóricos, um foi sobre o impacto do ENEM no currículo do ensino

médio, um tema pertinente, visto que como futuros professores eles devem não só ter

domínio do conteúdo como estar inteirados do contexto desse e do currículo em geral

(FIORENTINI; SOUZA JUNIOR; MELO, 2003). Outro foi sobre uma avaliação

diagnóstica das dificuldades dos alunos em aprender frações.

Já a oficina e os artigos que envolveram materiais manipuláveis, estão de acordo

com os PCN (1998) que afirmam que “aproximar o saber escolar do universo cultural

em que o aluno está inserido, é de fundamental importância para o processo de ensino e

aprendizagem”. (BRASIL, 1998, p. 28) Assim, o fato de trabalhar com os alunos

objetos concretos associados com conteúdos matemáticos facilita a compreensão dos

mesmos, além de desassociar a ideia de que tudo na matemática é abstrato para o aluno.

Considerações finais

A realização desse trabalho evidenciou o quão importante é o papel do PIBID no

desenvolvimento do saber experiencial dos futuros docentes, uma vez que esse saber só

pode ser desenvolvido em situações reais de ensino. Tal vivência proporciona ao futuro

professor experiências boas e ruins, conduzindo-o a reflexões sobre tais experiências.

Ao analisar as respostas e os trabalhos publicados, nota-se a evolução como

profissionais questionadores e abertos a novas experiências. E mesmo que em alguns

momentos as aplicações de suas atividades não tenham ocorrido como o esperado, o

fato deles conseguirem contornar essa situação é o que faz com que eles evoluam. E

nada disso seria possível sem que eles tivessem a oportunidade de tentar.

Dessa forma, o PIBID tem cumprido seu papel principal de auxiliar na formação

desses profissionais, propiciando oportunidades que somente a teoria não é capaz de

proporcionar.

Agradecimentos

Programa realizado com o apoio do PIBID - MEC/SESU.


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