ENSINO DE ESTEQUIOMETRIA ATRAVÉS DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Aline Costa Dressler – a.dressler@hotmail.com

ULBRA, Química Licenciatura

Canoas – RS

José Vicente Lima Robaina – jvlr@terra.com.br

ULBRA – Curso de Química – Especialização em Ciências da Natureza: Aspectos

Transversais e Interdisciplinares

Av. Farroupilha, 8001 - Bairro São José – CEP 92425-900

Canoas – RS

Resumo: As metodologias desenvolvidas em sala de aula para o ensino de Estequiometria,

muitas vezes, não passam de métodos engessados e mecânicos de resolução de problemas

envolvendo simples regras matemáticas e memorização de fatores de soluções hipotéticas.

Por tratar-se de um assunto difícil, tanto para os alunos compreenderem quanto para o

professor transmitir, as estratégias e formas de abordagens, na maior parte das escolas, não

valorizam o cotidiano do aluno fazendo com que a Estequiometria seja ainda mais

mistificada quanto sua complexidade de aprendizagem. Esse trabalho vem de encontro com

esse fato, trazendo uma sugestão de prática pedagógica a qual envolve a fabricação de

alfajores em sala de aula onde os alunos puderam visualizar na prática os conceitos teóricos

e cálculos estequiométricos realizados em sala de aula. Para analisar a eficácia do método,

foi aplicado um instrumento de coleta de dados, contendo questões abertas e fechadas,

relacionado a conceitos teóricos e cálculos em alunos do 2° ano do Ensino Médio da Escola

Estadual de Ensino Médio Neuza Goulart Brizola, na cidade de Cachoeirinha, RS. A partir

da análise dos resultados foi possível verificar que a prática foi eficaz no esclarecimento de

tópicos associados ao tema bem como do método de resolver os problemas estequiométricos.

Palavras chaves: Estequiometria, práticas pedagógicas, experimentos, alfajores.

1. INTRODUÇÃO

Não é de hoje que a Química é considerada uma das disciplinas mais difíceis presentes

nas grades curriculares de escolas públicas e privadas. Tal fato não é tão surpreendente, já que

o ensino de Química reduziu-se apenas transmissão de informações, aplicações de leis e

conceitos, exigindo dos alunos, muitas vezes, pura memorização, suficiente para a execução

de um instrumento de avaliação.

Essas afirmações são ainda mais pontuadas e observadas quando tratamos de

estequiometria. Infelizmente, por ser um assunto complexo e com grau de dificuldade maior,

professores tendem a reduzi-lo a expressões matemáticas e regras de três. Ou seja, tornam a

estequiometria uma mecanização de cálculos e “regrinhas”, não levando a interpretação de

problemas propriamente ditos.

A palavra estequiometria tem origem grega (stoincheon = elemento e metron =

medida) e foi introduzida por Richter em 1792, referindo-se as medidas dos elementos

químicos nas substâncias. O estudo da estequiometria nos dias de hoje abrange a relação

quantitativa baseada nas leis ponderais, principalmente, na lei de conservação de massa e das

proporções fixas. Tendo como enunciado da lei de conservação das massas propostas por

Lavoisier: “[...] a soma das massas dos reagentes é sempre igual a soma das massas dos

produtos” (LAVOISIER, 1785 apud CAZZARO, 1999), juntamente com o proposto no

enunciado da lei das proporções fixas “[...] uma substância qualquer que seja sua origem,

apresenta sempre a mesma composição de massa” (PROUST, 1799 apud CAZZARO, 1999)

alicerçam as leis ponderais que regem a estequiometria.

Já é de conhecimento dos professores a complexidade deste conteúdo, bem como a

dificuldade encontrada no momento abordagem deste assunto em sala de aula, já que muitas

vezes, a estequiometria não ser palpável para os educandos. Mesmo possuindo conhecimento

teórico e tendo pleno domínio do conteúdo, ensinar estequiometria exige dedicação, reflexão,

observação contínua do desempenho do aluno e principalmente uma metodologia adequada.

Essa metodologia deve ser interessante, trazer de forma clara e abrangente o conteúdo e,

principalmente, que seja motivadora e interessante, despertando assim o aluno para o

aprendizado e consequentemente, possibilitando ao aluno, relacionar a teoria com a prática,

como afirma Becker (2002), quando diz que a prática não passa de uma estratégia que torna

possível a apreensão da teoria, logo, a prática espaçada facilita tanto a aprendizagem

significativa quanto a memorização (AUSUBEL, 1980).

A aprendizagem significativa tem lugar quando as novas ideias vão se relacionando

de forma Não arbitrária e substantiva com as ideias já existentes. Por não

arbitrariedade entende-se que existe uma relação lógica e explícita entre a nova ideia

e alguma(s) outra(s) já existente(s) na estrutura cognitiva do indivíduo (MOREIRA,

M.A.1999, p. 29).

Igualmente, sabe-se que a experimentação no ensino de química desperta forte

interesse entre alunos dos mais diversos níveis de escolarização, sendo que a ação do

experimento possui caráter motivador e lúdico, trazendo estímulos diversos à aprendizagem.

Há uma reciprocidade entre a relação causal entre a motivação e aprendizagem e não

unidirecional. Por essa razão e porque a motivação não é uma condição indispensável para a

aprendizagem, é necessário propor atividades de aprendizagem até que interesses e

motivações apropriados tenham sido desenvolvidos (AUSUBEL, 1980).

A educação requer ação e como resultado dessa ação, há o aprendizado. Mas para que

se realize a ação e esta resulte no aprendizado é necessário, inicialmente, que se desperte a

vontade, nesse caso, a vontade de aprender. O professor deve descobrir estratégias, recursos

para fazer com que o aluno queira aprender, em outras palavras, deve fornecer estímulos para

que o aluno se sinta motivado a aprender e interagir com a aula.

Com isso abordamos a relação existente entre o interesse de aprendizagem e o material

de aprendizagem. O despertar do aluno, juntamente com a motivação para aprender é

associada aos recursos e métodos utilizados para isso, fazendo com que haja uma necessidade

de diversificar a metodologia de ensino, visando, principalmente, abordagens práticas e

dinâmicas.

Nos dias atuais, sabemos que há um paradigma inovador, onde alguns docentes usam

tecnologia como instrumento de ensino. É notável que apenas a troca do método tradicional

pela tecnologia não é suficiente para aumentar a percepção dos alunos. Além disso, a relação

das práticas aplicadas deve seguir uma sequencia lógica, isto é, saber de onde esta partindo e

aonde quer se chegar. De nada adianta uma metodologia onde as práticas sejam aleatórias,

mesmo que sustentadas pelo conhecimento químico. Caso contrário, o ensino acaba sendo

apenas de memorização, que se desfaz facilmente com o passar do tempo (PEIXOTO, 1999).

Segundo (GOMES, 2007), 70% dos alunos acham que a falta de aplicação prática da

Estequiometria em sala de aula é, até mesmo os alunos do curso técnico, que têm como

constantes em seu currículo, aulas práticas no laboratório, pensam dessa forma. Em outras

palavras, a grande dificuldade dos alunos é relacionar os conteúdos e cálculos realizados com

seu dia-a-dia. De acordo com Peixoto (1999), a finalidade da utilização do laboratório, muitas

vezes, é apenas tornar o ensino mais atrativo por meio de experimentos mais ou menos

sequenciais, sem preocupar-se em relacioná-los ao cotidiano dos estudantes. Desta forma, as

práticas planejadas pelo professor devem estar direcionadas ao conhecimento que o aluno

possa adquirir e de forma a ajuda-lo a resolver problemas do seu cotidiano.

É consenso que a experimentação desperta interesse entre os Alunos, independente

do nível de escolarização. Os experimentos demonstrativos ajudam a enfocar a

atenção do estudante nos comportamentos e propriedades de substâncias químicas e

auxiliam, também, a aumentar o conhecimento e a consciência do estudante de

química (ARROIO, 2006, p. 174).

Ao lado contrário das muitas possibilidades de atividades práticas que de alguma

forma agregariam satisfatórias possibilidades de aprendizagem, está a falta de recursos e

materiais em laboratórios escolares. Esse fato não deve ser desculpa para que o professor não

desenvolva atividades na forma de experimentos práticos, já que muitas atividades

experimentais podem ser desenvolvidas com utilização de materiais alternativos e recursos

simples que podem influenciar positivamente o processo educativo. A utilização de materiais

os quais os alunos tenham contato prévio pode aproximar ainda mais o conteúdo abordado

com a teoria proposta, podendo ser um catalisador para a aprendizagem significativa

almejada. O fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o

aprendiz já conhece. Tais conhecimentos devem ser a base dos futuros ensinamentos

(AUSUBEL, 1980).

Não basta que o professor considere o assunto relevante e significativo, é preciso que

essa também seja a conclusão do aluno. Apenas dessa forma, ele estará em condições de

absorver o conteúdo, reconstruindo-o na sua estrutura cognitiva. De acordo com Vygotsky

(1987), a tarefa de ser mediador entre o objeto e o sujeito do conhecimento exige do professor

o desenvolvimento de certas atitudes. Destacam-se dentre essas, a de descobrir o que o aluno

já sabe; a de organizar de forma coerente e articulada o conteúdo a ser transmitido; a de criar

condições para que ele possa passar do particular para o geral, e deste para aquele, de tal

forma que ele próprio reconstrua o seu conhecimento.

A preocupação do professor em levar o aluno a compreender o sentido do conteúdo e

qual a relação que ele tem com sua vida deve ser constante, já que para isso o docente deve

conhecer também a realidade do seu aluno e o meio onde está inserido. Caso contrário,

mesmo com uso de atividades práticas haverá aprendizagem mecânica e automática, sendo

apenas reproduzido o que está sendo sugerido, sem conectar a vida real ou vivências do aluno.

A qualidade da educação, considerada como o compromisso de promover o

desenvolvimento do aluno como ser humano completo, que pensa, se sensibiliza, se relaciona

e atua no mundo, só se sustenta pela competência, autonomia e dedicação de seus professores.

Nenhum livro didático, computador ou recurso técnico substitui a qualidade da relação

humana entre um professor preparado, motivado e entusiasmado com seu trabalho, e seus

alunos. Nenhum método educativo supera ou substitui a palavra falada que vai de um ser

humano a outro. Só um professor bem preparado, amparado pelo ambiente de trabalho, e

dedicado, sustenta a qualidade de seu trabalho durante o tempo de duração de sua vida

profissional.

Neste trabalho, uma nova metodologia prática é proposta, onde os alunos deparam-se

com a possibilidade de aprender Estequiometria ao produzirem alfajores para consumo

próprio, fazendo uso de conhecimentos prévios teóricos na execução da atividade. Tal prática

visa proporcionar ao aluno o domínio de conceitos e termos utilizados na Estequiometria e

principalmente, fazer com que esse conteúdo, considerado difícil e complexo, seja então

desmistificado e identificado dentro do cotidiano do educando.

2. METODOLOGIA

Este projeto apresenta uma pesquisa qualitativa, com método de análise Hermenêutica

utilizando-se da técnica de análise de conteúdos. A presente pesquisa foi proposta através de

um ICD (Instrumento de Coleta de Dados) com questões abertas e fechadas, com uma

amostra composta de 15 alunos do 2° ano do Ensino Médio da Escola Estadual de Ensino

Médio Neuza Goulart Brizola, na cidade de Cachoeirinha – RS. Os alunos foram selecionados

de forma aleatória para responder as questões contidas no ICD, sendo essas, respondidas e

analisadas através de uma escala Likert, buscando realizar uma análise mais fidedigna,

visando atender os objetivos da pesquisa. Foi elaborado um ICD estruturado contendo todas

as questões pertinentes aos conteúdos propostos pela pesquisa, tendo um total de 18 questões,

separadas em 10 questões fechadas e 8 abertas, as quais os estudantes responderam de forma

individual no tempo de duração de 50 minutos. Inicialmente os alunos responderam as

questões do ICD1 (pré-teste), objetivando conhecer os conhecimentos prévios dos estudantes

tendo em vista o embasamento teórico do assunto visto em aula juntamente com exercícios de

fixação.

Posteriormente os alunos, separados em grupos, foram encaminhados ao laboratório de

ciências da escola, a fim de produzir os alfajores, de forma que deveriam pesar e registar em

um roteiro cada ingrediente utilizado, respeitando as devidas proporções.

Após a confecção dos alfajores e pesagem total pronto, os alunos responderam

novamente as questões do ICD 2 (pós-teste) na qual eles encontraram as mesmas questões,

entretanto possuindo agora o conhecimento prático.

Sendo a Química uma ciência que estuda a matéria e suas transformações, e,

considerando que o universo é feito de matéria, certamente não faltariam exemplos

para serem usados como temas geradores no ensino. Entretanto, pensa-se que

qualquer abordagem deve ser sustentada por um conhecimento estruturado e seguro,

ou seja, não basta escolher ou agarrar-se a exemplos dos quais, muitas vezes,

possuímos pouco conhecimento e trabalhar a Química de uma forma superficial.

Deve-se, sim, buscar temas geradores sobre assuntos do cotidiano no qual o

conhecimento químico científico seja capaz de atender às muitas dúvidas que

possam surgir (GOMES, 2007, p. 5).

3. RESULTADOS E DISCUSSÕES

Foram entrevistados 15 alunos do 2° ano do Ensino Médio da Escola Estadual de

Ensino Médio Neuza Goulart Brizola, na cidade de Cachoeirinha – RS.

Os dados obtidos através da pesquisa serão demonstrados primeiramente através de

gráficos em forma de pizza que exibe a contribuição e cada valor em porcentagem para um

total. Inicialmente segue os gráficos demonstrando as características dos alunos entrevistados.

Os dados demonstrados são discutidos abaixo de cada gráfico para uma melhor interpretação.

Gráfico 1: Idade dos alunos entrevistados

O gráfico 1 mostra que a maioria dos alunos entrevistados, 54%, tem a idade de 16

anos, seguidos de 33% de alunos com 17 anos e uma porcentagem menor de 13% com 17

anos, sendo visível que os alunos entrevistados possuem idades coerentes a série a qual

frequentam.

Gráfico 2 – Sexo dos alunos entrevistados.

O gráfico 2 mostra que 53% dos alunos entrevistados são do sexo feminino e 42% são

do sexo masculino, sendo uma quantidade equilibrada de meninos e meninas neste corpo de

amostra.

Os dados obtidos por essa pesquisa serão demostrados, analisados e interpretados a

seguir, através de gráficos construídos onde o eixo horizontal reflete os números de cada

questão realizada e no eixo vertical a quantidade de alunos que as responderam.

Segue primeiramente os gráficos compostos por todas as questões de múltiplas

escolhas envolvidas na pesquisa, correlacionado com respostas corretas e incorretas, versos

quantidades de alunos. Em seguida, tabelas que mostram as respostas dissertativas postadas

pelos alunos durante a execução do IDC1 e ICD 2, sendo que as questões abertas eram

compostas por cálculos simples estequiométricos.

Gráfico 3 – Pré -Teste Pesquisa Ensino de Estequiometria Através de Práticas Pedagógicas

O gráfico 3 mostra as respostas realizadas durante o pré-teste demonstrando uma

quantidade sensível de respostas incorretas em algumas questões, podendo ser atribuído a

falta de fixação do conhecimento teórico necessários para a resolução dos mesmos, o que se

esperava um progresso demonstrado durante o pós-teste. Também é possível observar um

número significante de respostas sem opinião. Tal fato vai ao encontro do analisado

anteriormente, mostrando assim, que os conhecimentos teóricos vistos previamente não foram

assimilados por completo ou ainda parecem serem desconhecidos pelos alunos entrevistados.

Gráfico 4 – Pós-teste Pesquisa Ensino de Estequiometria Através de Práticas Pedagógicas

O gráfico 4 mostra as respostas realizadas durante o pós-teste onde há uma variação

positiva em relação as respostas corretas quando comparadas com as respostas obtidas no pré-

teste, ficando, assim, evidente a evolução do conhecimento após a prática e constata-se

também uma diminuição de respostas sem opinião, como mostra o gráfico a seguir:

Gráfico 5: Quantidade de perguntas sem opinião

A diminuição da quantidade de respostas sem opinião leva-nos a interpretar este dado

positivamente, demonstrando que o aluno, após a prática, conseguiu posicionar-se em relação

ao conteúdo.

Através de uma nova organização do trabalho pedagógico, orientado por uma

metodologia progressista, talvez seja possível se ter uma aceitação diferente por parte dos

alunos, tornando o ensino inserido na realidade (CHASSOT, 2003).

A análise de algumas questões, quando comparadas no pré-teste e no pós-teste, revela

as lacunas que foram saciadas após a prática, como também mostra pontos a serem

retomados. Tal análise fica mais clara no gráfico que segue:

Gráfico 6: Respostas com elevação do número de acertos.

Ao analisar as seis questões que obtiveram significativa elevação de acertos (questões

7, 8, 2, 3, 9 e 10), sendo destacada as questões 9 e 10 que dobraram o número de acertos

quando comparados os dados antes e depois da prática, é possível justificar esse dado ao fato

de que a prática de fabricação de alfajores proporcionou ao aluno um conhecimeno paupável e

visual da teoria sobre estequiomentria. As afirmações abordadas e respondidas pelos alunos

foram:

Questão 2: O número de reagentes envolvidos depende do tipo de reação química.

Questão 3: Produto é toda e qualquer substância presente ao final da reação.

Questão 8: Observe a reação Fe + O2 Fe2O3 é correto afirmar que a queima de 4 mols de

ferro origina 2 mols de Fe2O3.

Questão 9: Reagente limitante é o reagente que primeiro é consumido em uma reação

Questão 10: Toda a reação química tem 100% de rendimento.

A execução da atividade prática realizada pela turma e os cálculos solicitados após o

término da produção agregou conhecimento significativo, já que cálculos semelhantes haviam

sido realizados em sala de aula anteriormente.

O gráfico 7 revela que, comparando os testes realizados antes e depois da prática da

produção do alfajores, a questão número 6, que aborda o conceito de balanceamento (A

reação de combustão do etano : C2H6 + O2 CO2 + H2O está corretamente balanceada)

apresentou 100% de acertos antes e depois da aula prática, refletindo assim, que os alunos já

possuíam conhecimento prévio sobre o tema e a execução prática não influencio a opinião

sobre a resposta.

Gráfico 7 – Respostas com mesmo número de acertos.

O gráfico 8 revela que, comparando pré-testes e pós-testes realizados, algumas

questões apresentaram regressão de acertos, podendo ser atribuídos ao fato da prática ter

despertados dúvidas pertinentes e com isso, confundindo o aluno. Esse dado é bastante

importante para a melhoria e aperfeiçoamento da prática, já que essas questões podem ser

retomadas ao longo da produção. As questões que entraram nessa análise foram:

Questão 1: Reagente e produtos estão presentes em uma reação química.

Questão 4: A proporção (quantidade) de reagentes, em qualquer reação química, é

sempre a mesma

Questão 5: A Lei de Massa proposta por Lavosier evidencia os balanceamentos das

reações químicas

Gráfico 8: Respostas com redução do número de acertos.

A análise das perguntas abertas, as quais deveriam ser, em sua maioria, respondidas

através de cálculos envolvendo estequimentria e interpretação de rendimento de reação, são

apresentadas através de uma tabela, onde as respostas fornecidas forão agrupadas a fim de

fornecer a melhor forma de comparação.

Tabela 1: Perguntas dissertativas.

1 - A combustão completa do carvão (constituído principalmente pelo elemento carbono) obtém-se gás carbônico, conforme reação: C + O2 = CO2 Sabendo que após a queima de 36g de C (carbono) originou 118,8g de CO2, qual foi o rendimento dessa reação? Respostas no Pré-Teste: Respostas no Pós-teste:

Não sei; valor errado. 330%; 13,33g; 39,6g; 39,33g; 33,33%; 158,4g; 39,6g.

2 - Para a produção de alfajores caseiros, foram utilizados 200g de doce de leite, 120 gramas de bolachas e 400g de chocolate em barra. Para cada alfajor, utiliza-se 50g de doce de leite, 60 gramas de bolacha (cada uma pesando 30g) e 20g de chocolate em barra para cobrir. Com base nessas informações: 2.1. Quem é o reagente limitante? Respostas no Pré-Teste: Respostas no Pós-teste:

Não sei; em branco; bolacha; chocolate.

Não sei; em branco; bolacha; chocolate.

2.2. Qual peso de cada alfajor? Respostas no Pré-Teste: Respostas no Pós-teste:

130g; em branco; 100g. 130g.

2.3. Quantos alfajores serão esperados caso tenhamos 100% de rendimento na produção? Respostas no Pré-Teste: Respostas no Pós-teste:

Em branco; não sei; 5,5; 2; 6. 5; 18,5%; 5,5; 2.

2.4. Se ao final obtivermos, ao total, 220g de alfajores, qual será o rendimento da produção? Respostas no Pré-Teste: Respostas no Pós-teste:

Não sei; 60%; 1,6%; 25%; 1 inteiro e 60%.

33,84%; 30,85%; 1 inteiro e pouco mais de meio; 84,61%; 40%; 1%; 1 inteiro e 60%.

3. Para transformar mármore em gesso, precisamos atacá-lo com ácido sulfúrico, segundo a reação: H2SO4 + CaCO3 → CaSO4 + CO2 + H2O Para 2 kg de mármore, quanto de gesso podemos produzir? Respostas no Pré-Teste: Respostas no Pós-teste:

2 720 Kg; 2 720 g; 1 705, 88 g; 2 720 gessos; 1 705 g.

2 720 g; 5 555,55 g; em branco; 2,72 Kg.

4. Com o inverno chegando todas as formas de mantermo-nos aquecidos são buscadas. Um hábito antigo (e muito perigoso!) é colocar álcool em uma lata e incendiá-lo para obter calor. Essa queima, quimicamente chamada de combustão, ocorre segundo equação: C2H6O + 3O2 → 2 CO2 + 3H2O A massa de água (em gramas) que se forma quando se queimam 18,4 g de álcool etílico é: Respostas no Pré-Teste: Respostas no Pós-teste:

Não sei; em branco; 21,6 g. Em branco; 21,6 g; 21,08 g; 38,4 g; 24,84 g; 151 g.

5. O esquema ilustra o processo de obtenção do álcool etílico a partir da cana-de-açúcar. Em 1996, foram produzidos no Brasil 12 bilhões de litros de álcool. A quantidade de cana-de-açúcar, em toneladas, que teve de ser colhida para esse fim foi quanto, aproximadamente? Respostas no Pré-Teste: Respostas no Pós-teste:

0,17 ton; não sei; em branco. 171,48 ton; 170 000 000 ton.

É possível verificar que as respostas obtidas foram bastante diversificadas, podendo

atribuir os erros aos mais diversos fatores, sendo um deles o cálculo da massa molar dos

compostos envolvidos mas principalmente, a debilidade em cálculos com envolvimento de

porcentagem, já que as questões que abordaram rendimento formam as que mais apresentaram

erros, como mostra a questão 1, onde no pré-teste apenas um apresentou a resposta correta.

A tendência para a assimilação é acompanhada de uma tendência para a

acomodação; essa última significa uma modificação do sujeito em função dos

objetos e situações. Essa modificação se dá no plano biológico – nos órgãos e outras

estruturas físicas, e no plano psicológico – nos instrumentos intelectuais. A

acomodação acontece quando o objeto exterior resiste à assimilação. Nesse caso,

para se adaptar, o sujeito deve ser capaz de se acomodar às exigências da situação

(GOMES, 2007, p. 6).

Conhecendo os resultados de pesquisas no ensino de química, é possível organizar

melhor o ensino, de modo que ele não gere ou reforce a construção de concepções errôneas

pelos alunos, mas pelo contrário, promova a evolução destas em direção às ideias

quimicamente aceitas (SCHNETZLER e ARAGÃO, 1995).

Outra dificuldade retrata com esses testes, foi a execução de cálculos com valores

altos, sendo possível a utilização de notação científica, como mostra a questão 5, que tratava-

se apenas de uma regra de três simples retirada de uma prova do ENEM (Exame Nacional do

Ensino Médio), mas por abordar valores altos, na casa de bilhões, os alunos conseguiram

montar o cálculos, mas com resolução errônea. Apenas 1 aluno respondeu satisfatoriamente.

Semelhantemente, a questão 3 apresentou erros envolvendo conversão de unidades

bem como entendimento das mesmas. O valor absoluto encontrado na maior parte das

respostas foi correto, entretanto a unidade de grandeza, neste caso quilos e/ou gramas não

foram corretamente aplicadas.

Já na questão 2, uma das possibilidades de erro apresentada foi a indução da respostas,

visto que o questionamento trazia o mesmo cálculo da atividade prática, entretanto com

proporções mássicas diferentes dos utilizados. Possivelmente, alguns alunos não realizaram os

cálculos devidos, apenas reproduziram os valores obtidos no roteiro da prática.

Como o tempo era limitado, 50 minutos, algumas perguntas não foram respondidas,

gerando assim, respostas em branco.

Há muitas razões para desejarmos uma boa aprendizagem química por parte das

pessoas em geral. A diferente leitura do mundo possibilitada às pessoas, pelo conhecimento

químico, permite que os indivíduos integrem-se à sociedade de forma mais ativa e consciente

(GOMES, 2007).

Conclusão

Observou-se com essa pesquisa que os alunos entrevistados, em sua maioria,

conseguiram relacionar satisfatoriamente os conceitos teóricos com a metodologia prática

utilizada para o ensino de Estequiometria. Sendo possível destacar, através das análises

gráficas, que o corpo de pesquisa obteve aumento de respostas corretas e principalmente,

diminuição das respostas sem opinião. Tal fato é atribuído a relação existente entre os

cálculos e conceitos teóricos vistos previamente em sala de aula com uma prática mensurável

e que possibilita a contextualização deste conteúdo no dia-a-dia do aluno.

É imprescindível argumentar que, nas respostas das questões abertas, uma parte

significante do erro obtido respostas, deve-se as deficiências e dificuldades que alguns alunos

possuem com cálculos matemáticos. Fator esse que não pode ser separado nem ignorado pelos

professores de Química, já que a Estequiometria tem como um dos alicerces conhecimentos

das múltiplas operações matemáticas. A interdisciplinaridade seria uma das possíveis

sugestões para que houvessem melhores rendimentos e, consequentemente, menores índices

de erros.

O reflexo positivo observado nas respostas do pós-teste aplicado embasa ainda mais o

significado desta pesquisa, onde o principal objetivo é mostrar que todos os conteúdos,

mesmo aqueles considerados mais difíceis, podem ser aplicados ao cotidiano do aluno.

Através de uma metodologia prática, agregada ao conhecimento teórico e relacionada com os

interesses do educando, gera-se assim, uma aprendizagem significativa, um aluno como ser

pensante que consegue relacionar a teoria com a sua vida diária, encontrando assim, as mais

diversas aplicabilidades aos conteúdos estudados em sala de aula. Muito mais nítido para o

aluno é relacionar que todos os ingredientes utilizados na produção de alfajores foram

calculados e devem estar presentes em igualdade mássica ao final do processo do que apenas

calcular soluções e reações hipotéticas em sala de aula. Assim, as leis de conservação de

massa propostas por Lavoisier tornam-se mensuráveis e de fácil compreensão.

De igual importância dentro da Estequiometria, é o cálculo de rendimento e o

entendimento de conceitos como de reagente limitante que podem ser abordados com uma

metodologia prática, como a sugerida desse trabalho, possibilitando a visualização de todo o

processo e, de modo conclusivo, obtendo valores matemáticos para tais incógnitas

estequiométricos.

Para finalizar, Castilho e colaboradores (1999) defendem a reflexão sobre a prática

docente como o caminho para melhorá-la. E isto exige do professor uma postura de professor-

pesquisador, que deve fazer parte do seu cotidiano.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARROIO, A. O show da Química: motivando o interesse científico. Revista Química Nova,

v. 29, n. 1, 173-178, 2006

AUSUBEL, D.P. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Ed. Interamericana, 1980.

BECKER, F. A Epistemologia do Professor: O Cotidiano da Escola. Petrópolis: Ed. Vozes,

2002

CAZZARO, F. Um experimento envolvendo estequiometria. Revista Química Nova na

Escola, n 10, nov., p. 53-54, 1999.

CHASSOT, A. Alfabetização Científica: questões e desafios para a educação. Ijuí: Ed.

UNIJUÍ, 2003.

GOMES, R. S. MACEDO, S. da H. Cálculo estequiométrico: o terror nas aulas de Química.

Revista Vértices, v.9, n 1/3, 149-160, 2007.

MOREIRA, M.A. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: Ed. EPU, 1999.

PEIXOTO, D. P. Ensino de Química e Cotidiano. Disponível em:

http://www.moderna.com.br/artigos/quimica/0025. Acessado em: 12 nov. 2011.

SHNETZLER, R. P., ARAGÃO, R. M. R. Importância, sentido e contribuições de pesquisas

para o ensino de química. Química Nova na Escola, n.1, p. 27-31, 1995.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Ed. Martins Fontes, 1987.

TEACHING OF STOICHIOMETRY THROUGH PEDAGOGICAL PRACTICES

Abstract: The methodologies developed in the classroom for teaching stoichiometry, often

nothing more than canned and mechanical methods to solve problems involving simple

mathematical rules and memorization of factors hypothetical solutions. Because it is a

difficult subject for students to understand and to the teacher to transmit, strategies and ways

of approach, in most schools, not the value of the student’s daily, making the stoichiometry is

even more mystified as its complexity of learning. This work has been meeting with this fact,

bringing a suggestion of pedagogic practice which involves the manufacture of alfajores in

the classroom where students could see in practice the theoretical concepts and

stoichiometric calculations made in the classroom. To analyze the effectiveness of the method,

we applied a data collection instrument containing closed and open questions, related to

theoretical concepts and calculations in the 2nd year students of the Escola Estadual de

Ensino Médio Neuza Goulart Brizola in the town of Cachoeirinha. From the analysis of the

results was verified that the practice was effective in the clarification of topics associated with

the subject as well as the method to solve stoichiometric problems.

Keywords: Stoichiometry, pedagogical practices, experiments, alfajores.