Um novo modo de ensinar o Direito Internacional: a delícia de experimentar

Alberto do Amaral Júnior,1 Adriane Sanctis de Brito,2 Déborah de

Sousa e Castro Melo,3 Guilherme Bonácul Rodrigues,4 Marcel

Kamiyama,5 Mariana Boer de Andrade,6 Thiago R. S. M. Nogueira 7

Este artigo foi escrito em colaboração com os meus atuais monitores da

Faculdade de Direito da USP, que me ajudam a pensar e a executar um novo modo de ensinar o

direito internacional. Agradeço à Fábia Fernandes Carvalho Veçoso e à Andréia Costa Vieira,

minhas antigas monitoras, que colaboraram na concepção e no desenvolvimento do método aqui

exposto.

Alberto do Amaral Júnior

1. Introdução

O ensino do Direito internacional no Brasil é metodologicamente confuso, técnicamente deficiente e historicamente ultrapassado. Esta sumária descrição refere-se, como não poderia deixar de ser ao modelo predominante do ensino do Direito internacional em nossas faculdades de Direito. Todo modelo é seletivo, isto é, focaliza as principais características da realidade vigente. Não abrange, de forma completa e exaustiva, todas as experiências em curso relativas ao ensino da disciplina. Algumas delas,

1 Alberto do Amaral Júnior é Professor Associado junto ao Departamento de Direito Internacional e Comparado da Faculdade de Direito da Universidade de São Paulo e Coordenador do Centro de Estudos em Direito e Relações Internacionais – ORBIS.2 Adriane Sanctis de Brito é mestranda em Direito Internacional da Faculdade de Direito da Universidade de São Paulo e pesquisadora do Núcleo de Direito Global da Escola de Direito de São Paulo da Fundação Getúlio Vargas. 3 Déborah de Sousa e Castro Melo é mestranda em Direito Internacional pela Faculdade de Direito da Universidade de São Paulo e advogada em Direito do Comércio Internacional junto ao escritório Magalhães e Dias Advocacia.4 Guilherme Bonácul Rodrigues é mestrando em Direito Internacional pela Faculdade de Direito da Universidade de São Paulo.5 Marcel Kamiyama é graduando da Faculdade de Direito da Universidade de São Paulo.6 Mariana Boer de Andrade é graduanda da Faculdade de Direito da Universidade de São Paulo.7 Thiago Rodrigues São Marcos Nogueira é Mestre em Direito Internacional pela Faculdade de Direito da Universidade de São Paulo, advogado em São Paulo e pesquisador junto ao Centro do Comércio Global e do Investimento (CCGI) da EESP/FGV.

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aliás, distamciam-se do modelo descrito e têm introduzido avanços significativos que assinalam verdadeira ruptura com a situação que hoje prevalece em nossas Faculdades de Direito.

O ensino do Direito internacional, ademais, guarda especificidades derivadas da natureza da disciplina, mas compartilha, em larga medida, os traços essenciais que configuram o modelo do ensino do Direito aplicado no Brasil desde o século XiX quando, em 1827, foram criadas as Faculdades de Direito de São Paulo e Olinda. Há pelo menos três décadas, referido modelo enfrenta profunda crise, que foi agravada, nos últimos tempos, pelo avanço da globalização, pelas novas técnicas comunicacionais que comprimem o espaço e o tempo, além das transformações estruturais da sociedade brasileira. Por esse motivo, grande parte do que a seguir será analisado aplica-se à totalidade do ensino jurídico entre nós. As reformas curriculares são importantes, mas essa importância se esvai se o método de ensino continua obsoleto, voltado para um mundo que não mais existe.

O objetivo central, ao elaborar este artigo, é contribuir para a renovação metodológica do ensino do Direito Internacional. Uma das sugestões apresentadas é a adoção do método socrático como forma de aperfeiçoar a transmissão do conhecimento. A palavra método, do grego méthodos, indica uma busca, uma caminhada, um plano8; consiste em um conjunto de procedimentos para atingir certo resultado. Nicola Abbanagno afirma que o termo método tem dois significados fundamentais:

1- qualquer pesquisa ou orientação de pesquisa;

2- uma técnica particular de pesquisa.9

O escopo aqui perseguido é dedicar atenção ao primeiro sentido da palavra método.

O fundamento do método Socrático está nos Diálogos de Platão e, posteriormente, nos escritos de Xenofonte, especialmente no texto Memorabilia. Essa metodologia foi disseminada principalmente nos países de Common Law, tendo ganhado mais adeptos no continente americano após a sua introdução nos cursos da Universidade de Harvard ainda no século XIX10. É um processo de questões e respostas no qual os estudantes são levados pelos seus professores a tomar posição e, então, esclarecer conceitos jurídicos. Ao invés de ser perguntado sobre o que pensa de determinado tema, o professor estimula a

8 SINACEUR, Hourya. Méthode, in BLAY, Michel (org.). Grand Dictionnaire de la Philosophie. Paris : Larousse, 2003, pp. 688-689.

9 ABBAGANANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2007, pp. 668-669.

10 STEVENS, Robert. “Two Cheers for 1870: The American Law School”, in Perspectives in American History, t. V (FLEMING, Donald; BAILYN, Bernard), Cambridge (Massachusetts, EUA): Harvard University Press, 1971, pp. 9-13.

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crítica elaborada a partir de um texto-base em que uma primeira definição para o que se propõe debater já está lançada11.

É um método crítico porque parte de um conceito dado em um texto-base e porque parte de uma

conjuntura de perguntas e respostas, não da atividade de reproduzir o conteúdo do debate já iniciado.

Não se trata, porém, de estabelecer um regime alicerçado nos receios e nos medos evidenciados pelos

discentes a cada tópico de discussão, eivados pela necessidade individual de não cometer erros de

conteúdo.

Assim, não é o objetivo provocar o “terror” das aulas do Professor Charles Kingsfield, descrito no

livro The Paper Chase, que retrata o método competitivo e de disputa empregado pela personagem em

sua aula de Direito dos Contratos12. O método Socrático não tem como pilar o estímulo à competição

visceral e desarrazoada entre seus participantes. Ao contrário, fundamenta-se em uma plataforma de

diálogo.

O método a seguir delineado não se compõe de múltiplas técnicas sem diretrizes comuns que as

orientem. Ele baseia-se, pois, em três pressupostos estruturais:

1. elevar o conhecimento técnico dos estudantes com o propósito de lograrem melhor inserção no

mercado de trabalho. Tende a aprofundar-se, na atual conjuntura, o hiato entre a formação

escolar e as necessidades do mercado de trabalho. É extremamente precária a formação do

operador jurídico, seja ele advogado, juiz ou promotor de justiça, para lidar com questões

internacionais que passaram a integrar a rotina da atividade jurídica devido à crescente

internacionalização do Direito doméstico. É grande o desconhecimento acerca dos tratados

sobre Direitos humanos recentemente incorporados ao ordenamento jurídico brasileiro. Não é

usual refletir nem nos cursos acadêmicos nem no âmbito da doutrina sobre o impacto que

podem ter na realidade cotidiana do cidadão. Mesmo os acordos componentes do sistema

multilateral de comércio e sobre a participação do Brasil em acordos regionais, com enormes

efeitos distributivos internos, pertencem ao domínio de poucos especialistas. O debate em torno

11 HEFFERNAN, William C. “Not Socrates, But Protagoras: The Sophistic Basis of Legal Education”, in Buffalo Law Review, v. 29, 1980, p. 400.12 Ver OSBORN JR, John Jay. The Paper Chase. Whitston Publishing Co Inc. (Special Anniversary Ed. Edition), January 2003. Posteriormente, o livro foi adaptado para o cinema, em filme com o mesmo título, de 1973, e para uma série de televisão, devido às excelentes críticas que recebeu por retratar, hipoteticamente, o ambiente vivenciado pelos estudantes da faculdade de Direito de Harvard.

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da celebração de novos tratados comerciais bem como as opções que nos oferecem passam ao

largo das escolas de Direito. Contratos internacionais complexos como o contrato de joint

venture, as cláusulas contratuais gerais elaboradas por organizações de cunho empresarial, a

expansão da arbitragem para a resolução de litígios, os Standards privados que ditam o

comportamento em inúmeros mercados, a mescla de interesses públicos e privados em práticas

mercantis, a desterritorialização da produção de bens e o aparecimento de novos modelos de

organização industrial estão a exigir que o ensino jurídico se torne criativo, transversalizado e

interdisciplinar sob pena de vir a ser disfuncional.

2. A formação de cidadãos globais. No mundo westfaliano o indivíduo só participava das relações

internacionais pela mediação estatal. O Estado era a forma suprema de organização da

sociedade humana a quem cabia, em última instância, declarar a guerra e firmar a paz. Com o

ingresso do indivíduo na cena internacional, fenômeno concomitante às mudanças nas

comunicações, enriqueceram-se os mapas cognitivos pelos quais os homens podem antever o

curso de futuras ações e projetar o impacto que irão exercer. A cidadania, tradicionalmente

concebida como vínculo jurídico e político a interligar o indivíduo e o Estado, ganhou, no

continente europeu, dimensão regional com o advento da União Europeia. Embora destituída de

institucionalização jurídica, menciona-se hoje a existência de uma cidadania global para designar

o interesse dos indivíduos em temas que dizem respeito à indivisibilidade do globo, como a paz,

o desenvolvimento e a tutela do meio ambiente. É claro que a cidadania global não substitui o

clássico conceito de cidadania, mas lhe acrescenta nova faceta, de modo que se tornou possível

falar de vários níveis de cidadania: nacional, regional e global. Costumeiramente refratário à

visão prospectiva, o ensino do Direito internacional deve não só compreender mas investigar a

larga repercussão desse fato.

3. A responsabilidade Moral. A ênfase dogmática do ensino do Direito internacional exclui a relevância

das questões morais ou trata a Moral como circunscrita ao que é juridicamente regulado. A

consequência imediata desse entendimento é a indiferença Moral, que tem contaminado boa parte da

reflexão jurídica das últimas décadas. A separação entre o Direito e a Moral funda-se no ceticismo ético,

ou seja, na crença de que as questões éticas são subjetivas e não se submetem, por isso, a regras

racionais. Sustentamos, ao contrário, não apenas a intrínseca ligação entre o Direito e a Moral, mas

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também que as escolhas jurídicas são quase sempre escolhas morais. Logo, é tarefa do ensino do Direito

internacional numa época, como a nossa, ameaçada pelo terror nuclear e pela hecatombe ambiental,

revelar os efeitos morais das escolhas jurídicas que privilegiam alguns valores em detrimento de outros.

Cabe, por exemplo, no aprendizado do Direito internacional do meio ambiente, acentuar que não há

primazia axiológica da geração presente em relação às gerações futuras. As gerações formam, por

conseguinte, uma parceria de tal sorte que não é lícito a nenhuma delas limitar ou extinguir o

patrimônio genético indispensável para a sobrevivência daqueles que nos sucederão. A justiça deixa de

ser pensada em termos espaciais para adquirir um caráter temporal e finalístico.

As faculdades de Olinda e do Largo de São Francisco representam as primeiras

expressões do ensino superior no Brasil, tendo ambas iniciado os seus trabalhos pelos cursos

jurídicos. Desde então, o ensino jurídico no país experimentou diversas modificações e contextos

que lhe trouxeram novos elementos. Entretanto, não houve o mesmo avanço nos métodos de

ensino adotados nas principais instituições do país.

No que tange ao Direito Internacional, é preciso reconhecer as mudanças

vivenciadas com o avanço persistente da globalização, as quais provocaram maior

interdependência entre os Estados e, por conseguinte, geraram mais iniciativas de integração.

Esse modelo muito se distancia da realidade existente no Brasil Império ou em qualquer outro

período de nossa história.

O presente artigo é dividido em duas partes principais. A primeira, após

realizado um breve levantamento histórico, dedica-se ao diagnóstico dos problemas atuais do

ensino do direito internacional no Brasil. Em seguida, são detalhadas a proposta de ensino

adotada em suas diversas frentes e as inovações didáticas que temos aplicado, desde o ano de

2012, nas disciplinas lecionadas no curso de graduação da Faculdade de Direito da Universidade

de São Paulo 13.

2. Panorama sobre o Ensino do Direito Internacional no Brasil

13 As disciplinas são Direito das Relações Internacionais (lecionada durante o primeiro semestre letivo) e Solução de Disputas - Princípios Gerais (lecionada durante o segundo semestre letivo), ambas ligadas ao Departamento de Direito Internacional e Comparado da FDUSP.

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Compreender o momento atual do ensino do Direito Internacional no Brasil é

condição indispensável para se avançar nas técnicas de metodologia propostas, o que em muito

pode contribuir para o debate sobre os métodos de ensino no contexto contemporâneo.

Assim, é preciso fazer breves apontamentos sobre a evolução da disciplina na

legislação nacional e os efeitos que geraram na condução atual do ensino e dos métodos

empregados pelos professores de Direito de uma maneira geral, especialmente aplicada à

disciplina em estudo.

2.1 Breves apontamentos históricos

De 1827 a 1962, a grade curricular do curso de direito ficou adstrita a um grupo

limitado de disciplinas. Os órgãos reguladores nacionais entendiam que a criação de um

“currículo único” era o mais indicado para garantir uniformidade no ensino da área no país. É

importante observar que o contexto histórico reforçava essa necessidade de união nacional, ainda

mais se considerado que havia apenas cinco anos da independência em relação à Coroa

Portuguesa e, após, movimentos que culminaram na alteração de regime de governo no país,

provocando relevantes mudanças na prática jurídica nacional.

Apenas a partir de 1962 o Conselho Federal de Educação (CFE) propôs a tese

do “currículo mínimo”, indicando um número de disciplinas obrigatórias, mas permitindo às

instituições de ensino superior certa margem de autonomia para trabalharem conteúdos

adicionais. A legislação já havia previsto o “currículo mínimo” ancorado a “currículos plenos”

institucionais. Temos, então, duas grandes fases na concepção da montagem dos cursos jurídicos

no país.

A primeira fase, compreendida entre 1827 e 1962, estabeleceu a criação das

“cadeiras” ou cátedras, num total de nove, divididas por cinco anos. Eram rígidas e não

permitiam qualquer tipo de modificação de conteúdo. É dessa expressão que surgirá a figura dos

chamados “professores catedráticos” que, pela legislação atual, estariam a latere dos “professores

titulares”. A rigidez das cátedras provocava uma sensação de posse dos rumos do conteúdo

ministrado por parte de seus titulares. Segundo o Parecer 211 do Conselho Nacional de Educação

(2004, p. 5), a única modificação oficial ocorreu em 1854, com a inclusão das cadeiras de Direito

Romano e de Direito Administrativo, sendo que a disciplina de “Direito Internacional” constava

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da 1ª cadeira do 1º ano do curso de direito, composta pelo “Direito das Gentes e Diplomacia”.

Desde aquela época, portanto, o ensino do direito internacional já era regulamentado no Brasil.

Durante o Brasil Império, o curso de direito era muito influenciado pelas teses

do Direito Natural e pela Igreja. Como apontado pelo referido parecer, com a proclamação da

República em 1889, a prática jurídica nacional passou a atuar de maneira a dissociar o Estado da

Igreja. Dessa forma, a Lei 314, de 30 de outubro de 1895, alterou a grade curricular dos cursos

jurídicos e incluiu as cátedras de “Direito Internacional Público e Diplomacia” (3ª cadeira do 2º

ano) e também “Legislação Comparada sobre Direito Privado” (4ª cadeira do 5º ano).

Esse foi o primeiro momento em que se introduziu uma disciplina voltada para

o Direito Comparado na grade curricular dos cursos de Direito no país. Dessa maneira, o estudo

do Direito Internacional e Comparado é contemplado no Brasil desde a proclamação da

República.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 4.024/61) iniciou a

segunda fase da concepção das grades curriculares nacionais, a qual passou a incluir o

“bacharelado em Direito” em oposição aos diplomas anteriores expedidos sob a insígnia de

“Curso de Ciências Jurídicas e Sociaes”.

O Parecer 215 do então recém-criado Conselho Federal de Educação (1962, pp.

81-83), modificou a grade curricular, que passou a contar com 14 disciplinas, dentre as quais

“Direito Internacional Privado” e “Direito Internacional Público”.

O grande desapontamento para os acadêmicos de Direito Internacional ocorreu

com a aprovação da Resolução CFE nº 3/72, a qual fixou novo currículo para os cursos de

direito, relegando o ensino do Direito Internacional à condição de matéria optativa pela primeira

vez desde a criação dos cursos jurídicos no país. A referida resolução criou três categorias de

disciplinas: Básicas, Profissionais e Opcionais. As duas primeiras eram obrigatórias nos

currículos das faculdades de direito, enquanto apenas duas do terceiro grupo de disciplinas

seriam mandatórias na grade curricular, facultando-se às instituições superiores de ensino decidir

sobre qual caminho seguir. Essa medida foi devastadora para o ensino do Direito Internacional no

Brasil. Entre as opcionais, constavam oito possibilidades: (I) Direito Internacional Público; (II)

Direito Internacional Privado; (III) Ciências das Finanças e Direito Financeiro (Tributário e

Fiscal); (IV) Direito da Navegação (Marinha e Aeronáutica); (V) Direito Romano; (VI) Direito

Agrário; (VII) Direito Previdenciário; e (VIII) Medicina Legal.

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A nova diretriz curricular era perversa, pois colocava ramos variados do direito

em competição, sendo que uma vez escolhida para o currículo da uma instituição, a disciplina

não seria obrigatória, de forma que a estruturação de linhas de pesquisa e o estímulo ao ensino

passaram a ser muito difíceis de atingir.

Essa lógica produziu um número significativo de profissionais, ainda no

exercício de suas funções, sejam juízes, desembargadores, promotores, agentes de governo,

legisladores, ministros, dentre outros, que não contaram em sua formação com a disciplina de

Direito Internacional. Da mesma forma, é raro encontrar professores dessas disciplinas que

tenham tido um curso adequado em seus tempos de graduação.

Como as instituições de ensino superior poderiam dispensar a oferta de seis das

oito matérias opcionais para terem seus cursos aprovados junto ao Ministério da Educação e

Cultura, não raro existiam cursos sem qualquer formação em Direito Internacional e, portanto,

sem qualquer pesquisa ou profissional de ensino na área.

Esse hiato durou mais de duas décadas e provocou um atraso ainda não

superado no ensino do Direito Internacional no Brasil. Em 1980, o MEC criou a Comissão de

Especialistas de Ensino Jurídico, que, em 1981, apresentou proposta de alteração das diretrizes

nacionais de currículo mínimo para os cursos de Direito. Nessa proposta, as disciplinas de Direito

Internacional Público e de Direito Internacional Privado foram fundidas para formar a matéria de

“Direito Internacional”, que seria parte das matérias de formação profissional e, portanto,

reinserida na grade curricular mínima obrigatória.

O referido parecer não foi aprovado e apenas em 1996, com a implantação das

“Diretrizes Curriculares e o Conteúdo Mínimo do Curso Jurídico”, fixados pela Portaria

Ministerial MEC nº 1.886/94, a disciplina geral “Direito Internacional” foi reinserida na grade

curricular mínima obrigatória, cabendo ao “currículo pleno” de cada instituição desdobrá-la em

matérias mais específicas (Artigo 6º, parágrafo único, Portaria Ministerial MEC nº 1.886/94). Em

2004, pelo Parecer 211/04, o Conselho Nacional de Educação manteve a diretriz curricular

inalterada, sendo esta a atual vigente no país (Artigo 5º, II, da mesma resolução).

De maneira geral, os currículos dos cursos de Direito não eram pensados de

forma a considerar a interdisciplinaridade dos ramos jurídicos, com pouco incentivo às atividades

complementares, tidas como critérios a serem inseridos no Projeto Pedagógico de cada curso de

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Direito, conforme os Artigos 2º, §1º, IV, V, e 8º da mesma resolução aprovada pelo Parecer

211/04.

2.2. Diagnóstico do ensino no Direito Internacional no Brasil

Algumas características do ensino do Direito Internacional são semelhantes às

do ensino jurídico como um todo, enquanto outras apresentam as especificidades próprias àquela

área do conhecimento. Encontram-se, no primeiro grupo, as aulas ministradas no velho estilo

coimbrão, baseadas exclusivamente no direito positivo e na transmissão de categorias

dogmáticas, que realçam a figura do professor-conferencista e eliminam a participação dos

alunos. Preleções monologais veiculam um direito supostamente neutro, coerente e completo,

cuja racionalidade não se contamina pelas paixões inerentes à política.

O jurista intenta despolitizar os conflitos, transformando-os em questões

técnicas passíveis de decisão por critérios presumivelmente lógicos. Verifica-se, desse modo,

verdadeiro cisma entre a realidade e as normas instituídas para regulá-la. O jurista embrenha-se

no emaranhado das regras e só recorre aos fatos para justificar ou corroborar as normas já

concebidas. A dinâmica do sistema normativo, estruturada em regras de competência, pretende

absorver a mudança social ao filtrar preferências valorativas em normas vinculantes, pela

interferência do poder obscurecido e domesticado pelo direito. A separação radical entre o direito

e a política converte-se em um dos pilares do conhecimento jurídico tradicional.14 Prevaleceu, em

nossos cursos jurídicos, desde a Independência, a exótica combinação entre o positivismo

legalista e um jus naturalismo cristalizado nas instituições.

Nesse contexto, o ensino do direito internacional é parte constitutiva da

realidade que formou e informou os operadores do direito em quase dois séculos de história. Se

há indissociável conexão entre o ensino jurídico e o ensino do direito internacional, existem,

14 A rígida divisão entre direito e política, aliás, teve grande impacto na doutrina de direito internacional. Não é à toa que, em 1933, Hersch Lauterpacht dedicou uma de suas obras mais importantes, The Function of Law in the International Community, a rebater a difundida ideia de que determinadas disputas internacionais não seriam justiciáveis, notadamente em razão de se tratarem de questões políticas ou de ameaçarem os interesses vitais dos Estados. Os célebres Tratados de Locarno, por exemplo, previam que as disputas relativas a direitos deveriam ter solução judicial e todas as outras questões deveriam ser resolvidas por meio da conciliação. Se hoje são instintivas ao jurista a artificialidade dessa distinção e a percepção de que toda disputa é passível de ser resolvida pela aplicação de regras de direito, além de ser política em maior ou menor grau, isso nem sempre foi tão claro.

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contudo, particularidades que o singularizam. O direito internacional ocupou, tradicionalmente,

posição secundária na grade curricular das faculdades de direito. Era visto como “perfumaria

jurídica”, com escassa utilidade prática, para quem pretendia exercer, cotidianamente, as diversas

profissões jurídicas. Despertava interesse apenas em uma pequena minoria composta por aqueles

que desejavam dedicar-se aos estudos diplomáticos ou que nele viam um objeto de interesse

acadêmico. A quase totalidade dos estudantes tinha pouca curiosidade pelo direito internacional,

que não passava de mero requisito a ser cumprido para a conclusão do curso universitário. Essa

situação reflete, diretamente, a posição do Brasil no cenário internacional. País de dimensões

continentais com a necessidade de integrar as várias regiões, o governo voltava-se aos problemas

internos exceto quando, em circunstâncias excepcionais, a solução das disputas fronteiriças

exigiu a ação governamental.

A nossa posição no mundo estava, quase sempre, ausente no debate político

doméstico. De costas para os nossos vizinhos, os assuntos internacionais chamavam a atenção de

uma pequena elite formada consoante os padrões culturais europeus. O advento da globalização

pouco concorreu para a significativa mudança da situação atual. Ainda não se percebeu que, em

consequência da diluição das fronteiras rígidas entre o interno e o externo, o direito internacional

permeia todos os ramos do conhecimento jurídico. Do direito constitucional ao direito

administrativo, do direito civil ao direito penal, do direito comercial ao direito do trabalho, não é

mais possível estudar as instituições jurídicas sem levar em conta a celebração de tratados que

internacionalizaram temas domésticos e as tentativas que constitucionalizaram questões

tipicamente internacionais, como demonstra o art. 4° da Constituição Federal.

Três problemas principais estão na origem do ensino do Direito Internacional

no Brasil do limiar do século XXI: a (I) deficiência técnica; (II) a confusão metodológica; e (III)

a incapacidade para responder aos desafios propostos pelo mundo globalizado. Referimo-nos,

como não poderia deixar de ser, à tendência que prevalece nas Faculdades de Direito e não às

saudáveis iniciativas renovadoras promovidas pelos jovens professores, em diferentes partes do

país, e pelos que demonstram aguda consciência dos vícios que ainda hoje persistem.

Do ponto de vista técnico, o ensino não propicia aos alunos conhecimento

adequado do funcionamento das organizações internacionais, dos meios de solução de

controvérsias e da interação entre o direito interno e o Direito Internacional. Falta marcar com a

10

devida clareza os efeitos sobre o país do descumprimento das decisões vinculantes proferidas no

âmbito das organizações internacionais. As aulas transcorrem, em geral, em clima monótono,

conduzidas por um professor que se ocupa em repetir manuais, cuja leitura bem poderia dispensar

as exposições15. Não se estimula o intercâmbio de opiniões sobre pontos controvertidos que

dividem os Estados e os indivíduos em campos antagônicos. Os seminários, observados com

certo descaso pelos alunos e professores, têm lugar em salas numerosas, onde a discussão

raramente se verifica. Os alunos são levados a memorizar textos doutrinários ou decisões

jurisprudenciais sem o indispensável uso público da Razão por intermédio da crítica. O incentivo

à pesquisa é esporádico e quando se manifesta não se dirige a aspectos que promovam a

ampliação do conhecimento.

A confusão metodológica exprime a ausência de um método abrangente e

formulado a partir de bases epistemológicas seguras. Esse fato é consequência de um traço mais

amplo da produção acadêmica por parte de juristas em Direito Internacional: a ausência de

engajamento e reflexão teórica sobre o próprio embasamento intelectual da disciplina.

Envolvidos por uma atmosfera em nada atraente e incapazes de relacionar os

conhecimentos aprendidos com as demais disciplinas, os alunos não se sentem motivados ao

estudo do direito internacional. No Brasil, o direito internacional é ensinado, ainda, segundo uma

metodologia confusa, que não capta, de modo epistemologicamente articulado, as especificidades

que o particularizam e as relações que mantém com as disciplinas afins. Predomina um método

que mistura um culturalismo ambíguo à descrição dogmática das regras e instituições sem a

necessária interlocução com outros campos do saber. O culturalismo aparece no início do curso

pelas referências genéricas aos fatores históricos que explicam o nascimento e a expansão do

direito internacional, bem como, ocasionalmente, durante a análise dogmática para justificar, com

grande dose de superficialidade, os vários aspectos da disciplina ministrada. Não se procura

formar no aluno o hábito de buscar as causas políticas, sociais e econômicas que ditam a criação

das regras jurídicas internacionais e sobre como estas influenciam o comportamento dos seus

15 A tradição brasileira de manuais revela-se como uma maneira engessadora de transmissão de conhecimento dogmático, entravando a possibilidade de produção de novos conhecimentos. Os manuais são criados e vistos como instância definitiva de conhecimento sobre determinado tema, desincentivando a crítica e o questionamento e desempenhando o papel de argumento de autoridade. Assim, os manuais seriam “cemeteries in which knowledge is buried” (LACHS, 1986, p. 159).

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destinatários. Tudo se passa como se não houvesse uma conexão íntima entre o mundo dos fatos

e o mundo das normas.

O forte apelo à dogmática de inspiração europeia16, produzida há algumas

décadas, caracteriza a exposição do professor. Esse fato encerra, na verdade, um paradoxo: o

direito internacional é, provavelmente, entre todos os ramos do direito, o que mais sofre a

influência da política. Aceita-se, subrepticiamente, a tese de que o direito molda, de forma

unilateral, a conduta dos Estados, das organizações internacionais e dos indivíduos. Não há, ao

mesmo tempo, um debate aprofundado a respeito da natureza do direito internacional e das

relações que mantém com a e economia, a história e a teoria das relações internacionais. Por

exemplo, os professores não costumam focalizar as teorias recentes que, no plano jurídico,

abordam a fragmentação do direito internacional contemporâneo. Pode-se afirmar que o Direito

Internacional foi despolitizado e profissionalizado (LORCA, 2006, p. 299, passim) na esteira da

tradição estrangeira e no contexto mais amplo de sua tecnicização, a partir das últimas décadas

do último século.

O ensino do direito internacional é, ainda, historicamente ultrapassado ao se

revelar inadequado para enfrentar as transformações oriundas do processo de globalização.

Surtos periódicos de modernização social percorrem a história desde os primeiros agrupamentos

humanos. A compressão do espaço e do tempo, fruto da revolução nas comunicações, distingue o

momento presente de todas as épocas históricas anteriores. A globalização envolve o

alongamento das relações sociais, não mais confinadas ao conjunto das interações humanas no

interior de uma única sociedade. Na dialética entre o universal e o particular, eventos distantes

modelam acontecimentos locais e são por eles modelados. A desigualdade de poder, a

proliferação dos atores internacionais e o multiculturalismo abalaram a concepção clássica do

ensino do direito internacional, fundada na igualdade soberana dos Estados.

16 Internacionalmente, a partir dos anos 1990, os debates sobre a força vinculante e a relação do Direito Internacional ao seu ambiente político polarizaram-se entre os juristas europeus (que tendem a enfatizar a força normativa do Direito Internacional, examinando e desenvolvendo as suas regras-estruturas) e os juristas americanos e terceiro-mundistas (que preocupam-se com questões acerca do escopo normativo do Direito Internacional e de seu arranjo e manuseio institucional), em duas frentes taxadas, respectivamente, de “normativa” e “sociológica” (KOSKENNIEMI, 2013, p. 28). Obviamente, estas distintas perspectivas refletem-se nos métodos de ensino da disciplina.

12

Concomitantemente, o conflito e a cooperação entre os Estados e as

organizações não é objeto de atenção e estudo. O mesmo ocorre com as novas configurações de

poder que reúnem os governos e associações privadas, como sucede na Organização Mundial do

Comércio. O ensino do direito internacional não se conscientizou de que a eficácia das normas

jurídicas apoia-se em ligaduras culturais destruídas com o fim do colonialismo europeu, o

aumento do número de Estados, o fortalecimento das organizações não governamentais e o

aparecimento do indivíduo na cena internacional, que provocaram a erosão do direito

internacional clássico. Em meio à multiplicidade de culturas é urgente estabelecer diálogos

interculturais, requisito indispensável para a efetividade do direito existente e das futuras normas

que venham a ser criadas.

Feita essa análise, o ensino do direito internacional no Brasil deve desenvolver

nos alunos múltiplas capacidades, conforme descrito a seguir.

A primeira delas seria a compreensão de que as normas internacionais resultam

de processos de negociação e barganha que exprimem a política dos Estados. Apesar do avanço

do Estado de direito no plano internacional, a política está também presente na aplicação das

regras jurídicas internacionais, fato demonstrado pela dificuldade de execução das sentenças da

Corte Internacional de Justiça e pelas resistências dos governos dos países desenvolvidos em

cumprir as decisões do Órgão de Solução de Controvérsias da OMC. Fatores econômicos, sociais

e culturais interferem, poderosamente, na eficácia do direito internacional. Sérias dissonâncias

cognitivas, por exemplo, constituem grave obstáculo para a obediência às normas internacionais.

Do mesmo modo, também o direito internacional está presente na política,

tornando-se, nas palavras de Gerry Simpson (2012, pp. 42-45), uma ética que organiza a vida

global e uma linguagem da política e da diplomacia. Não é de se espantar, então, que mesmo

flagrantes violações de direito internacional sejam justificadas com base no próprio direito

internacional, como demonstra o caso da invasão do Iraque de 2003.

Em segundo lugar, busca-se desenvolver a percepção do abismo entre o

excesso de poder e o excesso de impotência entre os países e a necessidade de pensar molduras

jurídicas que viabilizem a democracia cosmopolita, bem como a consciência da superlatividade

dos riscos representados pelos fantasmas da destruição nuclear e da hecatombe ambiental.

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Por fim, e não menos importante, a aptidão para relacionar conhecimentos

diversos com o propósito de estimular a criatividade e não apenas a mera reprodução do

conhecimento. A globalização requer um novo tipo de internacionalista que demonstre domínio

técnico, capacidade crítica, direção axiológica e possibilidade de formular instrumentos jurídicos

novos numa época em que se acentua a perda de legitimidade das instituições concebidas a partir

da ótica westfaliana.

3. A proposta de ensino adotada

Pela razões expostas e como forma de sanar as deficiências apontadas,

adotamos um modelo de ensino pautado pela participação, distinto do padrão utilizado no ensino

do direito internacional e que tem o objetivo de fomentar nos alunos o desenvolvimento de

diferentes habilidades. Tal modelo tem como premissas as necessidades de sintonia entre o

ensino do direito internacional e a complexidade das relações internacionais contemporâneas e de

adequação entre a formação acadêmica e as demandas de um mundo em mudança. Essa proposta

desdobra-se em três frentes, cujo denominador comum é o papel ativo dos alunos na construção

do conhecimento: (I) a adoção do método socrático, (II) a elaboração de um artigo científico e

(III) a realização de um julgamento simulado perante um tribunal internacional.

3.1. Aulas: Divisão e Método Socrático

O método socrático tem por objetivo subverter a lógica da aula expositiva

tradicional, na qual o professor ministra o conteúdo a um público passivo. Esse método mostra-se

o mais adequado para estimular os estudantes a refletir sobre a matéria que lhes é transmitida,

privilegiando o permanente diálogo com o professor. Na primeira parte das aulas, o docente

discute, conforme um modelo de perguntas e respostas, leituras previamente recomendadas. Ao

sabor de uma reflexão problemática, é incentivado o intercâmbio com outras disciplinas da grade

curricular e com a História, a Economia e a Teoria das Relações Internacionais. Parte-se do

pressuposto de que o ensino do Direito Internacional não pode ser feito de maneira a incutir nos

alunos a concepção de que a matéria consiste em um ramo do conhecimento hermeticamente

14

isolado, fazendo-se imprescindível a sua conexão com as demais disciplinas jurídicas e outras

ciências (LACHS, 1987, p. 173).

O método socrático, de natureza dialógica, auxilia a romper o distanciamento

do professor em relação aos discentes, superando assim um dos principais entraves à construção

do pensamento crítico. Os alunos, ao serem estimulados a expor a suas perspectivas publicamente

em resposta a uma pergunta, podem testar a própria consistência de seu raciocínio e eliminar

eventuais distorções de entendimento ou preconceitos que possam ter a respeito de determinado

tópico. Dessa maneira, a internalização do conhecimento pode ser realizada de modo mais eficaz

do que o estudo solitário puro e simples. Cabe mencionar, além disso, que as leituras propostas

não são extraídas de manuais convencionais, cuja abordagem superficial favorece a memorização

irrefletida, mas são selecionadas dentre artigos científicos, voltados ao teste de hipóteses e à

problematização de noções aparentemente consolidadas.

A segunda parte da aula, por sua vez, gira principalmente em torno da

discussão crítica da jurisprudência internacional. Nesse momento, é importante frisar que um

mesmo problema ou situação fática podem ser vistos sob diferentes perspectivas e que a

regulação jurídica internacional é apenas uma das maneiras possíveis. É preciso examinar as

consequências advindas da escolha de outras formas de solucionar uma disputa.

Procura-se desconstruir a percepção, bastante difundida, de que as sentenças de

cortes internacionais são um dado incontestável e de que a fundamentação dos juízes corresponde

à síntese necessária de um raciocínio silogístico. Para tanto, são dissecadas as diversas etapas de

construção da sentença, de modo a esclarecer as escolhas subjacentes ao emprego de

determinadas técnicas de decisão. No decorrer das monitorias, busca-se igualmente analisar o

papel de cada instituição e de que maneira o Direito é por elas utilizado com vistas à garantia da

governança do mundo globalizado.

O estudo jurisprudencial, portanto, realiza-se em forma de debate, em

consonância com a proposta de ensino participativo. Além disso, a análise das sentenças vem

associada à leitura de um texto, destinado a subsidiar as monitorias. Trata-se de um instrumento

de conexão epistêmica entre teoria e prática, necessário a uma compreensão aprofundada do

Direito Internacional.

15

3.2 Artigo Científico

Em adição às aulas e monitorias, a segunda frente da proposta de ensino

participativo corresponde ao engajamento dos discentes na redação de um artigo científico. Como

a metodologia de pesquisa não é normalmente ensinada na faculdade em nível de graduação, essa

atividade foi introduzida com o intuito de desenvolver nos estudantes uma habilidade útil não

somente para aqueles que pretendem ingressar na vida acadêmica. Os temas dos trabalhos a

serem entregues são de livre escolha, desde que se relacionem com aqueles que foram abordados

ao longo do curso. Aos estudantes, portanto, é dada oportunidade de pesquisar sobre um tópico

de sua preferência, com a orientação dos monitores. Ademais, os alunos são incentivados a

enviarem suas propostas de artigo, reservando-se um momento do curso, em meados do semestre,

para a sua discussão, como forma de permitir maior reflexão sobre o caminho a ser seguido na

realização da pesquisa.

Cabe mencionar que as leituras indicadas para as aulas e monitorias, as quais,

conforme explicado, consistem em artigos científicos, além de subsidiarem os debates, também

servem como modelos de organização de argumentos. Em outras palavras, também são utilizadas

como objeto de análise para que os alunos possam construir satisfatoriamente o seu próprio

artigo.

Há que se ressaltar que o enfoque aqui pretendido não é o de mera reprodução

de assuntos já consolidados. Pelo contrário, o que se pretende é o estímulo à inovação e ao

pensamento crítico não apenas com relação aos fatos, como também quanto às decisões

proferidas no âmbito das diversas cortes voltadas ao Direito Internacional em suas diversas

facetas. Ainda, a fim de estimular o empenho na elaboração dos artigos, bem como fomentar a

cultura de elaboração de trabalhos científicos na área de direito internacional pelos graduandos,

pretende-se providenciar a consolidação para posterior publicação online dos melhores artigos

produzidos.

3.3. Simulação

16

Dentro da proposta de ensino participativo, a simulação, ou moot court, foi

adotada como uma maneira de engajar os alunos na aplicação de seus conhecimentos diante de

um caso hipotético. Trata-se de um método difundido em países de tradição de Common Law,

sobretudo nos Estados Unidos e no Reino Unido, onde são altamente valorizados como atividade

extracurricular ou, cada vez mais, demandados como requisito para a conclusão do bacharelado

em Direito17.

Há, pelo menos, quatro vantagens ao jurista que participa de simulações. Em

primeiro lugar, o ganho de habilidades em pesquisa em Direito: a complexidade do problema de

moot obriga o aluno a buscar soluções inovadoras para as questões jurídicas envolvidas. Isso

demanda, desde o princípio, um grande esforço, tendo em vista a necessidade de realização de

pesquisas doutrinárias e jurisprudenciais, feitas em bases de dados online. Vale ressaltar que o

contato com essas ferramentas é de grande valia para o futuro percurso acadêmico e profissional

do bacharel em Direito, que poderá utilizar esse instrumento em outras situações, dentro e fora da

sala de aula. Em segundo lugar, destaca-se o desenvolvimento das capacidades interpretativa e

argumentativa. Não há dúvidas de que o exercício criativo de elaboração de argumentos jurídicos

para a defesa de uma posição em caso concreto é um ensaio de alto nível de raciocínio jurídico,

canalizando o conhecimento teórico acumulado do estudante. O terceiro ponto é a desenvoltura

em sustentações orais e peças escritas: a habilidade de consolidar argumentos e conclusões de

forma oral e escrita com clareza é atributo essencial do jurista (SNAPE e WATT, 2000, p. 13).

Finalmente, há de se mencionar o trabalho em equipe, promovido pela pesquisa e treinamento em

conjunto. Cuida-se, igualmente, de habilidade indispensável para o jurista que pretende atuar no

mundo globalizado (KEE, 2006, p. 4).

O órgão judicial eleito para a simulação, em nosso primeiro experimento, em

2013, foi a Corte Interamericana de Direitos Humanos. Essa escolha deve-se à maior

proximidade do Sistema Interamericano de Direitos Humanos com o cotidiano dos alunos, em

comparação com órgãos mais tradicionais, como a Corte Internacional de Justiça. Foi

17 Como exemplo, as Universidades de Oxford (Reino Unido), Toronto (Canadá), Leiden (Países Baixos) e Auckland (Nova Zelândia) exigem que os estudantes em Direito participem em uma simulação, ao menos, durante a graduação. Outras instituições de renome, como as Universidades de Harvard (EUA), Yale (EUA), Nova Iorque (EUA) e Cambridge (Reino Unido), bem como o Institut d’études politiques (França), encorajam, oficialmente, a participação de estudantes, inclusive com a concessão de suporte financeiro e físico. As referências para essas instituições estão listadas nas referências bibliográficas, ao final do texto.

17

considerada, também, a sua pertinência em relação ao viés temático do curso, que tem por

enfoque os direitos humanos.

O principal objetivo da simulação, portanto, é o desenvolvimento do raciocínio

jurídico, de maneira que o repertório adquirido pelos alunos não apenas durante as aulas do

curso, mas de toda a graduação, seja instrumentalizado para o satisfatório desempenho de um

papel. Para que essa finalidade seja atingida, é preciso levar em conta o posicionamento do

estudante em sua interação com os demais, o que requer a rápida adequação de estratégias e do

conhecimento a serem aplicados conforme as circunstâncias, sendo a imprevisibilidade o

elemento central desse tipo de exercício (GHIRARDI, 2012, p. 60).

Esse exercício é relevante, ainda, na medida em que, como apontado por Martti

Koskenniemi (2007, p. 4), os desenvolvimentos mais recentes do direito internacional apontam

para a fragmentação e para a emergência de regimes de especialização funcional. Esse fenômeno,

acentuado sobremaneira com o fim da Guerra Fria, torna ainda mais delicados os problemas, em

direito internacional, de determinação de jurisdição e de direito aplicável. Com efeito, como

indicado pela Comissão de Direito Internacional (2006, §483) em relatório específico sobre o

tema, a resposta a questões jurídicas passa a ser cada vez mais dependente do ente ao qual as

perguntas jurídicas são dirigidas e do sistema de regras adotado.A utilização da simulação em um

curso de direito internacional, desse modo, é um convite para que se possa perceber a

complexidade dessas questões e a necessidade, por parte do intérprete, de olhar de forma criativa

para as fontes de direito internacional.

3.4 Avaliação

Como se sabe, os exames escritos, embora tenham seu papel específico,

consistem normalmente em uma mera verificação pontual de desempenho, sendo que a sua

aplicação ao fim do semestre nada mais representa do que um requisito formal de aprovação na

disciplina. A proposta de ensino adotada, em que o foco não está mais nas aulas expositivas, mas

em atividades que demandam dos alunos um papel de protagonismo, privilegia,

consequentemente, a realização de uma avaliação contínua.

18

Essa avaliação, portanto, é uma decorrência das frentes de ensino participativo

adotadas durante o curso. A participação dos alunos é apreciada nas aulas e monitorias com base

em critérios quantitativos e qualitativos. Quanto a esses últimos, subdividem-se nas seguintes

considerações: a) se os comentários do aluno são fundamentados nos textos sugeridos para

leitura, b) se os comentários do aluno foram construídos de forma a indicar uma contribuição

pessoal ao tema e c) se os comentários do aluno provocaram um debate sobre o tema ou

contribuíram para a interação dos colegas naquele assunto, ou ainda, para um fechamento,

compilação ou estratificação das idéias já levantadas. A participação responde por parte

substancial da nota final, dada a sua importância fundamental para o sucesso da disciplina.

Os critérios de avaliação são constantemente esclarecidos aos alunos, que

podem acompanhar o desenvolvimento de seu desempenho a cada aula, se assim desejarem.

Elimina-se, em grande medida, a tão criticada vagueza e subjetividade das avaliações, tal como

constatado na maior parte das disciplinas da faculdade de Direito.

Da mesma forma, a avaliação do artigo é pautada por critérios precisos, cuja

observância é refletida na nota final. São eles: formal, linguístico, material, de fundamentação, de

sala de aula e de participação no debate. O critério formal consiste em averiguar se o aluno

respeitou a limitação ao número máximo de páginas, se apresentou as ideias com clareza, se

entendeu o propósito do exercício e se cumpriu os requisitos formato e conteúdo. O critério

linguístico é a verificação do respeito à norma culta da língua portuguesa de maneira coesa,

concisa e objetiva. O critério material orienta-se pelo recorte do tema, pela relação entre o tema

escolhido e a proposta da disciplina, pela profundidade do tema e pelo cumprimento da proposta

apresentada na introdução do artigo. O critério de sala de aula resume-se na atribuição de pontos

à ligação das propostas dos trabalhos com os temas vistos em sala de aula e que se utilizem de

argumentos levantados pelos próprios alunos, professor ou durante a monitoria. Por fim, o

critério de participação nos debates foi pensado para estimular a participação no debate sobre os

artigos produzidos de maneira frutífera. O preenchimento desse requisito pode resultar na

atribuição de uma pontuação extra sobre a nota final. Tendo em vista a presença de alunos

intercambistas em sala de aula, o critério linguístico foi eliminado de sua avaliação.

Outrossim, a avaliação da participação dos alunos na simulação não se limita,

evidentemente, à observância de aspectos procedimentais, mas privilegia sobretudo a capacidade

19

de raciocinar juridicamente, por meio da articulação de normas convencionais com a construção

argumentativa baseada na jurisprudência da Corte. Os critérios de avaliação, portanto consistem

em a) aferir a qualidade da pesquisa jurídica, por meio da apreciação da consistência dos

argumentos utilizados, a desenvoltura e a clareza nas sustentações orais e b) a boa coordenação

entre os membros das equipes, isto é, se atuam de forma coerente e concertada ao longo do

exercício. Embora facultativa, a participação eficiente na simulação confere significativo

acréscimo na nota final, de até um ponto sobre a média obtida no semestre.

Percebe-se, portanto, que a obtenção de uma nota satisfatória ao fim do semestre não dependerá

apenas da realização de um exame escrito, o que normalmente induz os estudantes a dedicarem

tão somente a véspera ou a antevéspera da prova ao estudo e, muitas vezes, ao efetivo

“aprendizado” da matéria. O grande peso na média final das demais atividades requer a

participação e o aprendizado contínuos, tornando mais realista a mensuração daquilo que foi de

fato assimilado pelo aluno e o seu progresso no desenvolvimento das múltiplas competências

necessárias aos profissionais do Direito da atualidade.

4. Resultados

A experiência metodológica retratada no presente artigo consiste em um

programa de constante aprimoramento, de modo que ainda não há resultados objetivos

pertinentes à todas as propostas ora apresentadas. Ao final de cada semestre letivo, os resultados

são avaliados pela equipe com o intuito de aprimorar as falhas, sendo que nessa ocasião são

apresentadas novas propostas direcionadas ao refinamento da metodologia adotada. Diante disso,

é preciso ressalvar que os resultados ora apresentados não contemplam, por exemplo, a realização

do exercício de simulação, que não havia sido utilizado no último semestre.

Na experiência mais recente,18 após o término das aulas, foi oferecida aos

alunos a oportunidade de se manifestarem acerca do método desenvolvido ao longo do semestre.

As opiniões, em sua maioria, mostraram-se bastante positivas. Foram também ouvidas diversas

críticas construtivas, as quais auxiliaram na busca do aperfeiçoamento do ensino.

18 A experiência relativa ao curso de Direito das Relações Internacionais, disciplina lecionada no primeiro semestre deste ano.

20

Neste panorama, é relevante salientar que grande parte das reações positivas

apresentadas pelos alunos resultaram do estudo detido de casos práticos, que infelizmente não

constitui prática comum no ensino jurídico brasileiro. Tal falha é frequentemente lamentada pelos

estudantes, sobretudo considerando o fato de que o estudo de sentenças provenientes de cortes

internacionais é ainda mais raro do que aquele voltado para tribunais domésticos.

A análise dos trabalhos e artigos apresentados, por seu turno, demonstrou a

existência de deficiências metodológicas no domínio da pesquisa jurídica, a qual é pouco

explorada no curso de Direito. Fortalecer essa capacidade nos alunos consiste em um objetivo

permanente a ser perseguido nas disciplinas ministradas.

Os últimos resultados colhidos revelam que os estudantes, de maneira geral,

acolheram as inovações introduzidas e perceberam nitidamente o seu contraste com o ensino

jurídico tradicional, o que serve de estímulo a reformas no âmbito das demais disciplinas.

5. Considerações finais

O ensino do direito internacional no Brasil, como explicado, é tecnicamente

deficiente, metodologicamente confuso e historicamente ultrapassado. Qualquer proposta de

ensino adotada deve ter como objetivo sanar esses problemas. O modelo que adotamos tem como

características a interdisciplinaridade, a historicidade, a reflexividade, a multihabilidade, a

dialogicidade, o estudo crítico das decisões jurisdicionais, o uso de simulações e a avaliação

contínua. Acreditamos que, desse modo, incentivando um papel ativo dos alunos na construção

do conhecimento, resultados mais satisfatórios podem ser obtidos. Se, por um lado, as propostas

elencadas requerem empenho por parte dos estudantes, por outro, não podem prescindir de

dedicação e comprometimento por parte do professor e dos monitores. Trata-se, enfim, de um

projeto conjunto.

Como apontado por Dickinson (2009, p. 109-110), o objetivo final de um

professor ao adentrar uma sala de aula é que estudantes e docente possam aprender com suas

contribuições mútuas, sem a necessidade de se criar um vínculo em que cabe aos discentes

endeusar a opinião e o conhecimento explorado pelo professor. Não se trata, portanto, de

estimular a competição entre os alunos, mas de promover um verdadeiro diálogo em que, a partir

21

dele, seja possível se questionar sobre os temas debatidos, de forma a se concluir que a

competência em fazê-lo sempre esteve com o estudante, sendo o professor, apenas um facilitador

do alcance de tais reflexões.

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