título: 4 estações pedagógicas - desafios relatório de

Título: 4 Estações Pedagógicas - Desafios

Relatório de Estágio Profissional

Relatório de Estágio apresentado com vista à

obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau

de Mestre em Ensino de Educação Física nos

Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006

de 24 de Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de

Fevereiro).

Orientadora: Profª. Doutora Paula Silva

Ângela Cristina Freire Alexandre

Setembro 2012

II

Alexandre, A. (2012). Relatório de Estágio Profissional. Porto: A. Alexandre.

Relatório de estágio profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino

de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à

Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.

PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, PROFESSOR, REFLEXÃO,

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

III

Dedicatória

À minha mãe Lucinda

V

Agradecimentos

À minha Orientadora, Professora Doutora Paula Silva, pela total

disponibilidade que sempre demonstrou em me ajudar. Também pelo apoio e

dedicação e por todos os ensinamentos e sugestões que me prestou na

orientação deste trabalho.

Ao meu Professor Cooperante, José Carlos Carvalho, pela sua presença

em todos os momentos do meu estágio. Muito obrigada pelo incentivo que

sempre me deu, por ter acreditado nas minhas capacidades e pelo precioso

papel que desempenhou no enriquecimento dos meus conhecimentos.

Aos meus colegas de Núcleo de Estágio pelos bons momentos de

trabalho, partilha de ideias e entreajuda.

À Maria João pelas conversas de incentivo, pela amizade genuína e por

estar sempre presente. Sempre.

Ao Renato pelo apoio, pelas cumplicidades sentidas, pelos muitos afetos

e pela compreensão que sempre demonstrou relativamente ao tempo que nem

sempre lhe consegui dedicar.

À maravilhosa mãe que tenho, Lucinda, pelo seu amor incondicional,

pelos sacrifícios que fez para que eu conseguisse conquistar esta etapa, por ter

sempre acreditado em mim e por dizer inúmeras vezes - “A mãe sabe que tu

consegues e está aqui para o que necessitares.”

VII

Índice Geral

Índice de Quadros ............................................................................................ IX

Índice de Anexos ............................................................................................. XI

Resumo ......................................................................................................... XIII

Abreviaturas .................................................................................................... XV

1. Introdução ..................................................................................................... 1

2. Enquadramento Pessoal ............................................................................... 5

2.1. O meu percurso ...................................................................................... 7

2.2. Das expetativas iniciais à realidade encontrada ...................................... 9

3. Enquadramento da Prática Profissional ...................................................... 13

3.1. Enquadramento Concetual .................................................................... 15

3.2. Enquadramento Legal e Institucional .................................................... 17

3.3. Enquadramento Contextual ................................................................... 19

3.3.1. A Escola Secundária de Ermesinde ................................................ 19

3.3.2. O Grupo de Educação Física .......................................................... 21

3.3.3. A Turma .......................................................................................... 22

4. Realização da Prática Profissional .............................................................. 25

4.1. Área 1 - 4 Estações Pedagógicas ......................................................... 27

4.1.1. Conhecimento da matéria de ensino: um Inverno escuro................ 27

4.1.2. Planeamento: uma Primavera organizada ...................................... 30

4.1.3. Realização: um Verão maratonista .................................................. 35

4.1.3.1. Gestão e Controlo da Turma ........................................................ 35

4.1.3.2. Instrução ...................................................................................... 38

4.1.4. Avaliação: um Outono de colheitas ................................................. 42

4.2. Área 2 e 3 - Participação na Escola e Relações com a Comunidade .... 44

4.2.1. Corta - Mato .................................................................................... 45

4.2.2. Mega Evento ................................................................................... 47

4.2.3. A Direção de Turma ........................................................................ 49

4.3. Área 4 - Desenvolvimento Profissional .................................................. 50

4.3.1. A Disciplina ..................................................................................... 50

4.3.1.1. Introdução .................................................................................... 50

VIII

4.3.1.2. Temática ...................................................................................... 51

4.3.1.3. Metodologia ................................................................................. 53

4.3.1.3.1. Amostra .................................................................................... 53

4.3.1.3.2. Instrumento e Procedimentos ................................................... 53

4.3.1.4. Apresentação e discussão dos resultados ................................... 54

4.3.1.5. Bibliografia ................................................................................... 57

5. Conclusão ................................................................................................... 61

Bibliografia ...................................................................................................... 65

Anexos ........................................................................................................... XVI

IX

Índice de Quadros

Quadro 1: Quadro de apresentação dos dados recolhidos ............................. 54

XI

Índice de Anexos

Anexo 1: Ficha Individual do Aluno .............................................................. XVIII

Anexo 2: Planeamento Anual ......................................................................... XXI

Anexo 3: Exemplo de uma Unidade Didática ................................................ XXII

Anexo 4: Exemplo de um Plano de Aula ...................................................... XXIII

Anexo 5: Guião da Entrevista ....................................................................... XXV

XIII

Resumo

O presente Relatório de Estágio, fruto de um conhecimento pessoal

adquirido ao longo de toda a formação académica e de uma experiência

embrionária no ramo educativo, não é mais do que um fiel retrato das minhas

vivências, enquanto estudante estagiária, recheado de objetivos, dificuldades,

desafios, soluções e estratégias, que convidam a uma reflexão constante e

sustentada, fomentando o desenvolvimento e a melhoria da minha postura em

torno do professor reflexivo.

O Estágio Profissional (EP) foi realizado na Escola Secundária de

Ermesinde (ESE), sob a orientação da Professora Doutora Paula Silva e do

Professor Cooperante José Carlos Carvalho.

Este documento compreende cinco capítulos articulados entre si, sendo

que o primeiro diz respeito à Introdução. O segundo refere-se ao

Enquadramento Pessoal, onde serão apresentadas as minhas perspetivas

pessoais e as expetativas relativas ao estágio. O terceiro recai sobre o

Enquadramento da Prática Profissional, com a finalidade de dar a conhecer as

determinações legais e institucionais do EP, assim como o contexto funcional

onde o mesmo decorreu. O quarto, Realização da Prática Profissional, percorre

as quatro áreas de desempenho previstas no regulamento do EP, todas elas

conduzidas por uma análise consciente e autêntica da minha atuação, e,

simultaneamente, por alguns excertos de reflexões elaboradas ao longo do

ano. Este capítulo inclui, também, um estudo de investigação incidente na

temática da Disciplina. O quinto capítulo é dedicado à Conclusão, no qual

tentarei refletir sobre a importância desta soma de vivências pedagógicas para

o meu desenvolvimento enquanto futura professora.

PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, PROFESSOR, REFLEXÃO,

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

XV

Abreviaturas

CT - Conselho de Turma

DT - Diretor de Turma

EF - Educação Física

EP - Estágio Profissional

ESE - Escola Secundária de Ermesinde

FADEUP - Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

1. INTRODUÇÃO

Introdução

3

Introdução

Não raras vezes, dava comigo a representar no pensamento de como

seria estar perante um grupo de alunos de olhares atentos, de como seria

transportar o conhecimento conquistado de forma útil para o processo de

ensino e aprendizagem, ou de como seria avaliar e controlar uma turma. E foi

assim que, do pensamento à ação o EP se desenhou, entre um grande tacho

onde as dificuldades e os desafios se misturaram com soluções e estratégias

de superação, e a reflexão constante que serviu de base ao desenvolvimento e

à melhoria da minha atuação - saldo bastante positivo de uma experiência na

ESE, que me levou à escrita do meu Relatório de Estágio.

Com efeito, este documento surge de uma necessidade formativa

proveniente do cumprimento de um dos pressupostos da unidade curricular de

EP, pertencente ao 2º Ciclo de Estudos de Educação Física nos Ensinos

Básico e Secundário da FADEUP.

São grandes os contributos que o EP tem dado para a otimização da

formação inicial do professor, sendo que este proporciona o desenvolvimento

de competências profissionais que promovam nos futuros docentes um

desempenho crítico e reflexivo (Matos, 2010), no sentido de os preparar

convenientemente para o mundo profissional que escolheram abraçar. Assim

sendo, também a questão da reflexão sobre a prática, exerce importante

influência no contexto da formação inicial de professores, pois enquanto futuros

profissionais necessitamos de refletir sobre o nosso conhecimento e sobre as

nossas ações, para que possamos tomar as decisões mais apropriadas e,

consequentemente, dar resposta às novas situações.

Resultante destas constatações, importa referir que este Relatório de

Estágio pretende ser um documento reflexivo de todo o trabalho desenvolvido

no EP, e nasce com a missão de expor a minha experiência pedagógica com a

qual me confrontei e interroguei frequentemente.

Neste sentido, e para além do presente capítulo conter uma breve

Introdução, estruturei o meu trabalho da seguinte forma: o segundo capítulo é

dedicado ao Enquadramento Pessoal, onde serão verbalizados alguns dos

momentos mais importantes do meu percurso de vida, assim como as

Introdução

4

expetativas iniciais relativas ao estágio. O capítulo seguinte recai sobre o

Enquadramento da Prática Profissional, com a finalidade de dar a conhecer os

vários contextos em que o estágio está enquadrado, nomeadamente o contexto

concetual, legal, institucional e funcional. Passa-se ao capítulo de maior

propriedade, Realização da Prática Profissional, sendo que este é marcado por

uma análise consciente e autêntica de toda a minha intervenção pedagógica, e

percorre as quatro áreas de desempenho previstas no regulamento do estágio:

Área 1 - Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem, revestida por 4

Estações Pedagógicas - um Inverno escuro, uma Primavera organizada, um

Verão Maratonista e um Outono de colheitas - que reúnem os momentos mais

importantes de toda a minha intervenção pedagógica; Área 2 e 3 - Participação

na Escola e Relações com a Comunidade; Área 4 - Desenvolvimento

Profissional, que inclui um estudo de investigação incidente na temática da

Disciplina, uma vez que a tentativa de melhorar o comportamento dos meus

alunos foi um dos grandes desafios que assumi no EP. O último capítulo diz

respeito à Conclusão, no qual tentarei refletir sobre a importância desta soma

de pensamentos e vivências pedagógicas para o meu desenvolvimento

enquanto futura professora.

Este Relatório de Estágio é, acima de tudo, um retrato transparente da

minha atuação enquanto estudante estagiária, um documento privado com as

portas abertas ao público, e tem o mérito de deixar no papel aquilo que está

algures dentro de mim, com a certeza de que não é possível transcrever por

inteiro a soma de vivências que revestiram a minha prática pedagógica. Não é

uma obra prima (muito longe disso), mas resultou de uma constante e doce

parceria entre a reflexão e o forte comprometimento.

2. ENQUADRAMENTO PESSOAL

Enquadramento Pessoal

7


Neste capítulo são apresentados alguns dos momentos mais

importantes do meu percurso pessoal e escolar, assim como as razões que

contribuíram para a escolha da profissão docente. De seguida são

apresentadas as minhas expetativas iniciais relativas ao EP, confrontando as

mesmas com a realidade vivenciada.

2.1 O meu percurso

Abraçada à ginástica desde os meus quatro anos de idade e em parceria

com uma vertente social que me ajudou a respeitar, a conviver e a cimentar o

espírito de sacrifício, tornei-me quase inseparável da área desportiva, uma vez

que sempre fez parte da minha educação. Deste modo, apesar de algumas

dúvidas e incertezas aquando a minha candidatura à universidade, a

Licenciatura em Desporto no Instituto Politécnico da Guarda (IPG) foi a minha

primeira opção.

Optei pelo IPG pelas suas infraestruturas e garantias no entanto, uma

experiência pessoal vivida durante alguns anos como atleta de ginástica

artística feminina (GAF) e o facto de ter como “prioridade” a minha mãe, que

significa tanto para mim, foram também determinantes para a escolha deste

estabelecimento de ensino, tendo em conta a sua proximidade relativa à minha

cidade. Para fechar a minha licenciatura, realizei o estágio no Ginásio Clube da

Maia, na área da GAF. Fazer estágio nesta instituição desportiva foi um imenso

privilégio, no sentido de confirmar que a ginástica é, para mim, a modalidade

desportiva mais bonita do Mundo.

Ainda que a exigência escolar tenha conduzido a sacrifícios e a esforços

contínuos, as relações humanas e as diferentes formações, traduzidas num

curso de Fitness e Atividades de Grupo, numa experiência em reabilitação

psicomotora, ainda não concluída, e outras atividades extracurriculares,

ofereceram momentos inesquecíveis e ajudaram a ser a pessoa em que me

tornei hoje.


8

Na verdade, o gosto pela vertente do ensino e a dedicação às pessoas,

sobretudo aos mais pequenos, fez com que nunca excluísse a profissão

professor. Também o facto de me ter sido proporcionado o contacto com tantas

pessoas tão diferentes e sabedoras, que, para mim, só faz sentido ter uma

profissão que me possibilite continuar a conhecer e a formar pessoas - ser

professora. Uma profissão que, no meu entendimento, se conquista, entre

muitas dificuldades e desafios, dia após dia.

Foi assim que optei por fazer Mestrado em Ensino da Educação Física

nos Ensinos Básico e Secundário na FADEUP. Ser estudante desta instituição

tem sido muito satisfatório, mas sobreviver a toda esta vivência emocional e

pedagógica, em ritmo acelerado, tem sido um grande desafio. Fiquei bastante

satisfeita com as aprendizagens que fui acumulando no decorrer do primeiro

ano deste Mestrado, tendo sido decisivo em termos de competências e

saberes. Passado o primeiro ano novos desafios surgiram e o tão esperado

estágio profissional aparece, como o colocar em prática aquilo que fui

aprendendo nas aulas e nos trabalhos que realizei.

A minha entrada na ESE enquanto estudante estagiária, permitiu-me

“mergulhar” e contactar com uma nova realidade que se tem revelado tão

diferente da vida académica. Se antes teorizava e fundamentava as minhas

atitudes inerentes ao papel do professor de educação física, agora tive a

oportunidade de vivê-las. Foi “estranho” entrar numa escola não como aluna,

mas como estudante estagiária. Cunha (2008, p. 122), no seu livro “Ser

Professor”, afirma que “a passagem a estagiário significa uma descontinuidade

tripartida: da instituição de formação para a escola, de aluno para professor, da

teoria para a prática, destacando-se como fortes e marcantes fatores de

socialização o contexto prático em que se passa a atuar e os elementos que

têm a responsabilidade de o avaliar.”

Este impacte começou por ser intimidante na medida em que me fez

aperceber da minha vulnerabilidade. Contudo, o tipo de socialização com todo

o núcleo de estágio e com o grupo de educação física teve efeitos positivos na

recuperação da minha autoconfiança.


9

Conseguir estar à altura dos desafios que os meus alunos me

colocaram, assim como encontrar estratégias e ter um conhecimento

necessário para satisfazer as suas necessidades, não foi algo fácil de

conseguir. No decorrer das aulas lecionadas senti muitas vezes o peso da

responsabilidade e algumas preocupações e, por vezes, fui “atacada” pelo

medo - será que estou a fazer bem? Ainda assim, parti com humildade e com

perfeita convicção de que o Professor José Carlos e a Professora Paula Silva

tinham muito para me transmitir e aconselhar. No entanto, tornou-se também

preponderante reconhecer os meus pontos fortes e fracos no decorrer do

estágio, no sentido de perceber o essencial e potencializar a minha prática.

Mesmo depois de ter escolhido a vertente de ensino confesso que me

sentia (sinto) inquieta e apreensiva, isto porque tinha a clara noção de que a

profissão docente, apesar de valiosa e gratificante, é um trabalho de enorme

responsabilidade.

Confesso que o otimismo nem sempre esteve presente, mas alivia-me a

certeza de que fiz sempre o melhor que sei e que a escolha desta profissão

assenta claramente na pessoa que sou, nas minhas experiências e na minha

vontade de possuir um conhecimento mais completo e consistente. Considero

que, para desempenhar esta e qualquer outra profissão, é fundamental

acreditar nas nossas potencialidades e no conhecimento até aqui conquistado.

Talvez o segredo passe também por confiar e trabalhar, trabalhar, trabalhar.

Tentar sempre fazer mais e melhor.

2.2 Das expetativas inicias à realidade encontrada

Ao longo da minha formação académica houve uma vasta evolução,

quer a nível de saberes científicos, quer a nível de aprendizagem humana e

social. Assim sendo, todos os conhecimentos, experiências e vivências sociais,

em grande parte centradas no primeiro ano do Mestrado, foram passos

importantes para a inserção no mundo do ensino. Desta forma, posso fazer

referência ao estágio, já que consiste no momento de fusão entre as várias

disciplinas curriculares e onde devemos colocar em prática todos os saberes


10

adquiridos. O porquê desta contextualização tem a sua razão de ser, na

medida em que “ao longo do estágio é esperado que o aluno adquira e aplique

corretamente os conhecimentos que foi aprendendo ao longo do seu percurso

académico …”. (Caires, 2001, p. 21).

Como seria de esperar, em vésperas de começar o meu estágio

profissional fui atacada pela ansiedade e, como tal, várias perguntas surgiram:

Como será a minha turma? E o meu Professor Cooperante? A escola terá um

ambiente propício à minha integração? Será que vou ser capaz de estar à

altura de todos os desafios? Perante as muitas questões acerca de como seria

o meu exercício docente integrado num contexto real de ensino, e relembrando

os testemunhos dos meus colegas relativamente ao seu ano de estágio, fui

criando, como ponto de partida, algumas expetativas em relação à minha

prática profissional, de como a minha forma de atuar e agir poderia influenciar a

dinâmica e funcionamento da escola onde iria realizar o meu estágio.

Primeiro de tudo, uma das certezas que me parece importante realçar foi

o facto de saber que os conhecimentos adquiridos na minha Licenciatura iriam

ser diminutos para o processo de ensino e aprendizagem. Deste modo, com

empenho, interesse e dedicação pretendia colmatar tais lacunas, fortalecendo

o meu saber nas diferentes áreas.

Ambicionava ser pedagogicamente reflexiva nas minhas ações de modo

a aperfeiçoar progressivamente a minha intervenção pedagógica, no sentido de

alcançar ao máximo, e com sucesso, quer o desenvolvimento integral dos

alunos, quer o conhecimento necessário para satisfazer as minhas

necessidades, perspetivando a melhoria da minha atuação. Parafraseando

Oliveira (cit. por Cunha, 2008), o professor deverá ter a capacidade de

desenvolver o seu próprio quadro interpretativo sobre o ato educativo, sendo

que este resulta de uma reflexão constante e fundamentada acerca do

significado das experiências da prática.

Pretendia contribuir para o desenvolvimento dos meus alunos em todos

os seus domínios, assim como manter toda uma gama de afetividade positiva,

pois sei que uma boa relação entre professor e aluno é um aspeto importante

para o sucesso da aula.


11

Acredito que “a troca de experiências e a partilha de saberes consolidam

espaços de formação mútua…” (Nóvoa, 1991, p. 26). Talvez pela pessoa

curiosa que sou, a troca de conhecimentos é de extrema importância e

gratificante para mim. Deste modo, enquanto colega, pretendia trocar

informações com os meus companheiros de estágio, dialogar sobre as

experiências, saberes, formações e medos vivenciados e, ainda, ajudar o meu

grupo a refletir sobre as suas experiências. Acredito que tudo isto iria ser uma

forma de aprendizagem para todos.

Ao compartilhar a sua investigação no domínio da formação inicial de

professores, Jacinto (2003) afirma que o orientador tem o objetivo de modelar

os comportamentos e atitudes do professor estagiário, no sentido de melhorar

o processo de ensino. Neste sentido, do Professor José Carlos e da Professora

Paula Silva esperava o seu contributo na resposta das minhas dúvidas e que

todos os conhecimentos, experiências, sugestões e críticas construtivas,

pudessem contribuir para a correção dos meus erros e para a melhoria do meu

trabalho. O profissionalismo de ambos iria ser certamente uma ajuda

imprescindível em todo este caminho.

Enquanto professora estagiária, sabia que iria exercer a minha função

com humildade e responsabilidade, ciente de que a ementa do professor deve

ser constituída quer por saberes académicos e pedagógicos, quer por

competências pessoais e sociais. Os professores não só transformam a

informação em conhecimento, como também formam pessoas.

E já passaram 10 meses de estágio, 10 meses de mim, 10 meses de

aprendizagens… No final desta etapa acredito que, com mais ou menos

dificuldades, as minhas expetativas iniciais foram atingidas. Muitas foram as

vivências que contribuíram para a aquisição de uma maior confiança e

segurança. Muitos foram os subsídios práticos essenciais para intervir

assertivamente em futuras atuações como profissional docente.

Desde cedo que sabia que o meu conhecimento em algumas matérias

seria reduzido. Deste modo, senti a necessidade de me informar cada vez mais

quer através da consulta de várias referências bibliográficas, quer através das

conversas com o meu Professor Cooperante e com os meus colegas


12

estagiários. É verdade que o desconhecimento quase total de algumas

matérias conduziu várias vezes a uma sensação de desconforto, assim como é

verdade que ainda tenho muito para aprender. No entanto, foi gratificante ver

que o meu esforço surtiu efeitos quer em mim quer nos meus alunos.

Tendo em conta a minha condição de professora estagiária, os

ingredientes das minhas aulas não ficavam apenas pelos conteúdos

específicos das diferentes modalidades, mas passavam também pelas normas,

valores e padrões de comportamento.

Foi também a partir da prática reflexiva que discuti os aspetos positivos

e os a melhorar, e foi através das muitas palavras do Professor José Carlos e

da Professora Paula Silva, que notei a importância de perceber efetivamente o

que os meus alunos sabiam ou não sabiam.

Quero acreditar que dentro de todos os valores pessoais e profissionais,

assumi todas as minhas responsabilidades como professora estagiária,

principiante e inexperiente.

3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL

Enquadramento da Prática Profissional

15


O presente capítulo inicia-se com uma breve consideração sobre o

enquadramento concetual, legal e institucional do EP. Em continuação, e uma

vez que este relatório diz respeito à minha intervenção pedagógica, será

efetuada a caraterização do contexto funcional onde o mesmo decorreu, bem

como do Grupo de Educação Física e da minha turma.

3.1. Enquadramento Concetual

Testemunhos e afirmações tais como “período de formação curricular”,

“encontro com a realidade docente”, “oportunidade única e proveitosa para a

formação”, etc., são expressões frequentemente proferidas pelos nossos

professores, assim como pelos próprios estudantes estagiários. Este facto

implica que o estágio seja uma etapa fundamental e significativa no processo

de formação do futuro professor (Kulcsar, 1991).

A formação inicial, compreendida como o EP, deve preparar o futuro

professor para lidar com as situações reais do processo educativo, tendo por

base a reflexão, a alteração de atitudes, as crenças irracionais perante a

realidade, contrariando-se assim a perspetiva de perpetuação de crenças, de

valores e de representações assente na construção de um modelo ideal de

professor, já que este modelo dificilmente encaixa com as práticas reais de

ensino, tendo por base o treino de competências e de comportamentos

considerados ajustados ao bom professor (Cunha, 2008).

O estágio deve proporcionar o desenvolvimento de competências,

adequadas a um desempenho profissional de qualidade, preparando

convenientemente o futuro professor para o mundo profissional que escolheu

abraçar (Cardoso, 2009). Sabemos, a este respeito, que a prática da

lecionação constitui-se como uma componente crucial no contexto da formação

de professores, todavia esta não pode estar dissociada de níveis teóricos que a

justifiquem. Quer isto dizer que a formação inicial, o estágio, envolve o


16

movimento dinâmico entre a teoria e a prática (Freire, 2012), sendo que a

primeira não se consegue sem a segunda e vice-versa.

O EP é entendido por Matos (2010, p. 3) como um projeto de formação

que visa a integração do estudante estagiário no exercício da vida profissional

de forma progressiva e orientada, em contexto real, desenvolvendo as

competências profissionais que promovam nos futuros docentes um

desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências

da profissão. Neste sentido, como projeto de formação que possibilita uma

ligação direta ao ensino e com interações permanentes na realidade escolar, o

estágio permite aplicar em contexto real todos os conhecimentos adquiridos até

então, assim como aprimorar certas aprendizagens, desenvolvendo um espírito

crítico e reflexivo e perspetivando a melhoria da nossa atuação. E, não

devemos nem podemos esquecer que a única forma de analisarmos e

aperfeiçoarmos a nossa prática, que corresponde à nossa atuação, é pensando

e refletindo sobre ela (Cardoso, Peixoto, Serrano & Moreira, 1996). Enquanto

futuros e jovens professores necessitamos de refletir e fundamentar as nossas

ações e atitudes, assim como pensar em como melhorar os aspetos que não

correram tão bem, procurando soluções acertadas para os problemas que a

nossa prática levanta. Certamente que isto exige vontade, vontade de fazer

mais e melhor. Portanto, é através de todo este conjunto de requisitos que vou

ao encontro da descrição feita por Piconez (1991, p. 27), referindo que “com a

prática da reflexão sobre a prática vivida e concebida teoricamente, são

abertas perspetivas de futuro proporcionadas pela postura crítica, mais

ampliada, que permitem perceber os problemas que permeiam as atividades e

a fragilidade da prática.”

Durante o estágio, sobretudo nas primeiras semanas, penso que é

sempre complicado gerir o turbilhão de emoções e medos que sentimos ao

“entrar” no contexto real, pois se, por um lado, a situação é vivida com alegria,

com curiosidade e desejo de fazer o que mais ambicionamos, por outro, existe

sempre um sentimento de inquietação, um receio de não satisfazer as

expetativas. Deste modo, considero que a disponibilidade, incentivo e

colaboração do Professor Cooperante é de extrema importância quer para a


17

nossa formação quer para o sucesso educativo. O papel do Professor

Cooperante passa por ajudar o estagiário a desenvolver uma conceção de

ensino profunda e significativa (Cardoso, 2009), para que este se torne cada

vez mais independente.

Em conclusão, a prática pedagógica é seguramente uma experiência

transformadora e fundamental na formação de professores, proporcionando

oportunidades para alargar o seu repertório de conhecimentos e de

experiências práticas relacionadas com a atividade docente.

3.2. Enquadramento Legal e Institucional

O enquadramento legal, institucional e funcional constitui o elemento

base para a concretização da Unidade Curricular EP.

No que se reporta ao enquadramento legal, a iniciação à Prática

Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino da

Educação Física da FADEUP é legitimado pelas normas da instituição

universitária e pela legislação específica acerca da Habilitação Profissional

para a Docência, aprovado pela Comissão Científica do Curso de Segundo

Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino da Educação Física

nos Ensinos Básico e Secundário.

Nesta ótica de carácter legal, o Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março e

o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro enquadram toda a estrutura e

funcionamento do EP, sendo que este último define as condições necessárias

à obtenção de habilitação profissional para a docência num determinado

domínio e, determina também que a posse deste título constitui condição

indispensável para o desempenho docente. De referir que o EP é legitimado

não só pelas orientações legais presentes nos dois artigos acima referidos,

como também pelo Regulamento geral dos segundos Ciclos da UP, pelo

Regulamento geral dos segundos ciclos da FADEUP e pelo Regulamento do

Curso de Mestrado em Ensino da Educação Física, que detalham toda a

arquitetura estrutural e funcional do mesmo.


18

No âmbito institucional, o EP é uma unidade curricular do segundo ciclo

de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino da Educação Física da

FADEUP, que decorre nos terceiro e quarto semestres do ciclo de estudos.

Relativamente às Normas Orientadoras do Estágio, estas

operacionalizam o Regulamento do Estágio Profissional o qual considera

quatro áreas de desempenho, sendo que as áreas 2 e 3 se encontram

congregadas numa só: Área 1 - Organização e Gestão do Ensino e da

Aprendizagem; Área 2 e 3 - Participação na Escola e Relações com a

Comunidade; Área 4 - Desenvolvimento Profissional.

Deste modo, a Área 1 visa a interconexão de quatro categorias:

conceção, planeamento, realização e avaliação. Das quatro áreas integradas

no EP, esta é aquela que, no meu entendimento, tem maior propriedade, pois

constitui a base de todo o processo de ensino e aprendizagem e tem como

objetivo máximo “construir uma estratégia de intervenção, orientada por

objectivos pedagógicos, que respeite o conhecimento válido no ensino da

Educação Física e conduza com eficácia pedagógica o processo de educação

e formação do aluno na aula de EF” (Matos, 2010, p. 3).

A Área 2 e 3 compreende todas as atividades não letivas realizadas pelo

estudante estagiário, tendo em vista a sua integração na comunidade

educativa, no sentido de contribuir para a melhoria do sucesso educativo, quer

através de competências relacionadas com o papel do professor de Educação

Física na escola, quer na disciplina de Educação Física. Esta etapa conjuga

momentos individuais e coletivos importantes para a construção da profissão

docente, possibilitando uma partilha e troca de experiências com os vários

agentes da comunidade educativa.

Quanto à Área 4, esta reúne “actividades e vivências importantes na

construção da competência profissional” (Matos, 2010, p. 7). É através da

reflexão acerca das condições e do exercício da atividade, da experiência e da

investigação que o estudante estagiário poderá ganhar outro tipo de

competências e responsabilidades para que, deste modo, se desenvolva

profissionalmente.


19

3.3. Enquadramento Contextual

3.3.1. A Escola Secundária de Ermesinde

Há locais que definem a minha vida e a Escola Secundária de

Ermesinde passa a ser mais um.

Situada na Praceta D. António Ferreira Gomes, freguesia de Ermesinde,

concelho de Valongo, esta instituição acolhe alunos de outras freguesias e de

outros concelhos, reunindo, assim, educandos com origens sociais distintas.

Importantes aspetos, como as condições precárias do edifício primitivo - Escola

Técnica de Ermesinde, os maus acessos e o aumento da população escolar,

contribuíram para a construção da atual escola, inaugurada em 1989.

Este estabelecimento de ensino conta com cerca de 200 professores

distribuídos pelos diferentes departamentos curriculares, sendo a maioria do

género feminino. Já o pessoal não docente perfaz um total de 65, que no

âmbito das respetivas funções contribuem para apoiar a organização e gestão

da escola. De salientar igualmente que tem mantido uma frequência escolar à

volta dos 2000 alunos, dos quais 1800 em regime diurno e 200 em regime

noturno. Assim, em termos de estrutura curricular, o ensino diurno abrange o 3º

Ciclo do Ensino Básico, Ensino Secundário, Cursos de Educação e Formação

(CEF) e Cursos Profissionais. Já o ensino noturno está dividido pelo Ensino

Recorrente (Ensino Secundário) e pela Educação e Formação de Adultos

(Ensino Básico e Secundário). Para além desta oferta curricular, e tendo em

vista uma formação complementar de acordo com uma perspetiva integral da

educação, a escola promove projetos de cariz variado, como é o caso do

Desporto Escolar, projeto que visa despertar e amplificar o interesse pela

prática desportiva e, consequentemente promover as relações sociais entre os

alunos.

De acordo com as informações proferidas pela Professora Rita Ramos,

coordenadora do Grupo de Educação Física, a população estudantil tem vindo

a diminuir nos últimos anos. Este decréscimo é justificado sobretudo pela

remodelação e abertura de novas instituições de ensino nas freguesias mais

próximas. De facto, ainda que constituída por vários pavilhões, serviços e


20

espaços de convívio e de apoio que se implantam numa área de recreio e

jardins, reconheço que existe alguma precariedade ao nível das condições

estruturais. Em contrapartida, é uma escola para todos, uma escola que

demonstra equidade, permitindo que um qualquer aluno, com ou sem

necessidades educativas especiais, se forme num ambiente despido de

quaisquer preconceitos.

Esta instituição é também caraterizada pela grande multiplicidade de

trabalhos de arte manual e criativa existentes por todo o espaço escolar. No

entanto, logo nas primeiras semanas de estágio, fiquei impressionada com a

quantidade de lixo espalhada por muitos dos espaços exteriores,

nomeadamente no campo de jogos. Penso que a escola deveria dar mais

atenção a este aspeto.

No decorrer do estágio pude constatar que esta instituição apresenta um

bom ambiente escolar, marcado pela cooperação dos auxiliares educativos,

pelo bom entendimento entre os professores, e mesmo pelos órgãos de

direção, sempre presentes e recetivos a novas experiências pedagógicas.

Para a lecionação da disciplina de Educação Física, a escola dispõe de

um pavilhão gimnodesportivo e um campo de jogos exterior, com pista de

atletismo (com 182 metros de comprimento) e uma caixa de saltos. O facto de

cinco turmas terem aula em simultâneo torna o roulement (sistema de rotação

das instalações) um documento orientador imprescindível, e obriga a que o

pavilhão seja dividido em três espaços similares. Na minha opinião, para uma

turma com um elevado número de alunos, do pavilhão é manifestamente

limitado, o que por vezes compromete a execução de algumas modalidades.

Perante este quadro, e como seria de esperar, um barulho excessivo marca

presença no pavilhão, o que, no meu entendimento, influencia um pouco a

atuação do professor. No entanto, apesar destas adversidades, é possível

realizar uma aula com sucesso. Além da área principal de jogo, o pavilhão

possui dois balneários de apoio aos alunos (um para cada sexo), uma zona

exclusiva para o material gímnico, uma sala de arrumação para o restante

equipamento desportivo e ainda uma sala de professores. Na minha opinião, a


21

escola deveria consolidar e melhorar algumas das vertentes estruturais do

pavilhão.

Já o espaço exterior possibilita o desenvolvimento de desportos

coletivos (andebol, basquetebol e futebol), e oferece condições adequadas

para a prática das diferentes disciplinas do atletismo. No decorrer do estágio,

quando as condições atmosféricas não permitiam realizar a aula no espaço

exterior e quando não tínhamos nenhum espaço desportivo alternativo, a

solução passava por dar uma aula teórica.

De realçar, também, sem dúvida, a quantidade de materiais didáticos

existentes para todas as modalidades. No que diz respeito ao pessoal não

docente, existem dois funcionários que contribuem para o bom funcionamento

do pavilhão gimnodesportivo.

A ESE foi certamente um espaço e um período onde fui contornando as

minhas dificuldades e adquirindo experiências importantes, aspetos que

contribuíram para aquilo que penso sobre vários assuntos ligados ao papel da

escola.

3.3.2. O Grupo de Educação Física

Será escusado referir que o estágio traduz-se sobretudo num caminho

individual, mas será também no diálogo com aqueles que conhecem melhor o

ramo educativo e no saber trabalhar em equipa, que se aprende a profissão

docente. Assim sendo, o grupo de professores de EF teve um papel essencial

no meu crescimento enquanto futura professora, permitindo que me tornasse

mais consciente do mundo escolar. Confesso que fui bem recebida e acolhida

por todo o grupo, sendo que a sua disponibilidade para desfazer qualquer

dúvida esteve sempre presente.

Pareceu-me que a maioria dos docentes já se conhecia há muito tempo,

existindo boas relações profissionais e de amizade. De referir ainda o êxito das

diferentes atividades organizadas por este grupo de professores, muito devido

ao seu empenho e união.


22

Do mesmo modo, todos os elementos do meu núcleo de estágio

contribuíram para o desenvolvimento da minha aprendizagem. Desde a partilha

de vivências, saberes e ideias com os três colegas estagiários, à

disponibilidade e sabedoria do Professor Cooperante, José Carlos, um

profissional rico em experiências que despertava em nós curiosidade e

autonomia, sempre associadas a uma prática consciente e refletida, passando

ainda pelas reuniões, onde se discutiam as aulas lecionadas, onde cada um

tinha o direito de falar e era questionado sobre as razões das suas atitudes,

pensando sempre em melhores soluções para os problemas.

Toda esta partilha de conhecimentos, opiniões e até mesmo de afetos,

revelou-se indispensável para o desenvolvimento da minha atuação

profissional. Ganhei muito com tudo isto, e decerto que não fui a única.

3.3.3. A Turma

Apresentações feitas, e tinha na minha frente 25 alunos, dos quais 10

raparigas e 15 rapazes, com idades compreendidas entre os 14 e os 17 anos,

sendo que quatro deles já tinham reprovado em anos anteriores. Um 8º D

constituído por alunos diferentes e irrepetíveis, todos eles com preferências e

rejeições, e alguns com um passado delicado. Neste sentido, importa referir

que a Ficha Individual do Aluno, distribuída na primeira aula, foi determinante

para conhecer melhor as diferentes personalidades existentes na turma, bem

como detetar algum tipo de comportamento do/s aluno/s que pudesse

influenciar a sua prestação nas aulas.

Em relação às competências motoras, as diferenças entre os alunos

eram realmente evidentes. Como tal, e já que essas diferenças iriam ter

reflexos no comportamento dos alunos, foi necessário constituir grupos por

níveis de desempenho, adaptar tarefas e estabelecer critérios distintos de

avaliação. Por via disso, estes aspetos acarretaram maiores desafios e

dificuldades ao nível do planeamento e organização das aulas.

Se tivesse que resumir em duas palavras as características mais

preocupantes da turma, diria que era desmotivada e indisciplinada. Por esta


23

razão, e uma vez que o 8º D iria pertencer à esfera do meu estágio, estava

pronta para compensar este tipo de comportamentos. Se foi simples? Nem por

sombras! Os alunos, sobretudo as raparigas, eram muito pouco predispostos

para a prática desportiva, tornando-se difícil motivá-los para as tarefas. Já no

tocante à falta de disciplina, fui por diversas vezes confrontada com situações

desagradáveis, deixando clara a pouca preparação que tinha, tal como se

verifica nos próximos excertos: “Foi com alguma angústia e insegurança que

verifiquei que um dos alunos gerou uma situação bastante desagradável.

Reconheço que, mais uma vez, tive muita dificuldade em atuar…” (Reflexão da

aula nº 25 e 26); “Saliento ainda o facto de um aluno ter contestado algumas

das minhas decisões, recusando-se a realizar a avaliação e perturbando o

funcionamento de algumas estações” (Reflexão da aula nº 28 e 29); “Confesso

que tenho tido algumas dificuldades em trabalhar e gerir casos de

comportamentos menos apropriados” (Reflexão da aula nº 51 e 52).

Assim, e uma vez que a tentativa de melhorar o comportamento da

turma foi um dos grandes desafios que assumi ao longo deste ano, tornou-se

imperativo elaborar um estudo incidente na temática da disciplina, tentando

responder a algumas inquietações pessoais e, eventualmente, esclarecer

alguns aspetos sobre as questões da falta de disciplina nas aulas de EF. De

referir que o estudo está inserido na Área 4 - Desenvolvimento Profissional.

4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL

Realização da Prática Profissional

27


Um longo percurso, uma viagem, ou até mesmo um retrato de toda a

minha prática, são expressões que ajudam a caracterizar este capítulo. Os

temas aqui abordados, claramente incorporados nas quatro áreas de

desempenho, pretendem mostrar todo o meu caminho enquanto estudante

estagiária, desde as minhas dificuldades, dúvidas e desafios até às decisões e

estratégias implementadas.

4.1. Área 1 - 4 Estações Pedagógicas

4.1.1. Conhecimento da matéria de ensino: um Inverno escuro

A ideia de estar “sozinha” perante uma turma, aquela que iria ser o

centro de toda a minha atuação e com a qual iria assumir todas as minhas

responsabilidades, transformava as minhas emoções num pêndulo que

oscilava entre o entusiasmo e o medo. Entusiasmo por saber que tinha a

oportunidade de vestir a camisola docente, uma camisola de sonho. Depois o

medo, pois sabia que o conhecimento técnico de algumas matérias, sobretudo

nos jogos desportivos coletivos, era insuficiente e, consequentemente, por não

me sentir segura das minhas capacidades para ensinar este tipo de

modalidades. Neste sentido, vejamos o seguinte excerto, que, a meu ver,

demonstra como este receio se tornou oficial: “Confesso que o medo se

estendeu por todo o primeiro período. Todos os dias sabia que podia fazer

melhor mas, na maioria das vezes, agi de forma tímida, dando erros. Até

podem ter sido os típicos erros de quem está a iniciar a carreira profissional,

mas tenho noção que muitos deles foram devido à falta de vivências e de

conhecimento de algumas modalidades” (Reflexão final do 1º período).

Ter que dominar e desenvolver um conjunto de conteúdos que nunca

tinham sido contemplados na minha formação, assim como conhecer os

objetivos de cada destreza motora a lecionar, revelava-se num grande desafio.

Um desafio que me obrigou a esquecer as impossibilidades, a trabalhar mais e

a dar o melhor de mim. Já dizia numa das minhas reflexões que “o fraco


28

conhecimento acerca da modalidade em questão (…) obriga a um maior

empenho e dedicação da minha parte” (Reflexão da aula nº 38). Queria mesmo

acreditar que tudo isto podia ser conseguido com trabalho e esforço.

Senti muitas vezes um sentimento de frustração e insegurança, pois esta

falta de vivências e de conhecimento sobre algumas das matérias que tinha

que lecionar, refletia-se nas minhas opções e até na forma como interpretava

algumas das situações. Tive realmente “dificuldades em, por vezes, conseguir

responder e estar à altura dos desafios que os alunos me colocaram, ou ter o

conhecimento necessário para satisfazer as necessidades dos mesmos…”

(Reflexão final do 1º período).

Assim sendo, e com o intuito de encontrar a informação de que

necessitava, foi necessário consultar diversas referências bibliográficas e

informar-me cada vez mais. E “sempre que percebia que as minhas atitudes

não tinham sido as mais corretas, cruzava-as com a teoria e tentava procurar o

que podia ser feito para melhorá-las” (Reflexão final do 2º período). Sobre isto,

Demo (cit. por Marcon, Nascimento & Graça, 2007, p. 19) já falava acerca da

necessidade de procurarmos na teoria fundamentos que nos ajudem a

reorganizar a nossa prática pedagógica.

De facto, e seguindo a opinião de Bento (1995), o professor não pode

dissociar, nem hierarquizar, os níveis teóricos e práticos de conhecimento e

atuação. A atividade do professor precisa necessariamente da teoria e da

prática, e da relação sistemática das duas, “até porque a luta por melhores

resultados no ensino requer diariamente do professor o confronto com

problemas teóricos e práticos” (Bento, 2003, p. 10). A utilização da teoria

requer uma competência absolutamente específica que apenas poderá ser

adquirida mediante a exercitação na própria prática, sendo que a única forma

de perceber o que pode ser melhorado nessa prática é refletindo sobre ela.

Para Schön (1987) a reflexão sobre a prática permite ao professor enriquecer o

seu reportório e melhorar a sua capacidade de resolver problemas,

conduzindo-o, assim, a mudanças na sua prática.

Procurava respostas para as minhas infindáveis questões, recorria a

pessoas experientes, estabelecia relações com os conhecimentos anteriores, e


29

com vontade e “empenho, com as aprendizagens obtidas nas reflexões das

aulas e com as correções e sugestões do Professor José Carlos, procurei

sempre melhorar a minha atuação” (Reflexão final do 1º período).

Obviamente que não foi um processo fácil, bem pelo contrário. Passei

por momentos desconfortáveis e existiam sempre questões que me

inquietavam, mas que me permitiram chegar até aqui. Sei que “ainda não

consigo encarar os desportos coletivos com a mesma segurança que encaro as

modalidades individuais” (Reflexão da aula nº 77 e 78), mas também sei que fui

eliminando parte desta dificuldade. Julgo que tudo se aprende se tivermos

vontade. E eu que o diga!

Não nos pode deixar dúvidas que ensinar requer bastante conhecimento

sobre a matéria de ensino. Pois tal como refere Ball & Mc Diarmind (cit. por

Graça, 1999, p. 185), a compreensão do conteúdo é fundamental para a

qualidade do ensino. Acredito mesmo que sim. Mas também acredito que não é

apenas a compreensão da matéria que dita o nosso bom ou mau desempenho,

há muito mais em jogo…

Neste seguimento, importa ter presente que não basta conhecer a

matéria de ensino, é necessário saber qual o melhor caminho para a transmitir

de forma adequada. Exige-se, portanto, que o professor saiba representar a

matéria para os outros, não basta que a saiba apenas para si (Graça, 2001, p.

108). Daí ter referido, numa das minhas reflexões, que a ginástica “é uma

modalidade com a qual me sinto mais à vontade. Contudo, reconheço que

ainda há muito caminho a percorrer, há muito que aprender, há muito que

experimentar. Pois tanto importante quanto conhecer a matéria de ensino é

saber como a devemos aplicar no terreno” (Reflexão da aula nº 19 e 20).

Como já referido, o conhecer e o saber fazer são condições que, por si

só, não são suficientes, pois se quisermos que os alunos se apliquem numa

determinada tarefa e alcancem os objetivos propostos, devemos também saber

como transformar esse conhecimento, de forma a conseguir adaptá-lo às

circunstâncias e torná-lo compreensível aos alunos (Siedentop e Tannehill,

2000). Ou seja, torna-se imperioso que o professor possua também um

conhecimento pedagógico do conteúdo, um tipo de conhecimento que, além de


30

ser destacado em toda a literatura pedagógica, é visto como um elemento

imprescindível para o trabalho docente. O conhecimento pedagógico do

conteúdo combina o conhecimento da matéria com o da pedagogia, tornando o

professor num especialista na condução do processo de ensino e

aprendizagem, tendo a capacidade de flexibilizar o conteúdo ao nível de

conhecimento dos alunos, selecionando a forma mais adequada para o

transmitir face às características contextuais (Shulman, 1987). Como tal, o

professor necessita de um bom conhecimento pedagógico do conteúdo de

forma a otimizar a aprendizagem dos alunos.

Com efeito, penso que não se pode representar e transformar a matéria

de ensino se não planearmos. O planeamento não pode, de forma alguma, ser

desligado do processo de ensino.

4.1.2. Planeamento: uma Primavera organizada

Antes de avançar diretamente para o planeamento, gostaria de fazer

uma breve referência aos documentos orientadores analisados no início do ano

letivo. Neste sentido, através do Projeto Educativo de Escola e do

Regulamento Interno, pude mais facilmente conhecer e compreender toda a

realidade vivida na Escola Secundária de Ermesinde, desde os seus valores e

objetivos educativos, até à forma como está organizada.

Relativamente ao Programa Nacional de Educação Física (PNEF) do 3º

Ciclo, constatei que para além de existir uma articulação vertical pouco

coerente, apresenta também, em algumas matérias, propostas pedagógicas

desajustadas à realidade dos alunos. Por esta razão, e quando necessário, o

professor pode e deve reorganizar as matérias contempladas no programa, no

sentido de construir o melhor caminho para a qualidade do processo de ensino

e aprendizagem. Ademais, verifiquei que o Projeto Curricular de Educação

Física define-se com referência ao PNEF, sempre em função das

características específicas da escola, e justifica-se para melhorar a formação e

o desenvolvimento dos alunos nos diferentes domínios e matérias próprias da

Educação Física.


31

Em referência à análise do Plano de Atividades de Educação Física

(PAEF), pude comprovar que este documento reflete o dinamismo e a missão

educativa do grupo de Educação Física. O conjunto de atividades que o

compõem contribui não só para despertar o gosto pela prática desportiva mas,

também, para desenvolver princípios e laços de afetividade. Pois tal como

refere Rosado (2009), praticar desporto é, em primeiro lugar, uma experiência

moral e espera-se que, do envolvimento nessa prática moral, resultem alguns

aspetos importantes, como a cooperação, a amizade, a generosidade, a

magnanimidade, a compaixão, o sentido de justiça, a autenticidade, a

transcendência e a humanidade.

Por último, e como não poderia começar esta navegação pedagógica

sem conhecer aqueles que iriam merecer toda a minha atenção, resolvi

elaborar uma caracterização dos meus alunos, centrada em alguns elementos

da sua “história” pessoal, nos seus interesses e preferências. De referir que os

dados foram recolhidos através da Ficha Individual do Aluno elaborada pelo

Núcleo de Estágio (anexo 1).

Em conclusão, os documentos analisados têm papéis diferenciados e

embora sirvam de referência ao trabalho docente, devem ser flexíveis no seu

conteúdo, para que os professores possam expressar as suas convicções

pedagógicas. De referir ainda que alguns destes documentos foram essenciais

para realizar as várias planificações.

É, então, altura de empregar algumas linhas deste relatório ao

planeamento, ao meu planeamento.

Outros, como eu, devem ser da opinião de que planificar é (mais) um

trabalho que implica empenho e responsabilidade, e que não pode ser feito

sem rigor, sob pena de produzir um exercício infrutífero. Neste propósito, e

segundo Bento (1987), uma planificação realizada de forma superficial,

promove decisões espontâneas que normalmente se revelam falsas e

comprometem a concretização do ensino.

Mais ainda, a própria natureza do processo de ensino e aprendizagem

exige que o planeamento não se traduza num quadro rígido e absoluto, mas

que possa ser algo reajustado ou até modificado. Cedo constatei que nem


32

sempre cumprir exatamente o planeamento é sinónimo de dar respostas

adequadas, isto porque os imprevistos acontecem aquando a realização. Pois

“se aquilo que planeamos para a aula não está a resultar, devemos,

imediatamente, reestruturar aquilo que se planeou, para assim garantirmos um

ambiente adequado de aprendizagem” (Reflexão da aula nº 73). Neste

enquadramento, Bento (2003, p. 16) afirma que “no processo real do ensino

existe o inesperado, sendo frequentemente necessário uma rápida reacção

situativa.” Resultante destas ideias, e uma vez que a prioridade deve ser dada

à natureza da ação pedagógica, tive que por vezes reajustar, ou até mesmo

alterar, as minhas planificações.

Contudo, ser capaz de reagir rapidamente face aos imprevistos exige, na

minha opinião, uma boa leitura dos acontecimentos. E foi aqui que as

dificuldades também surgiram, pois nem sempre consegui tomar decisões

rápidas, corajosas ou determinadas, tal como se pode verificar no seguinte

excerto: “O mau aproveitamento do espaço da aula comprometeu a execução

dos exercícios propostos. Reconheço que poderia ter resolvido este aspeto,

mas confesso que fiquei inquieta assim que me apercebi que não estava a

conseguir obter os resultados pretendidos” (Reflexão da aula nº 13). Sabia que

não podia ter apenas como referência a minha planificação, referindo mesmo

que “embora as transições ocasionais me ocupem muito tempo e me

condicionem alguns momentos da aula, não posso desperdiçar um espaço

mais propício para a realização das tarefas” (Reflexão da aula nº 47).

Neste âmbito, foi necessário criar e operacionalizar vários documentos,

todos eles com funções distintas, mas que acabam sempre por servir o mesmo

propósito - o processo de ensino e aprendizagem, estando, por isso,

relacionados entre si.

Comecei por elaborar o planeamento anual (anexo 2), um instrumento

que, na minha opinião, garantiu sobretudo propósitos organizativos. Com

efeito, procurei estruturar as matérias para cada período letivo em

concordância com o PAEF e com o roulement. Não foi uma tarefa fácil,

carecendo de umas boas horas de trabalho, mas tornou-se num documento

necessário e até inevitável para o meu trajeto educativo.


33

No que se refere ao Modelo de Estruturas de Conhecimento (MEC)

proposto por Vickers (1990), este revelou-se determinante na aquisição das

minhas competências pedagógico didáticas. Este modelo assume particular

relevo na orientação do processo de ensino e aprendizagem, e está organizado

em oito módulos e três fases: fase de análise (módulos 1, 2 e 3), fase das

decisões (módulos 4, 5, 6 e 7) e fase de aplicação (módulo 8). De facto, para

conseguir uma certa congruência entre os vários módulos e perceber o que

deveria ser particularmente tratado em cada um deles, foi necessário muito

trabalho, muito comprometimento... Afinal, ensinar é um processo que não é

feito sem esforço! Foi uma tarefa absolutamente complexa, mas ao mesmo

tempo absolutamente vantajosa para o desenrolar da minha atuação. Deste

modo, considero pertinente mencionar a ajuda da Professora Paula Silva na

elaboração deste documento, sempre disponível para esclarecer qualquer

dúvida.

Complementarmente, também surgiram algumas dúvidas quanto à

elaboração das Unidades Didáticas (UD) (anexo 3), porquanto foi complicado

planear e construir uma UD tendo em conta muitos conteúdos e tão poucas

aulas. Nesta conformidade, interessa, por exemplo, referir que o processo de

avaliação teria sido muito mais fácil “se num momento específico das Unidades

Didáticas tivesse feito uma avaliação formativa. Porém, uma vez que as

Unidades Didáticas são tão curtas, esta opção não foi considerada…”

(Reflexão final do 1º período). Se neste momento voltasse às minhas funções

de estudante estagiária, muito provavelmente iria optar por selecionar menos

conteúdos, no sentido de conseguir uma aprendizagem mais consistente.

Para dar continuidade à planificação do processo educativo foi

necessário realizar os planos de aula (anexo 4). Mas será mesmo obrigatório

planear todas as aulas? Acredito que muitas pessoas diriam que não,

sobretudo aquelas que ignoram as responsabilidades de um verdadeiro

educador. Mas a minha resposta é um evidente “sim”. Pois “se cada aula

fornece um contributo totalmente específico” (Bento, 2003, p. 102), então

facilmente percebemos que deverá ter um plano apenas a ela pertencente.


34

Aqui as dificuldades também estiveram presentes, sobretudo em “redigir

de uma forma concreta os objetivos daquilo que pretendia da aula. Entretanto,

após algumas conversas com o Professor Cooperante, penso ter superado

facilmente esta dificuldade” (Reflexão final do 1º período). É importante que

sejamos específicos em relação aos objetivos, pois caso contrário o ensino não

terá intencionalidade. Acerca deste aspeto, Bento (2003) refere que uma

formulação exata dos objetivos exerce uma influência importante sobre a

eficácia da realização do ensino. Cria clareza e constitui um pressuposto

essencial para uma correta orientação da ação dos alunos. Já no tocante às

componentes críticas, levei algum tempo até conseguir selecionar as mais

importantes, e em número reduzido. A solução passou por dar particular

atenção às características das tarefas motoras e ao nível de capacidades dos

meus alunos.

Sempre que planeava uma aula pensava em todos os fatores que iriam

ter influência na mesma, e representava no papel e no meu pensamento tudo

aquilo que deveria acontecer - “aquando a preparação da minha aula foi

necessário dar atenção aos aspetos organizativos, aos objetivos e conteúdos,

pensar nas tarefas mais ajustadas aos reais propósitos da aula, como iriam ser

feitas as transições, entre outros aspetos” (Reflexão da aula nº 62 e 63). A este

propósito, e nas palavras de Bento (2003), antes de entrar na aula o professor

já tem um projeto da forma como esta deve decorrer, uma imagem estruturada,

naturalmente por decisões fundamentais, tais como, por exemplo, decisões

sobre o objetivo geral, sobre a escolha e sequência da matéria, sobre os

pontos fulcrais da aula, sobre as principais tarefas didáticas, sobre a direção

principal das ideias e procedimentos metodológicos.

Confesso que nem sempre foi fácil planear as minhas aulas, sobretudo

planear uma aula para o ensino de modalidades coletivas. Mas entre várias

tentativas e erros e muitas horas de trabalho, as dúvidas foram ficando cada

vez mais pequenas e os resultados foram aparecendo, sendo notória a minha

evolução. Na realidade, planear cada uma das minhas aulas foi mais uma

aprendizagem do que uma simples tarefa de rotina, e além do mais, tornou o

meu processo de ensino bem mais eficaz.


35

Importa referir que o planeamento, além de necessário e importante, não

é, no entanto, suficiente para operacionalizar e concretizar o ensino. Se

pretendemos assumir corretamente as nossas funções, assim como dar

continuidade a todo este processo educativo, é obrigatório transformar e ativar

todo o conjunto de planificações e expectativas em algo prático e substancial. É

pois chegado o momento de intervir pedagogicamente.

4.1.3. Realização: um Verão maratonista

4.1.3.1. Gestão e Controlo da Turma

As decisões de gestão adotadas pelo professor são o espelho da

qualidade do trabalho dos alunos e consequentemente das oportunidades de

aprendizagem (Mesquita & Rosado, 2009). Daí a importância de o professor

desenvolver um conjunto de habilidades de gestão, visto que estas assumem

um papel essencial para que se consigam aprendizagens efetivas. E embora

por si só não tornem o professor eficiente, são indispensáveis para que o

mesmo atinja esse estatuto (Rink, 1993).

Deste modo, para conseguirmos uma boa gestão da aula há todo um

conjunto de aspetos que permitem manter a organização e o controlo

sistemático da turma, como é o caso da criação de regras e rotinas. É

importante que o professor estabeleça rotinas que permitam um funcionamento

mais eficaz da aula (Rink, 1993), garantindo a fluidez da mesma, a

continuidade da atividade e o envolvimento dos alunos na tarefa (Oliveira,

2002). Estas centraram-se sobretudo na responsabilização dos alunos pelo

transporte e arrumação do material, na utilização do apito para uma rápida

reunião de toda a turma, e na decisão de só iniciar a instrução com os alunos

posicionados à minha frente. Confesso que certas rotinas careceram de algum

tempo até serem automatizadas, mas valeram bem a pena!

De referir ainda que durante a realização das atividades optava por

corrigir individualmente os alunos, sendo que apenas reunia o grupo quando

mudava de tarefa ou quando os erros de execução fossem comuns. No meu


36

entendimento, descobrir se os diferentes feedbacks devem ser dirigidos ao

grupo ou a cada aluno, foi determinante para aumentar o tempo de

empenhamento motor.

Ademais, e tendo em consideração que os comportamentos fora da

tarefa por parte dos meus alunos apareciam muito facilmente, a realização de

atividades mais próximas da realidade competitiva foi sem dúvida uma boa

opção - “…o torneio nas aulas de badminton tem sido fundamental para ampliar

a motivação e o entusiasmo dos alunos, e para mais facilmente conseguir um

bom clima de aula” (Reflexão da aula nº 90). Face ao exposto, importa salientar

a importância que a atitude do professor tem sobre a motivação dos alunos. As

tarefas que o professor escolhe, o modo como interage com a turma, e até

mesmo a forma como dirige a sua aula influenciam muito a motivação dos

alunos. Pois segundo Guimarães e Boruchovitch (2004), a motivação no

contexto escolar é um elemento determinante no desempenho do aluno.

Paralelamente, e além de tentar utilizar desafios aliciantes que

promovessem o constante envolvimento dos meus alunos, procurava “planear

um conjunto de tarefas com uma sequência fluida e sem grandes intervalos de

transição, optando por manter a organização dos alunos e do espaço de uma

tarefa para outra” (Reflexão da aula nº 73).

Outro aspeto a ter em conta é o posicionamento e observação do

professor durante o decorrer dos exercícios. É importante não só manter os

alunos empenhados e motivados, mas também que estes saibam e sintam que

o professor está sempre atento e presente. Todavia, esta tarefa não foi de fácil

concretização, prova esta espelhada nos seguintes excertos: “…por diversas

vezes mantive apenas metade da turma no meu campo de visão…” (Reflexão

da aula nº 56 e 57); “…perdi o contacto visual com determinados alunos, isto

devido à excessiva focalização que tinha quando explicava uma determinada

tarefa” (Reflexão da aula nº 73). Sei que é difícil dedicar a nossa atenção e

entrega a todos os alunos ao mesmo tempo, mas também sei que não

podemos pactuar com uma postura desatenta, principalmente quando temos

alunos que revelam comportamentos inadequados. Portanto, devemos tentar

posicionar-nos num local onde consigamos observar toda a turma, e sempre


37

que possível transmitir feedbacks à distância, evitando que os alunos se sintam

“sozinhos” e tenham comportamentos menos desejados.

A relação entre professor e aluno é um dos aspetos mais relevantes do

processo de ensino e aprendizagem. Ainda que a relação entre ambos não

seja uma relação de igualdade, o professor deve tentar criar uma comunidade

de aprendizagem, deve interagir e tomar decisões compartilhadas com os seus

alunos, para que juntos desenvolvam e mantenham uma boa relação entre si,

enfatizando, assim, as questões da autodisciplina, da responsabilidade e

entreajuda (Siedentop & Tannehill, 2000).

Deste modo, procurei sempre que existisse um bom diálogo entre mim e

os meus alunos, mantendo uma postura firme e utilizando toda uma gama de

afetividade positiva, pois sempre ouvi dizer que “uma boa comunicação ajuda a

fazer caminhos.” E mesmo perante comportamentos inadequados procurava

incentivar e intervir com uma atitude positiva, tentava conversar com eles e

compreender as razões que os levavam a adotar tais comportamentos. Se

sempre foi fácil? Claro que não! Quem conheceu a minha turma sabe que

alguns dos alunos deixavam muito pouca margem para me relacionar com

eles, contestavam as minhas decisões e quando contrariados exibiam um

comportamento pouco satisfatório, não vendo retorno do esforço empregue, o

que dificultava a criação de um ambiente harmonioso, de partilha e ajuda. A

verdade é que acabei por perceber que os alunos em causa também

mantinham este tipo de comportamento nas restantes disciplinas.

No entanto, importa salientar que nunca procurei atribuir a culpa

exclusivamente aos alunos, tal como se depreende no seguinte excerto: “Os

comportamentos inadequados de alguns alunos continuam a marcar presença

nas minhas aulas, não querendo com isto passar a ideia de que a culpa é

deles, pois nunca pensei assim. Bem pelo contrário! Tenho-me questionado por

várias vezes onde é que posso ter falhado” (Reflexão da aula nº 29 e 30).

Para conseguir um nível efetivo de disciplina na turma, o professor deve,

segundo Siedentop & Tannehill (2000), adotar estratégias pró-ativas, pois mais

importante que repreender os comportamentos indesejados é evitar a sua

ocorrência. Deste modo, e atendendo às características da turma, procurei


38

utilizar algumas estratégias que permitissem prevenir o aparecimento de

comportamentos inapropriados: na formação de grupos optei por separar os

alunos mais problemáticos, procurei ser mais cuidadosa na organização do

espaço, evitar tempos de espera prolongados e criar tarefas exequíveis e

desafiadoras. Ainda que estas técnicas tenham atenuado alguns dos

comportamentos inadequados, não se manifestaram totalmente eficazes na

dissipação dos mesmos. De facto, este fenómeno constituiu-se,

indubitavelmente, como um enorme desafio.

4.1.3.2. Instrução

Utilizar uma linguagem clara, concisa e objetiva, são, certamente, três

ingredientes essenciais para o professor. Pois como tantas vezes foi referido

nas aulas de Didática Geral, são pequenos pormenores mas ao mesmo tempo

“pormaiores”. Neste propósito, Rink (1993) alerta para a importância de

treinarmos a nossa capacidade de comunicação, para que consigamos mais

facilmente apresentar as tarefas de forma precisa e concreta. E na verdade, foi

o que eu tentei fazer, tal como mostra o seguinte extrato: “...tenho trabalhado

imenso no sentido de ser clara e objetiva no que diz respeito à minha

comunicação” (Reflexão da aula nº 79 e 80).

Neste quadro, Siedentop & Tannehill (2000) também alegam que para

garantir uma boa comunicação, o professor deve utilizar uma linguagem

facilmente compreensível, mostrando certezas sobre a informação que

transmite. Confesso: falava sozinha e pensava “alto” sobre aquilo que tinha de

dizer e no como dizer, pois como facilmente devem compreender, este treino

prévio revelava-se fundamental, sobretudo para as aulas destinadas aos jogos

desportivos coletivos. O ato de instruir não pode ser deixado ao improviso do

momento por parte do professor, sendo imprescindível que exista um

planeamento e um treino das preleções que se vão realizar na aula (Sarmento,

Veiga, Rosado, Rodrigues & Ferreira, 1993).

Contudo, embora treinasse para melhorar a minha capacidade de

comunicação, de pouco valia se a turma não estivesse minimamente atenta. E


39

acreditem que por diversas vezes foi difícil captar a atenção dos meus alunos,

sobretudo no início da aula, sendo que uma boa parte deles interrompia

constantemente a minha informação. Portanto, e tendo em conta o

comportamento peculiar da turma, exigia-se que pensasse em alguma

estratégia. Optar por me calar até que eles prestassem atenção? Falar mais

alto? Estas não eram decididamente as melhores opções. Achei que o melhor

a fazer seria diminuir o tempo dedicado à informação transmitida, no sentido de

encaminhar os alunos o mais rapidamente para a primeira tarefa. Digamos que

foi uma solução simples, mas que desencadeou grandes mudanças.

Dos vários aspetos que concorrem para uma boa apresentação das

tarefas motoras, a clareza na emissão de informação é considerada como uma

variável preditiva da eficácia do ensino (Doyle, cit. por Mesquita & Rosado,

2009, p. 79). Deste modo, tentei ser clara na explicação das tarefas,

transmitindo o que fazer e como fazer, para que os alunos percebessem aquilo

que devia ser realizado e, consequentemente, para que se envolvessem mais

no que estavam a fazer. A este respeito, Mesquita & Rosado (2009)

acrescentam que a ideia de os alunos realizarem um conjunto de tarefas sem

que eles entendam a sua razão de ser, é de todo desajustada.

De referir ainda que a explicação necessária para a execução das

tarefas foi, geralmente, feita para pequenos grupos e próxima do contexto que

pretendia. Pois o facto de existirem dois níveis de desempenho na turma

obrigava a conteúdos e objetivos diferentes e, naturalmente, a explicação não

podia ser a mesma, principalmente no tocante às modalidades coletivas.

No meu entendimento, para melhor garantir a qualidade da informação

também será de toda a conveniência recorrer a palavras-chave, no sentido de

“focar a atenção sobre aspectos críticos da tarefa” (Landin, cit. por Mesquita &

Rosado, 2009, p. 99). Como é óbvio, estas também exigiram preparação,

sendo que pensadas previamente aquando o planeamento das minhas aulas, e

sem dúvida que “o facto de ter planeado algumas palavras-chave facilitou a

minha atuação” (Reflexão da aula nº 44).

No que diz respeito à demonstração, esta assume igualmente um papel

fundamental na apresentação das tarefas, e é um excelente meio para fornecer


40

uma imagem motora. Para tal, é necessário que esta estratégia instrucional

seja coerente, que mostre particularidades úteis e não ineficazes. No decorrer

das aulas optei que a demonstração fosse, sempre que possível, realizada

pelos alunos, e através do complemento da minha informação verbal,

conseguia mais facilmente focar a atenção dos mesmos para os aspetos mais

importantes. Contudo, há que aceitar as palavras de Mesquita & Rosado (2009,

p. 98): “Com alguma frequência deverá ser o professor a fazer a demonstração,

já que isso pode contribuir para criar uma imagem mais positiva de si e da

actividade desportiva em causa”.

Muito honestamente, o feedback foi outro desafio assinalado na minha

agenda. Como sabemos, este é sem dúvida um dos alicerces que mais

contribui para o processo de ensino e aprendizagem. Ultrapassa a simples

informação daquilo que é correto ou incorreto, e define-se como um

comportamento de reação do professor à resposta motora do aluno, tendo por

objetivo modificar essa resposta, no sentido da aquisição ou realização de uma

habilidade (Fishman & Tobey, cit. por Mesquita & Rosado, 2009, p. 82). O

feedback deve então fazer parte dos conhecimentos e procedimentos didático

metodológicos do professor, servindo de fonte de informação complementar e

meio de motivação para a aprendizagem (Piéron, 1999).

Numa fase inicial do estágio perguntava a mim própria: se o meu

conhecimento em algumas modalidades é exíguo, como é que vou fornecer

feedbacks aos alunos para poder conduzi-los a um bom desempenho? Se não

domino todas as matérias, como é que vou saber diagnosticar os erros? Tinha

noção de que para fornecer um feedback adequado seria necessário deter

bastante conhecimento sobre a matéria de ensino. Mesquita & Rosado (2009)

referem mesmo que uma das maiores lacunas na qualificação do feedback

prende-se com a dificuldade de os professores diagnosticarem as insuficiências

dos alunos, não raramente derivada da falta de domínio do conteúdo. E entre

uma mistura de perguntas e receios, eis as constatações: “Enquanto os alunos

realizavam os exercícios propostos, deveria ter tido o cuidado de fornecer

alguns feedbacks…” (Reflexão da aula nº 13); “Assumi uma postura pouco

interventiva, tendo muita dificuldade em dar feedbacks…” (Reflexão da aula nº


41

16); “De referir também que a emissão de feedbacks continua, no meu

entendimento, a ser diminuta” (Reflexão da aula nº 24).

Porém, como nunca me deixo vencer sem antes dar o máximo de mim,

abri o “peito às balas” e enfrentei o desafio (mais um). Corria atrás de tudo

aquilo que me pudesse ajudar, desde livros, a documentos fornecidos por

outros colegas. Observava aulas de professores experientes e não hesitava em

pedir apoio ao Professor José Carlos. Não tinha vergonha de pedir ajuda, nem

tenho! Se há coisa que gosto é de aprender. E em casa o trabalho seguia

sempre o mesmo caminho: interrogar, pensar e repensar.

Com o decorrer das aulas, o esforço e a dedicação começaram a ganhar

cor e as dificuldades foram sendo colmatadas. É claro que não passei a

dominar todas as matérias em profundidade, mas com a prática, com os erros

e com o trabalho constante fui vencendo o desafio e os resultados foram sendo

visíveis, tal como se verifica nos próximos três excertos: “Ainda que por vezes

os feedbacks emitidos não tenham sido os mais corretos, tentei que fossem

constantes no decorrer da aula, não me ficando pelas expressões do tipo

“Isso”, “Muito bem”, entre outras…” (Reflexão da aula nº 47); “…a quantidade e

a qualidade de feedbacks têm sido melhoradas ao longo das aulas…”

(Reflexão da aula nº 59 e 60); “Procurei envolver-me nas tarefas propostas,

fornecendo feedbacks gerais e focando também a minha atenção em erros

mais particulares. Utilizei várias vezes o feedback interrogativo, no sentido de

estimular o conhecimento dos alunos” (Reflexão da aula nº 81).

A par desta visão, convém referir que o professor deve ter cuidado para

que não se torne num “polícia” dos alunos, pois também é importante dar-lhes

espaço para que estes desenvolvam o sentido de responsabilidade e

autonomia (Siedentop & Tannehill, 2000), sendo que à medida que os alunos

vão ganhando mais capacidades, a quantidade de feedback deve diminuir.

Por último, quero apenas lembrar que, o retrato do professor só ficará

totalmente pintado se a tarefa de avaliar também for considerada.


42

4.1.4. Avaliação: um Outono de colheitas

A análise e avaliação do ensino, conjuntamente com a sua planificação e

realização são, segundo Bento (2003), as principais tarefas da atuação do

professor, e se este pretende assumir corretamente as suas funções, nenhuma

destas três atividades pode ser dispensável.

Para o mesmo autor, o delicado processo de avaliação é certamente o

mais complexo de todas as dimensões pedagógicas. Portanto, coloca-se então

a questão - o que é a avaliação? Trata-se de um elemento balizador do

processo de ensino e aprendizagem (Carvalho, 1994), que fornece informação

aos alunos sobre o seu progresso e ao professor sobre o resultado das

metodologias utilizadas (Rink, 1993). É pois necessário que a avaliação seja

entendida e percebida como essencial no processo de ensino e aprendizagem,

isto porque permite verificar a evolução dos alunos ao longo do tempo e dar ao

professor a possibilidade de perceber o que tem que modificar na sua ação

pedagógica (Siedentop & Tannehill, 2000).

Na minha opinião, avaliar não foi, efetivamente, uma tarefa simples. Eis

a confirmação nos seguintes trechos: “Reconheço que continuo a ter

dificuldades na avaliação dos alunos, questionando-me muitas vezes se aquilo

que observei, se a minha visão crítica foi ou não a mais acertada” (Reflexão da

aula nº 61); “…tal como inicialmente previa, senti também algumas

dificuldades, sobretudo em efetuar uma análise pormenorizada de uma

determinada situação e quantificar num número a globalidade do desempenho

dos alunos” (Reflexão final do 1º período).

E nem vale a pena contornar o evidente, pois sem dúvida que as

matérias mais complicadas de avaliar foram os desportos coletivos, já que a

falta de conhecimento refletia-se, novamente, nas minhas funções. Deste

modo, aquando o planeamento da aula procurava “que a mesma fosse simples,

isto é, com poucas preocupações ao nível da organização e transição entre as

tarefas, ficando, assim, mais disponível para a observação dos alunos”

(Reflexão da aula nº 61). No entanto, além de saber que no momento de

avaliação é fundamental ter em mente as habilidades que queremos observar

em cada tarefa (e isto deve ser preparado aquando o planeamento da nossa


43

aula), queria acreditar que todas estas dificuldades também se deviam à pouca

experiência que tinha em realizar este tipo de tarefas.

Acresce referir que no final do segundo período já conseguia ter uma

perceção mais aprimorada dos acontecimentos. Para tanto, “muito contribuiu o

facto de entender os meus próprios erros, assim como a reflexão constante

sobre o meu desempenho nas aulas” (Reflexão da aula nº 64), pois “sem um

trabalho de reflexão suficientemente aprofundado não é possível a avaliação

dos alunos…” (Bento, 2003, p. 175).

Durante o processo de ensino, recorri a diferentes momentos de

avaliação contínua: avaliação diagnóstica, formativa e sumativa. Relativamente

às aulas de avaliação diagnóstica, além de ficar a conhecer o nível inicial da

turma, procurei implementar algumas rotinas de organização, e recolher dados

sobre a dinâmica dos grupos de trabalho. Já no que diz respeito à avaliação

formativa, esta também foi tida em conta, mas de uma forma informal, tendo

sido mencionada ao nível das reflexões e críticas das aulas, sempre com o

propósito de tentar perceber a evolução dos meus alunos, as dificuldades

sentidas e fazer, se necessário, alguma alteração no processo de ensino. No

entanto, importa referir que tal forma só foi possível porque unicamente

lecionava uma turma. Claro que numa situação dita normal, ou seja, quando

lecionar várias turmas este procedimento será inviável. Neste caso, a avaliação

formativa terá que aparecer no planeamento com momentos específicos para a

recolha de informação. Inversamente, a avaliação sumativa assumiu um

carácter mais pontual, e através desta pude verificar o nível atingido pelos

meus alunos e também a eficácia das estratégias implementadas. Acresce

referir, que no momento da avaliação sumativa, procurei também respeitar e

garantir a mesma organização das aulas de toda a UD, potenciando as

oportunidades de prática e, consequentemente conseguir uma avaliação mais

consistente. Quero com isto dizer que uma aula de avaliação é uma aula como

outra qualquer e, portanto, deverá ser pensada com as mesmas preocupações

de organização e instrução.

Contando com a heterogeneidade de competências motoras existente

na turma, optei por realizar as avaliações recorrendo não só a situações com


44

interferências contextuais reais, mas também a situações mais analíticas e

fechadas, à exceção das matérias de ginástica e atletismo. E uma vez ciente

da falta de espírito de sacrifício da grande maioria dos alunos, foi curioso ver a

modificação do comportamento da turma nas aulas de avaliação.

Sempre que possível procurei dar a conhecer aos alunos as suas

principais dificuldades e capacidades, para que estes se inteirassem do nível

em que estavam. Ademais, e no final de cada período, criei um momento para

que os alunos realizassem a sua autoavaliação. Alguns deles perceberam que

muitas das vezes o não cumprimento de alguns objetivos não está no

desconhecimento sobre a forma de realizar as habilidades, mas sim no

empenho, interesse e comportamento nas aulas.

Lembro-me das dificuldades que tive aquando a junção de todos os

domínios e parâmetros de avaliação no final do primeiro período. Mas com a

ajuda do Professor Cooperante e alguma ponderação dos critérios e métodos

de avaliação, fui sentindo um maior conforto na forma e no rigor dos

procedimentos a adotar.

Sou da opinião que classificar um aluno com base numa escala

quantitativa é um trabalho sempre complexo e, também, nunca definitivo. Mas

apesar disso, será sempre uma parte muito importante no processo de ensino

e aprendizagem.

4.2. Área 2 e 3 - Participação na Escola e Relações com a Comunidade

A complexidade do papel do professor ultrapassa em muito os

momentos ditos letivos, sendo necessário que este desdobre a sua atuação por

toda a comunidade escolar. Pois só assim poderá desenvolver um trabalho

consciente e adequado à realidade em que se encontra, uma realidade que o

enriquece pela troca coletiva e cooperativa entre os vários intervenientes do

processo educativo. Com isto pretendo dizer que para além dos momentos em

que são desenvolvidas matérias específicas de uma modalidade, toda a

participação na escola assume indubitável importância para o desenvolvimento

da nossa prática docente.


45

Neste sentido, procurei conhecer todo o ambiente e estrutura que dão

vida à escola e envolver-me nas atividades definidas pelo grupo de Educação

Física, e para que tal acontecesse, foi fundamental criar um diálogo vivo e uma

relação respeitosa com a maioria dos docentes e com os incomparáveis

auxiliares educativos.

No respeitante às atividades contempladas no PAEF, os dois núcleos de

estágio ficaram inteiramente responsáveis pela organização do Corta - Mato e

do Mega Sprinter, sendo que através da colaboração e recetividade do

coordenador do Desporto Escolar consegui apreender e aprender ativamente

os principais fatores que distinguem e regulam atividades desta natureza. Estes

dois eventos fizeram-me pensar no meu próprio passado enquanto aluna, na

quantidade de vezes em que participei neste tipo de atividades... De facto,

tinha realmente vontade em conhecer os seus bastidores!

Quanto às restantes atividades (Semana da Orientação; Gira Vólei;

Torneio de Voleibol; Semana da Dança; Dia do Atletismo; Jogos Tradicionais;

Torneio de Andebol), mesmo que não tenha feito parte da organização,

marquei a minha presença em cada uma delas. Foram experiências

gratificantes na minha prática pedagógica, que contribuíram certamente para a

“conquista” do meu lugar enquanto estudante estagiária, e que me permitiram

evoluir e desenvolver pessoalmente.

4.2.1. Corta - Mato

O corta - mato escolar não é uma atividade nova, no entanto este tipo de

ações é fundamental para mobilizar a escola em torno do Desporto e da

Educação Física. É uma atividade aberta a todos os discentes da escola,

sendo a adesão enorme. A par desta visão, o papel dos Professores de

Educação Física pode certamente ter um impacto positivo sobre a participação

dos alunos na atividade. Deste modo, foi importante o esforço que todos os

professores fizeram para incentivar os alunos das respetivas turmas a

participar. Importa salientar que para a concretização deste evento, em função

da logística necessária, foi importante o envolvimento de todos os Professores


46

de Educação Física, estudantes estagiários, associação de estudantes e

elementos da população escolar. Mas certamente que o grupo de Educação

Física foi o epicentro de coordenação de todas as tarefas.

Aquando a primeira junção do grupo e de modo a caracterizar o evento,

o cartaz foi o primeiro passo com que nos preocupámos, bem como a

reformulação de um conjunto de documentos necessários para a realização da

atividade. Foram também iniciados contactos com algumas organizações para

que aquando da mesma tudo estivesse definido. A preparação deste evento

passou, também, pela construção de credenciais e de um cartaz para a entrega

de prémios.

Relativamente à angariação de patrocínios, penso que não foi uma

tarefa fácil. Ainda assim conseguimos apoios de algumas organizações, dando

como “moeda de troca” a sua publicação durante a atividade. Não

culpabilizando ninguém, acredito que os contactos com as organizações

deveriam ter sido formalmente melhor conduzidos.

Em todos os escalões houve a participação de alunos do sexo masculino

e do sexo feminino, apresentando distâncias distintas. Houve o cuidado de

atribuir prémios aos três primeiros alunos de cada escalão deixando-os

radiantes. Na minha opinião, este aspeto foi de extrema importância, uma vez

que se deve premiar o esforço dos alunos. Todos eles demonstraram disciplina

e motivação e uma busca constante pela melhor classificação possível.

Tendo em conta a tarefa pela qual fiquei responsável no dia do corta -

mato escolar, senti um peso de responsabilidade extra, já que constituía um

dos elos de ligação para o tratamento das classificações. Foi com orgulho que

encarei este cargo e sinto-me entusiasmada com tudo o que pude aprender.

Penso que a organização desta atividade foi extremamente rica, em

termos da dinâmica criada na escola e da união de professores, estudantes

estagiários, alunos e auxiliares. Organizar e estruturar toda a prova foram

tarefas que permitiram que tudo se realizasse com saber e eficácia. Penso que

procurámos sempre envolver-nos nas tarefas propostas e acredito que em

cada momento apelámos ao espírito de equipa, à cooperação, ao fair-play e à

nossa criatividade, pois esta última deve ser outra das preocupações na


47

preparação não só de uma aula de Educação Física, mas também de uma

qualquer atividade. Na minha opinião, o facto de ter existido uma ótima

organização, contribuiu significativamente para uma melhor prestação da nossa

parte, e consequentemente proporcionou um ótimo desenvolvimento da

atividade.

4.2.2. Mega Evento

No cumprimento das tarefas inerentes à organização desta atividade, os

dois núcleos reuniram-se pela primeira vez e optaram por recorrer à divisão e

delegação das tarefas definidas, entre todos os elementos de ambos os

núcleos. Decidimos também apelar ao trabalho em conjunto, no sentido de

interligar todas as ações e de dar um sentido global à atividade.

Numa fase inicial, foi importante a elaboração do projeto da atividade,

documento que definia, não só algumas regras de cada uma das provas que

iriam ser realizadas, como também considerava os seguintes aspetos:

regulamento geral, caraterização da atividade, intervenientes, sistema de

seleção, materiais e recursos.

A divulgação da atividade foi outra das tarefas a cumprir. Para tal,

pensámos que seria importante elaborar um cartaz geral, um comunicado que

informasse todos os professores de Educação Física, a respeito da entrega dos

dados referentes a cada uma das suas turmas e ainda, divulgar a atividade nas

aulas de Educação Física.

Relativamente ao sistema de seleção, o pressuposto primário era que a

atividade fosse exclusivamente para os melhores alunos de cada escalão e

género. Deste modo, ainda que com algumas dúvidas, decidimos o número de

alunos selecionados para cada uma das provas. No entanto, penso que

também deveríamos ter dado atenção à questão da entrega dos dados, pois o

facto de existir quer docentes a enviarem os dados de todos os alunos das

suas turmas, quer docentes a enviarem os dados apenas dos alunos que

melhores resultados obtiveram, gerou uma confusão que poderia ter sido


48

evitada antecipadamente e, consequentemente foi difícil cumprir com o

pressuposto fundamental - selecionar os melhores alunos.

Para a concretização desta atividade pensámos ser positivo recorrer a

um conjunto de apoios que foram desde a oferta de medalhas e apoios para o

lanche. Creio que o recurso a patrocínios foi um elemento importante,

sobretudo no que concerne às medalhas. Importa referir que a questão das

medalhas deveria ter sido tratada mais atempadamente. Saliento também o

facto de não ter conseguido perceber se o número de medalhas conseguidas

foi ou não o suficiente, assim como não consegui perceber quais os alunos que

as deveriam receber.

No período “pré atividade”, eu e outro estudante estagiário ficámos

responsáveis principalmente pela elaboração do projeto, com o intuito de dar a

conhecer toda a ação ao grupo de Educação Física. Deste modo, sentimos a

necessidade de nos informar sobre o mesmo através da consulta de alguns

documentos. Todas as opções tomadas no projeto e na sua conceção foram

discutidas por todos os elementos dos núcleos de estágio. Também me parece

pertinente referir o facto de ter tido a preocupação de estar ao corrente das

tarefas dos meus colegas, estando sempre disponível para ajudar em

quaisquer passos organizativos, já que todos dependíamos uns dos outros.

Concomitantemente com o estudante estagiário João Araújo assumi

funções de secretariado. As tarefas realizadas neste trabalho de pares

passaram pela receção dos alunos e entrega de dorsais, organização dos

certificados de acordo com as classificações, pelo registo dos resultados e da

ocorrência das assinaturas dos participantes.

De uma forma geral, a fase referente à organização caraterizou-se pela

produção do projeto, elaboração do cartaz geral, distribuição dos comunicados

pelos professores de Educação Física, afixação dos cartazes, construção das

listas de participantes, distribuição das tarefas, criação e impressão dos

certificados de participação, organização das medalhas para os vencedores e

preparação do material para o evento. Penso que alguns aspetos referentes à

organização deveriam ter sido mais aprofundados, como por exemplo a

questão de entrega dos dados, assim como a quem se destinavam as


49

medalhas. Na minha opinião, uma das dificuldades desta atividade situou-se na

fase da conceção, pois a forma como os alunos foram selecionados não foi

feita de forma sensata e não cumpriu o pressuposto primário e, deste modo,

talvez os resultados não tenham sido os ideais.

Fazendo uma retrospetiva da atividade, onde foram realçados os

aspetos equacionados pelo Professor Cooperante e pelo meu núcleo de

estágio, constato que todas as tarefas e objetivos a que nos propusemos

alcançar foram globalmente atingidos. Assim sendo, no que se refere à

atividade propriamente dita, a estrutura foi plenamente concretizada, não

havendo necessidade de reajustamentos ou alterações.

Relativamente à otimização da relação entre professores, estudantes

estagiários e alunos aliada à promoção de uma prática saudável de atividades

física, lúdica e educacionais, considero que este evento cumpriu estes

objetivos. A Escola e a Educação Física devem claramente contribuir

significativamente para o desenvolvimento de todos os alunos.

Na minha opinião, em termos de trabalho de grupo (estudantes

estagiários) o espírito de colaboração não foi vivenciado por todos da mesma

forma. Em contrapartida, gostaria de salientar a cooperação demonstrada pelos

meus colegas estagiários e docentes que comigo trabalharam e ajudaram na

resolução de algum problema ou questão.

4.2.3. A Direção de Turma

O DT carateriza-se por ser um elemento decisivo na organização escolar

e coordena todo o trabalho do CT. É responsável por favorecer a articulação

entre os professores, alunos, pais e encarregados de educação, promovendo o

trabalho cooperativo, com caráter curricular e avaliativo, além de compreender

e dar a conhecer as particularidades de cada aluno.

Marcar presença nas reuniões de CT reforçou a minha ideia de que,

enquanto futuros professores, é importante ultrapassar a visão puramente

instrumental e, descobrir e fortalecer o nosso papel educativo. Pois mais do

que fazer uma avaliação do aproveitamento, comportamento e assiduidade dos


50

alunos, estas reuniões foram também um espaço de análise e discussão de

estratégias e sugestões, de forma a atuar com eficiência no mundo da

personalidade dos alunos.

Nas reuniões de CT consegui aprofundar o conhecimento da turma em

geral e de cada aluno em particular, confrontando as informações obtidas na

Ficha Individual do Aluno. De referir ainda que estas reuniões possibilitaram-

me compreender melhor algumas das competências do DT, principalmente a

grande responsabilidade que tem ao presidir as reuniões, cuja qualidade

estará, na minha opinião, dependente de três grandes fatores: a experiência

que possui, o planeamento prévio que deve ser efetuado e a sua

personalidade.

4.3. Área 4 - Desenvolvimento Profissional

4.3.1. A Disciplina

4.3.1.1. Introdução

A problemática da falta de disciplina ganhou, nos últimos anos,

dimensão e contornos diferentes, tornando-se num dos problemas que mais

aflige os professores. Deste modo, os docentes vêem-se obrigados a adotar

atitudes pouco coerentes com a sua função de educadores, o que, por vezes,

lhes provoca situações de mal-estar e os deixa psicologicamente afetados: são

os conteúdos que não são cumpridos, é a relação pedagógica que não

funciona, é a sua própria conduta como professor que é posta em causa

(Estrela, 1994).

A falta de disciplina que inequivocamente existe e provoca desequilíbrios

importantes ao normal funcionamento da aula é normalmente atribuída aos

alunos (Estrela, 1994). Contudo, as causas de comportamentos inapropriados

ultrapassam o universo dos alunos e centram-se, por vezes, na atuação dos

próprios professores.

Daqui decorre que a falta de disciplina não pode ser vista como existindo

em si mesma, como uma qualidade inerente ao próprio comportamento, mas


51

deve ser analisada e compreendida no contexto da relação pedagógica em que

a situação ocorre e é categorizada enquanto tal. É no contexto da relação

pedagógica que o professor categoriza alguém ou algum ato como sendo

indisciplinado e, sendo assim, ao mesmo tempo que emerge a relatividade

deste conceito, é todo o contexto pedagógico que aparece implicado na

situação e não apenas o sujeito que praticou um dado ato (Carita & Fernandes,

2012, p. 17).

Assim sendo, pareceu-me importante procurar conhecer as razões que

conduzem à falta de disciplina nas aulas, e qual a postura que o professor deve

adotar para remediar e/ou controlar este tipo de comportamentos, uma vez que

esta problemática assume um papel primordial para o estabelecimento de um

bom clima de aula, no sentido de criar um ambiente propício às aprendizagens

dos alunos. Deste modo, o recurso a entrevistas individuais afigurou-se no

método mais apropriado para obter as informações necessárias.

4.3.1.2. Temática

“Indisciplina”, “mau comportamento”, falta de respeito”, são expressões

habitualmente pronunciadas pelos diversos intervenientes do processo

educativo. Contudo, a falta de disciplina não é um conceito de fácil definição,

sendo suscetível de múltiplas interpretações.

Corroborando com esta linha de pensamentos, Estrela & Amado (2000)

referem que a clarificação deste conceito não é simples nem pacífica, já que

estão envolvidos quadros de referência multidisciplinares, ângulos diversos

através dos quais este fenómeno pode ser perspetivado, e tomadas de posição

relativamente a paradigmas de abordagem que estão longe de ser

consensuais, pois consoante o paradigma em que nos posicionamos temos

tendência a dar mais ênfase a uns aspetos em detrimento de outros.

A falta de disciplina diz respeito às atitudes e comportamentos que

ocorrem na sala de aula e que impedem ou dificultam o decorrer do processo

de ensino e aprendizagem (Silva, Nossa & Silvério, 2000). Trata-se de um


52

conflito entre as necessidades do aluno e as da turma ou da autoridade que o

professor representa (Curvin & Mendler, cit. por Oliveira, 2002, p. 98).

Ademais, e completando o pensamento destes autores, Amado (2000)

considera que este conceito constitui-se como um fenómeno relacional e

interativo, que se concretiza no incumprimento das regras que presidem,

orientam e estabelecem as condições das tarefas na aula, e, ainda no

desrespeito de normas e valores que fundamentam o bom convívio entre pares

e a relação com o professor.

Resultante destas constatações, facilmente se percebe que os

problemas relativos à falta de disciplina produzem efeitos negativos no

processo de ensino e aprendizagem.

Neste âmbito, o controlo disciplinar na sala de aula torna-se uma das

tarefas mais difíceis com que o professor se depara (Oliveira, 2002), ao qual

este tem que responder prontamente, muitas vezes sem ter preparação para

tal. E se, em tempos anteriores, a eficácia do professor no processo de ensino

e aprendizagem assentava apenas no plano cognitivo, hoje, o seu sucesso

centra-se também na relação pedagógica que ele consegue estabelecer com

os alunos.

Amado (2001, p. 223) refere que a utilização de estratégias

desajustadas ou uma relação pedagógica problemática podem estar na origem

de comportamentos inadequados dos alunos. Através de um estudo baseado

na observação direta de aulas concluiu que “se há alunos que se portam bem

numas disciplinas e noutras não, a culpa não é só dos alunos, não é só da

turma, mas é também dos professores.” Os professores não devem atribuir a

culpa exclusivamente aos alunos, porquanto não se podem esquecer que as

causas de comportamentos inapropriados devem ser procuradas tanto no

professor como nos alunos.

Resolver problemas de disciplina nem sempre é uma tarefa fácil. Deste

modo, mais do que remediar é necessário prevenir estes problemas. Sampaio

(cit. por Oliveira, 2002, p. 108) refere mesmo que a falta de disciplina deverá

sempre fazer parte de uma preocupação preventiva e não constituir-se como

uma situação que se banaliza e que se vai tentando resolver. Todavia, a


53

prevenção dos problemas disciplinares passam por uma multiplicidade de

estratégias que, inevitavelmente, só com a prática, e atendendo às

particularidades da turma, se consegue perceber quais as que melhor se

adequam ao contexto específico.

4.3.1.3. Metodologia

4.3.1.3.1. Amostra

A amostra foi constituída por seis professores de Educação Física da

Escola Secundária de Ermesinde - três professores experientes e três

professores estagiários.

4.3.1.3.2. Instrumento e Procedimentos

Como meio de recolha de dados foram realizadas entrevistas individuais,

permitindo-me um conhecimento mais profundo das situações em estudo,

nomeadamente das perceções, opiniões e conhecimentos dos professores a

respeito da problemática da falta de disciplina. De referir que as entrevistas

foram agendadas de acordo com a disponibilidade dos entrevistados e

realizadas com base num guião orientador.

Para a elaboração da entrevista utilizei perguntas diretas, para as quais

obtive respostas não estruturadas, permitido ao entrevistado expor a sua

opinião e conhecimento sem quaisquer tipo de exigência ou limitação. Assim

sendo, optei por orientar a resposta do entrevistado em itens fechados, visto

que permitem ao mesmo a escolha de várias respostas.


54

4.3.1.4. Apresentação e discussão dos resultados

Questão 3 Professores Estagiários 3 Professores Experientes

Indique causas, que, no seu

entender, podem conduzir

ao aparecimento de

problemas no âmbito da

disciplina nas aulas?

Problemas familiares; falta de

acompanhamento; falta de motivação

para a disciplina; falta de disciplina

nas chamadas de atenção; falta de

empatia com o professor; falta de

experiência dos professores;

situações externas do grupo ou

individuais; mau relacionamento com

o grupo.

Má gestão/organização da aula;

situações externas do grupo ou

individuais; mau relacionamento com

o grupo; o planeamento da aula

diminui problemas disciplinares.

Que estratégias de

prevenção utiliza para

manter a disciplina na aula

de EF?

Criar empatia com os alunos; criar um

bom diálogo; não ser autoritário;

motivar através da escolha das

atividades; envolver os alunos nas

tarefas; instrução breve e planeada;

separar os alunos mais conflituosos;

penalizações.

Planear a aula; implementar rotinas e

regras claras; impor autoridade; ter

boas tomadas de decisão; impor

regras e limites iguais para todos;

impor rigor; estimular a competição

entre o grupo; avaliação permanente.

No seu entender, que

obstáculos podem prejudicar

um bom controlo disciplinar

dos alunos?

Inexperiência; elevado número de

alunos por turma; demasiada

confiança inicial; ausência de rotinas

obrigatórias e eficazes; existência de

tempos “mortos”; ausência de

respeito pelos outros; ausência de

capacidade em obedecer.

Falta de decisão assertiva; falta de

organização e planeamento da aula;

existência de tempos “mortos”;

professores não terem humildade de

alterar o plano quando se verifica

que a aula está a correr mal;

ausência de motivação; inexistência

de objetivos claros de avaliação.


55

Pensa que a forma como os

professores planeiam e

conduzem as aulas

influencia o comportamento

dos alunos nas mesmas?

Porquê?

Sim

Planear tem sempre resultados

positivos e permite minimizar a falta

de disciplina.

O ambiente agradável motiva os

alunos; o envolvimento do professor

cativa os alunos; agir no momento;

não intimidar ou usar uma postura

autoritária; responsabilizar os alunos

pelos atos; relação positiva entre

professor e aluno; a afetividade

implica melhores comportamentos.

Sim

Aulas planeadas e organizadas são

importantes e diminuem a falta de

disciplina, ainda que esta possa

mesmo acontecer quando uma aula

é planeada e organizada, sendo

necessário agir com habilidade no

momento.

Existência de competitividade;

elaborar e apresentar metas de

avaliação contínuas; conseguir

alterar o plano caso este não resulte.

Quadro 1 - Quadro de recolha e análise de dados

Após uma análise aprofundada das entrevistas realizadas aos

professores pude constatar que para controlar os comportamentos de disciplina

os professores estagiários preferem adotar estratégias menos rígidas. Pois

sempre que possível resolvem os problemas através de uma conversa com o

alunos, levando-os a compreender que as situações menos corretas prejudicam

o bom funcionamento da aula. Constatei igualmente que estes professores

utilizam, algumas vezes, procedimentos punitivos na tentativa de diminuírem os

comportamentos inapropriados dos alunos.

Já os professores experientes dão mais ênfase ao planeamento e

organização/gestão das aulas como forma de solução para prevenir e minimizar

os problemas de disciplina. Pois tal como sustenta Rink (1993), a melhor forma

de lidar com problemas disciplinares passa pela prevenção, sendo importante

para o professor ter a capacidade de dissuadir problemas antes que estes

cheguem a tornar-se um problema.


56

Acredito que os professores que reagem às situações de disciplina em

vez de preveni-las têm mais dificuldades em controlar os alunos e impor a

ordem na aula. O importante não é limitarmo-nos a castigar os alunos que

manifestam comportamentos de falta de disciplina, mas sim transformar-lhes os

comportamentos em condutas úteis e produtivas para os próprios e para a

turma onde estão inseridos. Nesta situação, o maior esforço dos professores vai

no sentido da prevenção, da antecipação, de atuação antes e não após a

infração da regra, prevendo o que vai ocorrer, eliminando as causas da falta de

disciplina e criando condições para que o aluno reconheça e aceite as normas

voluntariamente (Oliveira, 2002).

Os dados recolhidos mostraram também que os professores estagiários

atribuem a origem dos comportamentos inapropriados a problemas familiares, à

desobediência e respeito pelo professor e à falta de interesse. Quanto aos

professores experientes, estes apontam como causas sobretudo à má gestão e

organização da aula.

Um outro aspeto a referir face aos resultados das entrevistas prende-se

com as questões das regras e rotinas. Enquanto os professores estagiários

utilizam regras pouco claras e exequíveis, os professores experientes

estabelecem regras e rotinas no início do ano letivo, estando, por isso, de

acordo com os resultados de Siedentop & Tannehill (2000) quando defendem

que o estabelecimento de um controlo efetivo de rotinas no início do ano tem

muitos ganhos ao nível das atitudes e comportamentos dos alunos.

De facto, definir regras e fazê-las cumprir nem sempre é fácil, mas torna-

se necessário que as estas sejam bem esclarecidas por parte do professor e

que este se certifique que os alunos as compreenderam.

Em jeito de síntese, ao longo de todo este trabalho debati e levantei

algumas questões às quais tentei ir respondendo, sabendo porém que nunca

serão respondidas na totalidade devido à complexidade desta problemática.

Em termos gerais, a realização deste trabalho revelou-se útil no sentido

de permitir desenvolver competências que me permitirá num futuro próximo

estar bem preparada para enfrentar e responder de forma eficaz às


57

dificuldades com que nos poderemos deparar ao longo da nossa percurso

profissional, alcançando um ensino de qualidade.

4.3.1.5. Bibliografia

Amado, J. (2000). A construção da disciplina na escola. Suportes teórico-

práticos. Porto: Edições ASA.

Amado, J. (2001). Interacção pedagógica e indisciplina na aula. Porto: Edições

ASA.

Carita, A. & Fernandes, G. (1997). Indisciplina na Saula de Aula - Como

prevenir. Como remediar. (4ª ed.). Lisboa: Editorial Presença.

Estrela, M. (1994). Relação Pedagógica, disciplina e indisciplina na aula. Porto:

Porto Editora.

Estrela, M. T., & Amado, J. (2000). Indisciplina, violência e delinquência na

escola: uma perspectiva pedagógica. Revista Portuguesa de Pedagogia,

XXXIV (1,2 e 3), 249-271.

Oliveira, M. (2002). A Indisciplina em Aulas de Educação Física - Estudo das

crenças e procedimentos dos professores relativamente aos

comportamentos de indisciplina dos alunos nas aulas de Educação

Física do 2º e 3º Ciclos de Ensino Básico. Viseu: Instituto Superior

Politécnico de Viseu.

Rink, J. (1993). Teaching Physical Education for Learning. (2ª ed.). Mosby-Year

Book.

Siedentop, D., & Tannehill, D. (2000). Developing Teaching Skills in Physical

Education (4ª ed.). California: Mayfield Publishing Companno.

Silva, C., Nossa, P., & Silvério, J. (2000). Incidentes críticos na sala de aula.

Análise comportamental aplicada. Coimbra: Quarteto Editora.


58

Veiga, F. (1999). Indisciplina e Violência na Escola: Praticas Comunicacionais

para Professores e Pais. Coimbra: Almedina.

5. CONCLUSÃO

Conclusão

61

Conclusão

Apesar das dificuldades e de alguns desconfortos experimentados, este

foi, sem sombra de dúvida, um ano bastante exigente, produtivo, de grande

crescimento e, sobretudo, de muitas aprendizagens, um ano temperado com

dedicação e empenho que me fez perceber de uma forma clara que

necessitamos realmente de pensar e refletir sistematicamente sobre as

situações, sobre a nossa própria prática.

Sei que os obstáculos e desafios foram muitos, assim como os

momentos de constante insatisfação com a minha atuação, provocando por

vezes um sentimento de desânimo e impotência. Mas em contrapartida, a

vontade de compensar as minhas dificuldades foi sempre maior, a busca

incessante de respostas para as questões que me inquietavam foi sempre

eminente, o desejo de saber mais e melhor foi sempre superior. E tenho

aprendido e crescido muito assim! Savater (1997) já dizia que o otimismo é

indispensável quando se quer exercer a profissão docente.

Um dos pontos que merece destaque foi a criação de 4 Estações

Pedagógicas, mote característico da Área 1, visto que reúnem os momentos

mais importantes de toda a minha intervenção pedagógica. Numa primeira

instância surge um Inverno escuro (conhecimento da matéria de ensino),

habitado por uma chuva de angústias que gritavam por soluções urgentes,

coberto de receios e inseguranças nublosas, mas também pela dimensão da

vontade de nutrir o meu conhecimento, uma vontade capaz de ultrapassar

qualquer nevoeiro. Por sua vez, o doce começo do meu processo de ensino e

aprendizagem, uma Primavera organizada (planeamento), deu vida ao

florescimento de vários instrumentos para a racionalização do processo de

ensino. Ainda que o trabalho de casa tenha sido muito, imenso, colorir os meus

conhecimentos e renovar o meu entusiasmo foi bastante compensador, e se,

ao princípio, os planos de aula demoraram a romper a terra, a sua exercitação

contínua levou a uma elaboração mais célere e, simultaneamente, mais

adequada. E foi no calor de um Verão Maratonista (realização) que a

dedicação que me era exigida na gestão da turma entrava em confronto com a

instrução. No fundo, dois desafios que fizeram sobressair ainda mais as minhas

Conclusão

62

responsabilidades e que, ao mesmo tempo, trouxeram árvores carregadas e

adubadas de aprendizagens. Por último, anuncia-se um Outono de colheitas

(avaliação), uma época extremamente complexa e docemente necessária, que

se repartiu em singelos momentos de avaliação. E o vento? Esse soprou na

direção de confrontar os resultados obtidos com os objetivos previamente

definidos.

É verdade que estes últimos meses foram marcados pela infinda prática

reflexiva, mas não menos verdade é que foi a partir desta que analisei as

minhas ações e atitudes, os aspetos positivos e a melhorar. Como sabemos, a

prática é muito importante para o desenvolvimento da profissão docente e que

a reflexão sobre esta prática pode conduzir a melhoramentos daquilo que se

faz. Refletir foi cumprir uma boa parte das minhas funções, foi desdobrar-me,

foi ter a curiosidade e a energia para mudar, foi conhecer mais, foi aprender

coisas novas, foi abrir portas de novas realidades e de novos conhecimentos,

foi descobrir e descobrir-me vezes sem fim. E só quando percebemos que a

reflexão é uma varinha de condão com a qual podemos melhorar e enfeitiçar

de encanto a nossa atuação, é que a passamos a usar com mais frequência.

Tenho plena convicção de que o EP foi de grande importância para a

minha formação técnica, profissional e pessoal, por todos os ensinamentos que

o mesmo me forneceu. Enfatizo que muito me empenhei para que as tarefas

que me foram propostas fossem executadas da melhor forma possível e que

trabalhei com afinco e responsabilidade no desempenho dos meus deveres.

BIBLIOGRAFIA

Bibliografia

65

Alarcão, I. (1996). Ser Professor Reflexivo. In I. Alarcão (Ed.), Formação

Reflexiva de Professores - Estratégias de Supervisão (pp. 173-189).

Porto: Porto Editora.

Alarcão, I. (2002). Escola Reflexiva e Desenvolvimento Institucional - Que

Novas Funções Supervisivas. In J. O. Formosinho (Ed.), A Supervisão

na Formação de Professores (vol. I, pp. 219-223). Porto: Porto Editora.

Albuquerque, A., Graça, A., & Januário, C. (2008). A Supervisão Pedagógica

em Educação Física: A Perspectiva do Orientador de Estágio. In A.

Albuquerque, L. Santiago & N. Fumes (Org.), Educação Física, Desporto

e Lazer: Perspectivas Luso-Brasileiras. (pp. 127-137). Maia: Edições

ISMAI.

Batista, P. (2008). Discursos sobre a Competência - Contributo para a

(re)construção de um conceito de competência aplicável ao profissional

do desporto. Porto: Paula Batista. Dissertação de Doutoramento

apresentada à Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Física

da Universidade do Porto.

Bento, J. (1987). Desporto - “Matéria” de Ensino. Lisboa: Caminho.

Bento, J. (1995). O Outro Lado do Desporto. Porto: Campo das Letras.

Bento, J. (2003). Planeamento e Avaliação em Educação Física. (3ª ed.).

Lisboa: Livros Horizonte.

Bento, J. & Bento, H. (2010). Desporto e Educação Física - acerca do ideal

pedagógico. In J. Bento, G. Tani & A. Prista (Org.), Desporto e Educação

Física em Português (pp. 13-35). Porto: Centro de Investigação.

Formação, Inovação e Intervenção em Desporto. Faculdade de Desporto


Braga, F. (2001). Formação de Professores e Identidade Professional.

Coimbra: Quarteto.

Bibliografia

66

Cabanas, J. (2002). Teoria da Educação. Concepção Antinómica da Educação.

Porto: Edições ASA.

Caires, S. (2001). Vivências e percepções do estágio no ensino superior.

Universidade do Minho.

Campos, C. (2007). Saberes Docentes e Autonomia dos Professores.

Petrópolis: Editora Vozes.

Canário, R. (2005). O que é a Escola? - Um “olhar” sociológico. Porto: Porto

Editora.

Cardoso, A., Peixoto, A., Serrano, M. C., & Moreira, P. (1996). O Movimento de

Autonomia do Aluno - Repercussões a Nível de Supervisão. In I. Alarcão

(Ed.), Formação Reflexiva de Professores - Estratégias de Supervisão

(pp. 63-88). Porto: Porto Editora.

Cardoso, M. (2009). O Contributo do estágio pedagógico para o

desenvolvimento da profissionalidade dos docentes de educação física -

a perspectiva do estagiário. Porto: Maria Cardoso. Dissertação de

Mestrado apresentada à Faculdade de Ciências do Desporto e de

Educação Física da Universidade do Porto.

Carvalho, L. (1994). Avaliação das Aprendizagens em Educação Física.

Boletim SPEF, 10/11 (2), 135-151.

Costa, F. (1995). O Sucesso Pedagógico em Educação Física: Estudo das

Condições e Factores de Ensino-Aprendizagem Associados ao Êxito

numa Unidade de Ensino. Lisboa: Faculdade de Motricidade Humana.

Cunha, A. (2008). Ser Professor: Bases de uma Sistematização Teórica. Braga:

Casa do Professor.

Cunha, A. (2008). Pós-modernidade, socialização e profissão dos professores

(de Educação Física): para uma “nova” reconceptualização. Viseu: Vislis.

Bibliografia

67

Freire, P. (2012). Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática

educativa. Edições Pedago.

Godinho, M. (2007). Controlo Motor e Aprendizagem: Fundamentos e

Aplicações. Lisboa: Faculdade de Motricidade Humana.

Graça, A. (1997). O Conhecimento Pedagógico do Conteúdo no Ensino do

Basquetebol. Porto: Amândio Graça. Dissertação de Doutoramento

apresentada à Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Física


Graça, A. (1999). Conhecimento do Professor de Educação Física. In J. Bento,

R. Garcia & A. Graça (Eds.), Contextos da Pedagogia do Desporto -

Perspectivas e Problemáticas (pp. 165-263). Lisboa: Livros Horizonte.

Graça, A. (2001). O Conhecimento Pedagógico do Conteúdo: O entendimento

entre a pedagogia e a matéria. In P. Gomes & A. Graça (Eds.),

Educação Física e Desporto na Escola: Novos desafios, diferentes

soluções (pp. 107-120). Faculdade de Ciências do Desporto e de

Educação Física da Universidade do Porto.

Graça, A. (2006). A Instrução como processo. Revista Brasileira de Educação

Física e Esporte, 20 (5), 169-170.

Guimarães, S. & Boruchovitch, E. (2004). O estilo motivacional do professor e a

motivação intrínseca dos estudantes: uma perspectiva da Teoria da

Autodeterminação. Psicologia: Reflexão e Crítica, 17 (2), 143-150.

Jacinto, M. (2003). Formação inicial de professores: concepções e práticas de

orientação. Lisboa: Departamento da Educação Básica.

Januário, C. (1996). Do pensamento do professor à sala de aula. Coimbra:

Livraria Almedina.

Kulcsar, R. (1991). O estágio supervisionado como atividade integradora. In S.

Piconez (Coord.), I. Fazenda, M. Ribeiro, N. Bizzo, N. Pontuschka, R.

Bibliografia

68

Kulcsar, V. Kenski & Y. Boulos (Eds.), A Prática de Ensino e o Estágio

Supervisionado (pp. 63-74). Campinas: Papirus.

Matos, Z. (2010). Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de

Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física

nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP. Porto: Faculdade de

Desporto da Universidade do Porto.

Marcon, D., Nascimento, J., & Graça, A. (2007). A construção das

competências pedagógicas através da prática como componente

curricular na formação inicial em educação física. Revista Brasileira de

Educação Física e Esporte, 21 (1), 11-25.

Mesquita, I., & Rosado, A. (2009). Melhorar a aprendizagem optimizando a

instrução. In A. Rosado & I. Mesquita (Eds.), Pedagogia do Desporto

(pp. 69-130). Lisboa: Faculdade de Motricidade Humana.

Metzler, M. (2000). Instructional models for physical education. Boston: Allyn

and Bacon.

Nóvoa, A., et al. (1991). Ciências da educação e mudança. Porto: Sociedade

Portuguesa de Ciências da Educação.

Oliveira, M. (2002). A Indisciplina em Aulas de Educação Física - Estudo das

crenças e procedimentos dos professores relativamente aos

comportamentos de indisciplina dos alunos nas aulas de Educação

Física do 2º e 3º Ciclos de Ensino Básico. Viseu: Instituto Superior

Politécnico de Viseu.

Piconez, S. (1991). A prática de ensino e o estágio supervisionado: a

aproximação da realidade escolar e a prática da reflexão. In S. Piconez

(Coord.), I. Fazenda, M. Ribeiro, N. Bizzo, N. Pontuschka, R. Kulcsar, V.

Kenski & Y. Boulos (Eds.), A Prática de Ensino e o Estágio

Supervisionado (pp. 15-38). Campinas: Papirus.

Bibliografia

69

Piéron, M. (1988). Didactica de las Actividades Fisicas y Deportivas. Madrid:

Gymnos.

Piéron, M. (1996). Formação de Professores. Aquisição de Técnicas de Ensino

e Supervisão Pedagógicas. Lisboa: Faculdade de Motricidade Humana.

Piéron, M. (1999). Para una enseñanza eficaz de las actividades físico-

deportivas. (1ª ed.). Barcelona: INDE Publicaciones.

Pimenta, S., & Lima, M. (2004). Estágio e Docência. São Paulo: Cortez.

Rink, J. (1993). Teaching Physical Education for Learning. (2ª ed.). Mosby-Year

Book.

Roldão, M. (2007). Função docente: natureza e construção do conhecimento

profissional. Revista Brasileira de Educação, 12 (34), 94-103.

Rosado, A. (2009). Pedagogia do Desporto e Desenvolvimento Pessoal e

Social. In A. Rosado & I. Mesquita (Eds.), Pedagogia do Desporto (pp. 9-

19). Lisboa: Faculdade de Motricidade Humana.

Rosado, A., & Colaço, C. (2002). Avaliação das Aprendizagens. Fundamentos

e Aplicações no domínio das atividades Físicas. Omniserviços.

Sarmento, P., Veiga, A. L., Rosado, A., Rodrigues, J., & Ferreira, V. (1993).

Pedagogia do Desporto: instrumentos e observação sistemática da

Educação Física e Desporto. (2ª ed.). Lisboa: Faculdade de Motricidade

Humana.

Savater, F. (1997). O Valor de Educar. (2ª ed.). Lisboa: Dom Quixote.

Schön, D. (1987). Educating the Reflective Practitioner. Toward a New Design

for Teaching and Learning in the Professions. San Francisco: Jossey

Bass.

Bibliografia

70

Schön, D. (1992). Formar professores como profissionais reflexivos. In A.

Nóvoa (Org.), Os professores e a sua formação (pp. 77-91). Lisboa: Dom

Quixote.

Shigunov, V., & Pereira, V. (1993). Pedagogia da Educação da Educação

Física: O Desporto Coletivo na Escola. Os Componentes Afetivos. São

Paulo: Ibrasa.

Shulman, L. (1987). Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform.

Harvard Educational Review, 57(1), 1-22.

Siedentop, D., & Tannehill, D. (2000). Developing Teaching Skills in Physical

Education (4ª ed.). California: Mayfield Publishing Companno.

Vickers, J. (1990). Instructional Design for Teaching Physical Activities.

Champaign, Illinois: Human Kinetics Books.

ANEXOS

XVIII

Anexo 1

Ficha Individual do Aluno

Ficha Individual do Aluno

1. Dados Pessoais

Nome: _______________________________________________________

Ano: ________ Turma: ________ Número: ________

Data de Nascimento: ___/___/___ Naturalidade: ______________________

Concelho: ____________________ Distrito: _________________________

Residência: __________________________________________________

Código Postal: ________ - ______ Localidade: ______________________

Email: _____________________

2. Dados Familiares

Nome do Pai: _______________________________________________________

Idade: _________ Profissão: ______________________________

Habilitações Literárias: __________________________

Nome da Mãe: ______________________________________________________

Idade: _________ Profissão: ______________________________

Habilitações Literárias: __________________________

Com quem vives? __________________

Nº de Irmãos: ______ Idades: _________ Quantos estudam? _________

3. Encarregado de Educação

Encarregado de Educação: ___________________________________________

Idade: _________ Profissão: ______________________________

Grau de Parentesco: ___________________

Residência: ____________________________________________________

Código Postal: ________ - ______ Localidade: ___________________

Telefone: ____________________

XIX

4. Dados Escolares

Frequentaste esta escola no ano letivo anterior? Sim Não

Se respondeste não indica qual: ___________________________________

Que meio de transporte utilizas para te deslocares para a escola? ____________

Quanto tempo demoras? _______________________

Já reprovaste alguma vez? Sim Não Em que anos? ________

Quais as tuas disciplinas preferidas? ___________________________________

Quais as disciplinas que menos gostas? ________________________________

Quais as disciplinas que tens maiores dificuldades? _______________________

Qual o curso/profissão que pretendes seguir? _______________________

Já tiveste apoio pedagógico? Sim Não

Se respondeste sim indica a que disciplinas: _____________________________

5. Dados relativos à Educação Física

Tiveste EF no ano letivo anterior? Sim Não Classificação: _____

Gostas da disciplina de EF? Sim Não

Porquê? __________________________________________________________

Quais as tuas modalidades preferidas? ______________________________

Quais as modalidades que menos gostas? ___________________________

Enumera de 1 a 6, por ordem de preferência, as seguintes modalidades:

Andebol Atletismo Basquetebol Futebol Ginástica Voleibol

Das modalidades que abordaste nos anos letivos anteriores, indica aquelas onde

tiveste maiores dificuldades: __________________________________________

Qual a tua motivação para as aulas de EF numa escala de 1 a 10? ________

6. Experiência Desportiva

Já praticaste alguma modalidade desportiva? Sim Não

Federado? Sim Não

Qual? _________________________ Onde? ____________________________

Durante quanto tempo? _________________________

Atualmente praticas algum desporto? Sim Não Federado? Sim Não

Qual? _________________________ Onde? ____________________________

Quantos treinos/horas por semana? ________ Há quanto tempo? ________

Já estiveste no Desporto Escolar? Sim Não Em que modalidade?

______________

XX

7. Dados Médicos

Peso: ____________ Altura: ____________

Tens assistência médica regular? Sim Não

Tens algum problema de saúde? ______________

Se respondeste sim indica qual: _________________________________

Tens alguma doença impeditiva de realizar a aula de EF? ______ Qual? _______

Ouves bem? Sim Não Vês bem? Sim Não

Já tiveste alguma lesão? _______ Qual? _____________________________

Já sofreste alguma intervenção cirúrgica? Sim Não Se sim, a quê?

________________________________

8. Hábitos e Alimentação

Tomas banho depois da aula de EF? ________

Se respondeste não explica porquê: ____________________________________

_______________________________________________________

Como ocupas os teus tempos livres? ___________________________________

A que horas te deitas normalmente? __________________

Quantas horas dormes por dia? ______________________

Que refeições fazes diariamente? Pequeno almoço Almoço Lanche

Jantar Ceia

Gostarias de fazer uma visita de estudo? ______ Onde? ___________________

Porquê? __________________________________________________________

_______________________________________________

XXI

Anexo 2

Planeamento Anual

XXII

Anexo 3

Exemplo de uma Unidade Didática

XXIII

Anexo 4

Exemplo de um Plano de Aula

Data:

08/03/2012

Ano/Turma:

8º D

Nº de alunos:

25

Aula nº 62 e 63 de 96 Hora: 8:15h Duração da aula: 90’

Tempo útil: 80’ Local: Pavilhão

Unidade didática: Voleibol Função didática: Exercitação Sessão: 12 e 13 de 16

Objetivos da aula:

Habilidades motoras: analisar e adaptar os deslocamentos à trajetória da bola tendo em atenção o espaço de jogo e o

posicionamento dos colegas; rematar ao passe do companheiro, executando corretamente a estrutura rítmica da chamada e

impulsionando-se para bater a bola no ponto mais alto da sua trajetória; realizar jogo 2x2 e 3x3 adquirindo as noções de espaço,

adversidade e colocação da bola, por forma a utilizar os três toques.

Aptidão física: desenvolver a força superior e inferior, cumprindo na íntegra os exercícios propostos; desenvolver a velocidade de

execução e de reação, bem como a diferenciação cinestésica, através da realização dos exercícios.

Cultura desportiva: conhecer as regras da modalidade, aplicando-as na aula.

Conceitos psicossociais: centrar a sua ação em comportamentos ajustados à aula com vista a melhorar os resultados individuais e

de grupo.

Material: bolas de voleibol; sinalizadores; rede.

Parte Tempo Conteúdos Situações de Aprendizagem/Organização Componentes Críticas

Inic

ial

10’

Ativação geral

Jogo “saca coletes”

Os alunos encontram-se dispersos pelo

espaço. Cada aluno possui um colete nas

costas, preso nos calções / calças. Os alunos

devem tentar tirar o colete dos colegas e

manter o seu, vencendo aquele que no final do

jogo conseguir ter um maior número de

coletes.

Manter uma movimentação

constante.

Fu

nd

am

en

tal

10’

Posição base;

Deslocamentos;

Passe;

Manchete.

Em grupos de dois, perpendiculares à rede e

com uma bola, os alunos realizam passe e

manchete alternadamente.

Colocar o corpo atrás da bola

antes de a intercetar;

Deslocar-se mediante as

trajetórias da bola.

10’

Remate

A turma é dividida em grupos de quatro ou

cinco alunos. Um aluno junto à rede, com a

função de passador, recebe a bola vinda do

colega e faz passe para cima, enquanto o

colega realiza chamada e, consequentemente,

remate para o campo contrário. No campo

contrário encontra-se um aluno a receber em

manchete.

Rotações - quem remata fica a receber em

manchete e quem estava a receber vai para a

fila para rematar. O aluno que faz o passe é

trocado pela professora.

Braço esticado no momento

do batimento;

Braço não dominante aponta

a bola;

Contatar a bola no ponto

mais alto da sua trajetória;

Lançar a bola alta;

Atenção à chamada - direito,

esquerdo e salta.

XXIV

Fu

nd

am

en

tal

20’

Jogo 2x2 (remate)

Os alunos realizam jogo 2x2 iniciando sempre

o jogo com passe e utilizando o remate para

finalizar.

Ajustar-se à trajetória da bola

do 2º toque;

Realizar a chamada para o

remate;

Adequar o gesto técnico

(remate) à especificidade da

situação de jogo.

25’

Jogo 2x2 (ajustamento

e tomada de decisão)

Jogo 3x3 (ajustamento

e tomada de decisão)

Grupo 1 - Os alunos realizam jogo 2x2

iniciando sempre o jogo com serviço por baixo.

Grupo 2 - Os alunos realizam jogo 3x3

iniciando sempre o jogo com serviço por cima.

Em cada um dos grupos, existe a

obrigatoriedade de efetuar três toques antes de

enviar a bola para o campo adversário e no

momento da receção ao serviço, cada jogador só

pode intervir no seu espaço.

Posicionar-se no espaço de

jogo mediante a sua função;

Após servir ocupa

imediatamente a posição em

campo;

Cooperar com os colegas na

consecução dos três toques.

Fin

al

5’ Pequena conversa com a turma sobre a aula e recolha do material por parte de todos os alunos.

XXV

Anexo 5

Guião da Entrevista

Assunto Objetivo Questão

Causas de manifestação da

falta de disciplina na aula de EF.

Identificar as razões que levam

os alunos a ter comportamentos

de falta de disciplina na aula de

EF.

Indique causas que, no seu

entender, podem conduzir ao

aparecimento de problemas no

âmbito da disciplina nas aulas?

Procedimentos ou tarefas

preventivas de controlo da

disciplina.

Saber ao nível do planeamento

e estratégias de prevenção da

disciplina.

Que estratégias de prevenção

utiliza para manter a disciplina

na aula de EF?

Obstáculos à prevenção do

controlo disciplinar.

Saber que tipo de elementos

impede o controlo disciplinar na

sala de aula.

No seu entender, que

obstáculos podem prejudicar um

bom controlo disciplinar dos

alunos?

Perceção da influência do

planeamento e condução da

aula na disciplina da aula / dos

alunos.

Saber o que os docentes /

estudantes estagiários pensam

sobre a sua própria atuação.

Pensa que a forma como os

professores planeiam e

conduzem as aulas influencia o

comportamento dos alunos nas

mesmas? Porquê?

título: 4 estações pedagógicas - desafios relatório de

Documents