transtornos, dificuldades ou problemas - contexto … · por isso, esse trabalho, visa contribuir...

TRANSTORNOS, DIFICULDADES OU PROBLEMAS -

CONHECER PARA MELHORAR A COMPETÊNCIA EDUCACIONAL NO

CONTEXTO ESCOLAR

Jaqueline Bensi Siqueira1

[email protected]

Rosângela Valachinski Gandin2

RESUMO

A capacitação procurou diminuir o número de estudantes indicados para serem avaliados na Sala de Recursos Multifuncional - Tipo I, causado pela ausência de conhecimento sobre os transtornos de aprendizagem e das estratégias de ensino adequadas ao tipo de transtorno. O objetivo principal era capacitar os professores, ampliando a compreensão sobre transtornos, dificuldades e problemas de aprendizagem. Participaram da pesquisa 30 professores que lecionavam para o Ensino Fundamental II, do 6º ao 8º ano, das disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Ensino Religioso, Educação Física, Arte, História e Geografia. A Implementação do Projeto foi realizada por meio de 8 encontros presenciais, perfazendo um total de 32 horas, em que se aplicou a Unidade Temática elaborada durante a pesquisa. A capacitação dos docentes, presencialmente, fez com que diminuíssem os encaminhamentos para sondagem na Sala de Recursos Multifuncional. Ocorreu também a aplicação da Unidade Temática, para o Grupo de Trabalho em Rede – GTR, a distância, direcionado a professores de Língua Portuguesa, em que se evidenciou a necessidade de capacitar o docente para identificação adequada do transtorno, problema ou dificuldade de aprendizado, propiciando melhorias no processo de ensino-aprendizado.

Palavras-chave: Transtornos do aprendizado. Educação Inclusiva. Formação

continuada

Introdução

Desafios são necessários para que se possa repensar a prática educacional

como um todo. Ao se deparar com crianças e adolescentes que possuem algum tipo

1 Professora de Língua Portuguesa da Rede Estadual de Ensino do Estado do Paraná. Graduada em Letras/Francês. Especialista em Educação Inclusiva; Leitura e Produção de Texto; Metodologia do Ensino Superior e Psicopedagogia Institucional e Clínica. Participante do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE/SEED). 2 Pedagoga da Universidade Federal do Paraná – Setor Litoral. Licenciada em Pedagogia. Especialista em Pedagogia Empresarial. Mestre em Educação.

mailto:[email protected]

de limitação, seja ela intelectual ou física, ocorre um bloqueio e o que se aprendeu

sobre teorias educacionais parece não fazer mais sentido.

Como atender aquele indivíduo que se locomove por meio de uma cadeira de

rodas? Até que ponto ele é capaz de compreender o que lhe é ensinado em sala de

aula? E aquele estudante que fala bastante, interage durante as aulas, responde às

perguntas do professor e, ao se deparar com uma avaliação escrita tira nota zero?

Quem é aquela aluna que vive a sonhar acordada, tem o caderno em branco, mas tira

notas altas em suas avaliações?

São muitos os questionamentos com os quais se depara no contexto

educacional. São laudos médicos que aparecem juntamente com a matrícula dos

estudantes inseridos na sala de aula. Transtorno? Problema? Dificuldade?

Inquietações como estas, motivaram este trabalho. Ao ouvir o professor e ao procurar

entendê-lo, houve a ampliação da ação pedagógica, pois é ele quem sabe sobre o

estudante.

Realizar o trabalho pedagógico inclusivo exige do profissional no Ensino

Regular, uma formação que o prepare para a prática da educação inclusiva, formação

essa, não mais como uma escolha para aqueles que desejavam trabalhar com

educação especial, mas como novos desafios a serem superados e colocados em

prática no cotidiano escolar inclusivo.

A educação inclusiva implica uma série de mudanças em relação ao contexto

educacional, comportamental, desafiando os espaços escolares a construírem um

processo de escolarização eficiente, respeitando as diferenças no modo como ocorre

a aprendizagem para cada indivíduo. Pauta-se, ainda, nas orientações legais como a

Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - Lei Federal

n. 7.853/1989, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei n. 9.394/1996,

o Decreto Federal n. 3.298/1999, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial

na Educação Básica – resolução CNE n. 02/2001 e a mais recente Lei da Inclusão

n.1.3146/15.

O início, um problema

Desde a implementação da Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na

Educação Básica – área de deficiência intelectual, deficiência física neuromotora,

transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais específicos, no

Colégio Estadual Papa João Paulo I, em 2012, atendendo à Lei Federal n. 7853/89;

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9394/96; o Decreto Federal n. 7611

e os preceitos legais que regem a Educação, sob a Instrução n. 016/2011 – Secretaria

de Estado da Educação e Desenvolvimento, Superintendência da Educação do

Paraná - SEED/SUED, têm-se buscado responder a algumas dessas inquietações,

questionamentos e preocupações.

Como atender com eficiência e eficácia os estudantes que apresentavam

necessidades tão diversificadas?

Por meio da observação in loco, percebeu-se um sentimento de angústia

apresentada pelos professores de todas as áreas/disciplinas, por, na maioria das

vezes, faltarem informações referentes aos transtornos de aprendizado apresentados

pelos estudantes, impossibilitando e/ou frustrando o alunado em sua vida escolar.

Embora ocorram capacitações ofertadas pela SEED - PR e também as realizadas pelo

professor especialista responsável pela Sala de Recursos Multifuncional – tipo 1,

estas ainda eram insuficientes, levando-se em consideração a demanda e

especificidades que surgiam e surgem no cotidiano escolar.

Durante os Conselhos de Classe em 2015 e também por meio de observações

realizadas em sala de aula pelos próprios professores das disciplinas, discussões

acerca dos termos: dificuldades, problemas e ou transtornos, ocasionavam grande

número de solicitações para sondagem e possível encaminhamento para atendimento

na Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, havendo certa confusão em relação ao

público-alvo a ser atendido.

Em qualquer momento do processo de ensino-aprendizagem, os professores

poderiam recorrer ao professor especialista para sanar dúvidas sobre a dificuldade

encontrada para atendimento ao estudante em sala. Com a participação do professor

especialista nos Conselhos de classe, foi possível detectar situações que se repetiam

e, ao se apresentarem estes dados aos docentes, estes ficaram surpresos em relação

ao número elevado de indicações.

Quando o professor percebe que há desordens do aprender, existe a

necessidade de investigar o como e o porquê a fim de agir de forma integrada – escola

e família – para que se busquem opções para um melhor desempenho da

aprendizagem.

O período de Inserção na Escola, em 2016, estreitou as discussões com a

Equipe Diretiva, Equipe Pedagógica e Docente, tornava mais evidente a necessidade

de se aprofundar o estudo acerca das necessidades educativas especiais e suas

especificidades.

Por isso, esse trabalho, visa contribuir com a superação das lacunas existentes

entre a pesquisa e a prática docente e ampliar a compreensão sobre transtornos,

dificuldades e problemas de aprendizagem, ofertando cursos de capacitação para os

professores do Ensino Fundamental II e Ensino Médio, desta instituição de ensino.

Aprender para incluir

A escola tem recebido, cada vez mais, crianças com características e

aprendizagens em níveis diferenciados. Segundo Garrido, Pimenta e Moura (2000,

p.92), as organizações escolares são produtoras de práticas sociais, de valores, de

crenças e de conhecimentos, movidas pelo esforço de procurar novas soluções para

os problemas vivenciados. Problemas esses que ocorrem em âmbitos sociais, de

aprendizagem, diversidade de gênero, racial, inclusivo, maturacional – tanto do ponto

de vista biológico, quanto emocional.

Os estudos de Piaget apontam que o desenvolvimento do indivíduo resulta dos

processos de aprendizagem e maturação. Sendo o primeiro, caracterizado por

mudanças no comportamento ou no desempenho pelo resultado de uma experiência,

originada ou alterada por meio de procedimentos de treino, levando-se em conta a

interação entre a motivação, o reforço ou a desmotivação e ao ambiente em que a

criança está inserida. Ainda, o conceito de maturação está diretamente ligado ao

desenvolvimento do organismo – transformações neurofisiológicas e bioquímicas, ou

seja, o desenvolvimento regulado por fatores genéticos e biológicos que possibilitaria

o processo de aprendizagem.

Para a autora Stoltz (2012), o pensamento de Vygostki defende que o

desenvolvimento do indivíduo se dá não apenas e tão somente pelos processos de

maturação biológicos ou genéticos, mas principalmente pela interação com o meio em

que vive (cultural, social...), salientando o desenvolvimento psicológico. As práticas

pedagógicas devem centrar-se num aprendizado que seja útil para determinada

criança, não somente no momento em que se ensina, mas que isso aplicável em

qualquer momento e etapa de seu desenvolvimento, ou seja, é preciso fazer sentido

para o indivíduo.

E a maturidade escolar? Condemarín (1989, apud Remplein 1966, pág. 21)

ressalta que é a “capacidade que aparece na criança, de apropriar-se dos valores

culturais tradicionais junto com outras crianças de sua idade, mediante um trabalho

sistemático e metódico”, portanto, é preciso respeitar o processo maturacional.

Conhecer como a criança aprende, como ela estabelece e mantém interações

na escola, propicia ao professor direcionar os educandos para uma aprendizagem

eficiente, por isso adotou-se a Pedagogia Histórico-Crítica que embasa o Projeto

Político Pedagógico (PPP) – 2015 vigente neste estabelecimento de ensino.

No PPP, o homem é compreendido com ser histórico e se constrói por meio de

suas relações com o mundo natural e social, sendo os professores e a escola,

elementos fundamentais para que se desenvolva uma educação voltada para o

desenvolvimento humano, cultural, social e econômico. No processo social de

aprendizagem é preciso mostrar, estabelecer sinais para que o indivíduo esteja

inserido no contexto e este contexto faça sentido.

Agindo para transformar

Esta pesquisa pautou-se na metodologia da pesquisa-ação que, de acordo com

Thiollent (2011), se caracteriza pelo envolvimento entre os profissionais que

integraram a pesquisa, tanto como colaboradores, como participantes ativos,

preenchendo lacunas entre a teoria e a prática para que os resultados ampliassem a

capacidade de compreensão em suas práticas, favorecendo as mudanças no contexto

escolar.

Para a fase de Implementação, foi aplicada a Unidade Temática, em 08

encontros, totalizando 32 horas, com aplicação de fevereiro a junho de 2017 para 70

docentes do Colégio Estadual João Paulo I – Ensino Fundamental II (6º ano ao 8º ano)

e Ensino Fundamental II – Anos Finais e Ensino Médio. A princípio, pensou-se em

oferecer capacitação somente aos professores de Língua Portuguesa, porém, durante

o período de Inserção na Escola, a Equipe Pedagógica e Diretiva entendeu que a

ampliação para as demais disciplinas contribuiria com a aprendizagem no contexto

como um todo.

Embora, durante os encontros houvesse a participação dos 70 docentes, foram

analisados os dados referentes a 30 professores responsáveis pelos 6º, 7º e 8º anos,

com os quais ocorreu a interação durante o Conselho de Classe.

A Equipe Docente, conforme quadro 01, que participou da pesquisa foi

composta por profissionais pertencentes ao Quadro Próprio do Magistério (QPM) do

Estado do Paraná, sendo 13 que atuam por 20 horas e 17, com atuação de 40 horas,

condição que facilitou a capacitação.

QUADRO 01 – VÍNCULO DOS PARTICIPANTES COM A REDE ESTADUAL

VÍNCULO COM A REDE

PADRÃO 20 H PADRÃO 40 H

QPM 13 17

FONTE: A Autora. (2017)

O tempo de trabalho na Rede Estadual de Ensino do Paraná dos professores

QPM, conforme expõe o quadro 2, indica que a maioria dos professores participantes

de toda a implementação possuem entre 21 e 25 anos de experiência na rede estadual

de ensino, ou seja, 17 docentes, enquanto que apenas 08 docentes estão com os

seus padrões na instituição há mais de 15 anos.

QUADRO 02 – VÍNCULO DOS PARTICIPANTES QPM COM A INSTITUIÇÃO DE ENSINO

TEMPO DE TRABALHO NA REDE TEMPO DE TRABALHO NA ESCOLA

0 - 5 6 -10 11 -15 16 -20 21 -25 0 – 5 6 -10 11 -15 16 -20 21 -25

03 03 06 01 17 09 08 05 01 07


A formação educacional do grupo participante concentra-se em especialização

na disciplina de formação, isto é, 19 docentes. Dos 30 professores participantes desta

implementação, 11 já participaram do Programa de Desenvolvimento Educacional

(PDE) com aplicação de seus projetos nesta instituição de ensino, conforme o quadro

a seguir.

QUADRO 03 – FORMAÇÃO EDUCACIONAL

VÍNCULO COM A REDE CURSOS DE ESPECIALIZAÇÃO Nº

QPM

Educação Especial 03

Disciplina de formação 19

Outra 08

Mestrado 03

Doutorado -

PDE 11


A Implementação na escola em 2017, iniciou-se no encontro 01, com a

aplicação de formulário diagnóstico, conforme apêndice II, aos docentes e com a

explanação acerca da função da Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I,

especificando o público-alvo: estudantes da área da deficiência intelectual, deficiência

física neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais

específicos; bem como a finalidade: um serviço de atendimento especializado, de

natureza pedagógica que complementa ou suplementa o atendimento educacional

realizado em classes comuns da Educação Fundamental.

O encontro 02, tratou sobre o estudante não contemplado como público-alvo

da Sala de Recursos e que necessita de aprendizagem diferenciada. O quadro 04,

apêndice I, foi apresentado aos professores para reflexão acerca dos dados obtidos.

Também os conceitos de problema, transtorno e dificuldade foram abordados sob a

visão da Língua Portuguesa e da Neurociência.

Para o encontro 03, foram apresentadas situações-problema, coletadas no

cotidiano escolar entre 2015 e 2016, para se colocar em prática os conhecimentos

apreendidos nos encontros anteriores acerca dos indícios a serem observados ao se

encaminhar e/ou solicitar a sondagem para que o estudante recebesse atendimento

especializado.

No encontro 04, explanou-se sobre o Transtorno de Aprendizado e suas

implicações, descrito no Código Internacional de Doenças: CID-10, Classificação

Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde,

organizados por clínicos e pesquisadores da Organização Mundial de Saúde e o

Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais - DSM-V, 2012-2013, da

Associação Americana de Psiquiatria. Analisou-se o Transtorno de Aprendizado em

Leitura e como identificá-lo no contexto escolar. Também assistiram a um trecho do

filme “Como estrelas na Terra”, a fim de refletir sobre o ambiente escolar e como o

estudante reage quando não se respeita o seu transtorno, no caso do personagem,

transtorno da leitura e escrita.

O transtorno do aprendizado em Matemática foi apresentado no encontro 05,

bem como o transtorno de aprendizado em problemas matemáticos, enfatizando o

‘como’ e o ‘que’ observar.

Já no encontro 06 tratou-se de analisar Transtorno de aprendizado em escrita

e em expressão escrita, com a apresentação dos termos ‘disortografia’ e ‘disgrafia’.

Além da conceituação, apresentaram-se exemplos estudados para formatação da

Unidade Temática.

No encontro 07, abordou-se o Transtorno de linguagem expressiva, Transtorno

de linguagem receptiva/expressiva e o Transtorno de aprendizado não verbal (TANV),

este último ainda em fase de estudos.

No último encontro apresentaram-se os passos recomendados para iniciar-se

uma investigação acerca dos transtornos do aprendizado bem como o papel do

professor especialista da Sala de Recursos. Coube ainda, a reflexão sobre o papel da

escola como um todo no contexto inclusivo.

Indicando mudanças na escola

Para análise, foram utilizados os dados elencados no quadro 04, em que se

apresentaram os motivos citados pelos professores durante os Conselhos de Classe

e outros, originados durante o ano letivo de 2015, após observações realizadas em

sala de aula pelos próprios docentes do Ensino Fundamental II (6º ao 8º ano), em nas

disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Arte, Educação

Física, Filosofia, Ensino Religioso, Ciências, Língua Inglesa, totalizando 30

professores, participantes das atividades do Projeto de Implementação.

De acordo com o quadro 04, a dificuldade na escrita e de raciocínio lógico,

aliado à falta de concentração de dificuldade em organizar-se, lidera as solicitações,

seguido dos apontamentos em reter conteúdos e interpretação e compreensão de

enunciados, ocasionando as solicitações dos professores para encaminhamentos à

Sala de Recursos. Na sequência, não lê e não escreve e tem dislexia lideram as

percepções dos docentes. Dificuldades relacionadas aos materiais de apoio e ao

estudo, ocupam o terceiro lugar nos apontamentos, enquanto que transtorno do déficit

de atenção e questões de orientação espacial, o 4º lugar, no ano de 2015, conforme

segue.

QUADRO 04 - MOTIVO DE OS PROFESSORES ENCAMINHAREM ALUNOS À SALA DE RECURSOS – 2015

MOTIVO DE OS PROFESSORES ENCAMINHAREM À SALA DE RECURSOS – 2015 Nº

Vó disse que o aluno tem laudo. 01

O aluno apresenta dificuldade desde o ano anterior. A mãe ficou de trazer a documentação do aluno em 2012, segundo conselho de classe em 06/09/12.

02

Aluna tem histórico de retenções e dificuldade na leitura, interpretação e escrita; raciocínio lógico-matemático.

03

Aluno encaminhado em 2012 para avaliação por apresentar baixo rendimento. Oscila de humor. 03

Aluno quieto, dificuldade para articular as ideias. Não consegue expor seu pensamento. Pouco interage com o grupo.

05

Aluno com dificuldades no ano passado. Foi aprovado, mas há que se investigar. 06

Não realiza as atividades em LP e MAT. Tem 12 anos e apresenta imaturidade. 06

A aluna é introvertida. 08

Aluno(a) retido(a) no ano anterior e continua apresentando baixo desempenho. 08

Aluno tem dificuldade para fazer provas escritas; apresenta distração. 09

Aluna distraída, desorganizada, letra disforme. 10

Aluno (a) agitado (a) em sala, o que prejudica a aprendizagem. 10

Aluno com dificuldade de compreensão. 10

Aparenta ser disléxico. 10

Aluna distorce fatos; não copia as atividades, dificuldade para compreender enunciados e realizar as atividades solicitadas. Notas abaixo da média.

14

Verificar hiperatividade. 14

Aluno(a) omite e distorce fatos. 16

Aluno com dificuldade de aprendizagem. 19

Dificuldade na fala e escrita. 20

Sondagem sobre dislexia, troca de letras, dificuldade para leitura e escrita. 20

Aluno faltoso. 25

Baixo rendimento nas disciplinas. 28

Dificuldade de comportamento. 30

Aluno é desatento e pouco se concentra. Distrai-se com facilidade. Seria Transtorno do Déficit de Atenção?

32

Dificuldade na escrita e de raciocínio lógico. Pouca concentração e dificuldade de organizar-se. 32

Verificar letra disforme, falta de orientação espacial. 36

Apresenta dificuldade de organização do pensamento. 38

Sem material durante as aulas. 38

Caderno desorganizado. 40

Não lê e não escreve. 45

Investigar dislexia. Dificuldade para articular o pensamento e organizar as informações no papel. 47

Dificuldades para interpretar e compreender os enunciados. 58

Dificuldade para retenção dos conteúdos. 59


De acordo com a visão apresentada pelos professores, o número de

encaminhamentos de estudantes para sondagem na Sala de Recursos, no 1º trimestre

de 2015, totalizou 38 indicações.

QUADRO 05 – ENCAMINHAMENTOS À SALA DE RECURSOS EM 2015

ANOS 1ºTRIMESTRE 2º TRIMESTRE 3º TRIMESTRE

6º 18 10 6

7º 12 05 05

8º 08 06 03

Total 38 21 14


Em 2017, durante o Conselho de Classe relativo ao 1º trimestre (01/02/2017 a

26/05/2017), houve mudança no tocante ao vocabulário utilizado durante as

discussões pelos professores, conforme relato que segue e quadro 06.

Prof. A: Este aluno é preguiçoso.

Prof. B: Discordo. Ele apresenta dificuldade quando vai responder e interpretar

as questões. Não é simplesmente preguiça.

E diante das demais colocações, optava-se por uma sondagem ou não, na Sala

de Recursos, a ser realizada pela professora especialista.

QUADRO 06 - MOTIVO DE OS PROFESSORES ENCAMINHAREM ALUNOS À SALA DE RECURSOS - 2017

MOTIVOS DE OS PROFESSORES ENCAMINHAREM À SALA DE RECURSOS – 2017 Nº

Dificuldade na escrita e de raciocínio lógico. Pouca concentração e dificuldade de organizar-se. 18

Aluno(a) aparenta imaturidade. 03

Aluno(a) retido(a) no ano anterior e continua apresentando baixo desempenho. 08

Aluno (a) agitado (a) em sala e não apresenta rendimento esperado. 12

Dificuldade para compreender enunciados e realizar as atividades solicitadas. Notas abaixo da média na maioria ou em todas as disciplinas.

06

Aluno com dificuldade de aprendizagem. 10

Sondagem sobre troca de letras, dificuldade para leitura e escrita. 10

Baixo rendimento nas disciplinas. 28

Aluno é desatento e pouco se concentra. Distrai-se com facilidade. 15

Apresenta dificuldade de organização do pensamento. 10

Dificuldades para interpretar e compreender os enunciados. 12

Dificuldade para retenção dos conteúdos. 35


Também houve modificação quanto ao número de encaminhamentos no 1º e

no 2º trimestre de 2017. Para indicação dos estudantes, havia antes a reflexão sobre

os termos a serem utilizados e até mesmo debate entre os professores, o que resultou

num total de 23 solicitações, no 1º trimestre e 17, no 2º trimestre, conforme quadro 07

a seguir.

QUADRO 07 – ENCAMINHAMENTOS À SALA DE RECURSOS EM 2017

Anos 1º TRIMESTRE 2º TRIMESTRE

6º 14 10

7º 06 04

8º 03 03

Total 23 17

Fonte: A Autora. (2017)

Identificou-se que o educador confere ao termo transtorno, maior carga de

significado, seguido do termo dificuldade e como sendo o de menor intensidade, o

problema, o que justifica as solicitações realizadas em 2015, evidenciadas no quadro

04. O termo dificuldade era utilizado de forma genérica e, muitas vezes, como

sinônimo de transtorno.

Embora sendo considerado ser mais complexo do ponto de vista para se

realizar o processo de ensino-aprendizagem, o termo mais usado continua sendo

dificuldade, pois durante a capacitação, foi informado aos professores que transtorno

está relacionado a diagnósticos, e estes, somente realizados pela área da Medicina.

Ao questionar sobre a origem do transtorno, da dificuldade e do problema de

aprendizagem, observou-se que os professores apontaram como sendo de ordem

pedagógica as dificuldades de aprendizagem e os problemas de aprendizagem. De

origem orgânica, os transtornos são considerados primeiramente, com 21 votos

seguido de 18 que assinalaram emocional, havendo pouca discrepância. Em relação

a origem ser emocional, é praticamente igual para todos, apenas o problema obteve

03 indicações a mais que o transtorno e dificuldade que receberam 18 votos cada um.

QUADRO 08 – PERCEPÇÃO DA ORIGEM DOS TERMOS

Ordem Transtorno Dificuldade Problema

Pedagógica 08 20 18

Orgânica 21 14 12

Emocional 18 18 21

Total de respostas 47 52 51


Os dados acima corroboram com os levantamentos realizados em 2015,

durante os Conselhos de Classe, conforme quadros 04 e 05.

Ao considerar transtorno ser de ordem pedagógica e emocional, está em

desacordo com Copetti (2012) em que afirma o transtorno do aprendizado ser

caracterizado por critérios avaliativos, por meio de testes padronizados, aplicados

para cada indivíduo, levando em conta a idade cronológica, a inteligência medida e a

educação apropriada para a idade. Outro critério está ligado ao anterior, interferindo

expressivamente no desempenho acadêmico ou nas atividades de vida diária que

necessitam o uso da escrita, leitura e/ou matemática. Em se tratando da existência de

déficit sensorial, motor ou retardo mental, as dificuldades na escrita, leitura e/ou

matemática, estão além do esperado. No Brasil ainda há defasagem em testes

padronizados, tanto de inteligência como de habilidades acadêmicas. Em relação aos

testes relacionados à área da linguagem, esses não podem ser traduzidos devido à

complexidade da língua enquanto código, o que dificulta o atendimento no âmbito

escolar pois, de posse dessas informações, seria possível implementar adaptações

curriculares com maior eficiência.

Durante a formação foi possível elucidar conflitos referentes à conceituação.

Quando se caracteriza como um transtorno do neurodesenvolvimento, este é de

origem biológica, portanto de ordem orgânica. Tanto o aspecto emocional quanto o

pedagógico se apresentam como consequências ao transtorno de aprendizagem.

Quanto à dificuldade e ao problema de aprendizagem, os professores consideraram,

em sua maioria, estarem relacionados ao aspecto pedagógico e emocional, e em

última instância, à ordem orgânica, conforme quadro 06, evidenciando o trabalhado

na capacitação, Paín (2008) considera o problema de aprendizagem como um

sintoma, ou seja, está relacionado a situações sociais, comportamentais, emocionais,

mas que não afetam o desenvolvimento intelectual. É momentâneo e passageiro

Entre os sinais de alerta, os docentes indicaram a apatia e a indisciplina como

os sinais mais relevantes para se iniciar o processo investigativo, afim de detectar se

o estudante apresenta transtorno, dificuldade ou problema, conforme quadro 07 a

seguir:

QUADRO 09 – SINAIS DE ALERTA ELENCADOS PELOS PROFESSORES

SINAL Nº

Agitação 02

Agressividade 02

Apatia 08

Atenção 03

Atitudes durante as atividades 01

Ausência de atividades 01

Baixo rendimento das atividades 06

Comportamento em sala 03

Desorganização 01

Dificuldade de atenção 05

Dificuldade de escrita 04

Dificuldade para reter informações 01

Dificuldades de aprendizagem 06

Dificuldades de socialização 07

Dispersão 02

Falta de coordenação motora 02

Falta de domínio de conteúdos básicos 01

Faltas 03

Hiperatividade 02

Indisciplina 08

Lentidão 01

SINAL Nº

Não acompanha o desenvolvimento da turma 01

Organização espaço-temporal 02


Os professores, ao serem questionados sobre quais atitudes tomariam ao

perceber indícios de transtorno, dificuldade ou problemas, apontaram como

prioridade, encaminhar o estudante para sondagem na Sala de Recursos

Multifuncional, seguido por conversar com o setor pedagógico e também, com o

estudante.

QUADRO 10 - ATITUDES A SEREM TOMADAS, POR ORDEM DE PRIORIDADE EM RELAÇÃO A INDÍCIOS DE TRANSTORNO, DIFICULDADE OU PROBLEMA.

ATITUDES ORDEM DE PRIORIDADE

1 2 3 4 5 6

Investigaria a família. 01 02 04 02 05 02

Faria uma avaliação por escrito. 02 04 04 02 03 01

Conversaria mais com o estudante, ficaria mais atento (a). 08 08 03 01 - 01

Conversaria com o setor pedagógico da escola. 08 10 04 02 - 01

Se sentiria responsável e procuraria rever sua prática. 01 02 03 04 03 04

Encaminharia para a Sala de Recursos Multifuncional. 16 01 05 10 04 05


Na questão 08 em que se procurou conhecer o que deveria ser feito para a

escola incluir os estudantes que apresentassem algum transtorno, dificuldade ou

problema de aprendizagem, os professores citaram: atitudes como a presença de

profissionais especializados na escola, flexibilização do currículo, capacitação para os

professores, material específico (de acordo com a necessidade educacional),

reavaliação da prática pedagógica, conhecimento teórico sobre inclusão,

metodologias diferenciadas, interação entre a equipe docente, redução do número de

alunos em sala, promoção da interação do aluno com a turma, contato com os

familiares dos alunos, acolhimento, realização de encaminhamentos, revisão da

prática docente, respeito com os transtornos.

Estas abordagens revelaram que o corpo docente se preocupa com o processo

inclusivo, visando melhorar o desempenho do indivíduo no ambiente escolar.

Com a formação docente e a presença do professor especialista, o

conhecimento teórico começou a ser disseminado. Práticas como a flexibilização do

currículo e metodologias tornaram-se uma constante no ambiente escolar, propiciando

que a família esteja mais presente. Ao se ter acesso ao conhecimento, ampliou-se

também a reflexão e a prática pedagógica, havendo mudanças nas metodologias.

Ambiente Virtual e a capacitação - conhecer para aplicar

O Projeto de Implementação e a Unidade Temática foram aplicadas

simultaneamente no Ambiente Virtual por meio do Grupo de Trabalho em Rede – GTR.

Estavam inscritos 20 professores de Língua Portuguesa, sendo que concluíram todas

as atividades, 16.

Ao colocarem suas expectativas em relação ao GTR, os docentes mostraram

preocupação com a falta de informações sobre os conceitos de transtorno, dificuldade

ou problema e em como atender melhor este público que, segundo relato, aumenta a

cada dia. Laudos médicos e diagnósticos trazidos pelos pais e/ou responsáveis estão

no cotidiano escolar, o que gera expectativas, por parte do professor em relação ao

aprendizado do estudante.

O desenvolvimento do indivíduo, a relação entre o corpo e a mente, o

processo de evolução, a interação social, contribuem para a aprendizagem. Ao

relacionar os aspectos da teoria apresentada no Projeto de Implementação aliando à

sua prática no cotidiano escolar, os docentes apontaram a necessidade de um olhar

diferenciado e estratégias novas para que os estudantes possam ter êxito durante

seus estudos, considerando-se as reais necessidades destes, conforme as

percepções e características de aprendizado.

No Ambiente Virtual, como somente foram contemplados os professores de

Língua Portuguesa, colocou-se como importante a capacitação ser ampliada para os

docentes das demais disciplinas, como ocorreu na escola em que houve a

Implementação.

Considerações Finais

Ao analisar dos dados obtidos durante o processo de Implementação do Projeto

na escola, as percepções de que a falta de (in) formação por parte dos professores é

ainda um empecilho para que o processo inclusivo se concretize no ambiente escolar.

Houve, durante o processo de implementação, o esclarecimento de que termos como

“hiperatividade”, “dislexia”, são diagnósticos e, portanto, cabe aos profissionais da

área da Medicina fazer uso destes termos. À área educacional cabe perceber e

identificar os indicativos, realizando os encaminhamentos para a equipe pedagógica

e, na sequência, para avaliação médica, se necessário.

Os profissionais foram questionados sobre as atitudes a serem tomadas

quando se percebem indícios de transtorno, dificuldade ou problema de

aprendizagem. Ao que se colocou, como prioridade, conversar mais com o estudante,

ficar mais atento(a) aos sinais de alerta e, na sequência, o encaminhamento para o

setor pedagógico da escola.

Por meio de relatos de situações reais, foi possível verificar que algumas

atitudes poderiam ser melhoradas e/ou ampliadas e colocadas em prática. Houve,

durante o Conselho de Classe no 1º e 2º trimestres de 2017, mudança no tocante ao

vocabulário e também ao número de encaminhamentos para sondagem na Sala de

Recursos Multifuncional, conforme comparação entre os quadros 04 e 05.

“O aluno é preguiçoso”, deixou de ser motivo para solicitação de sondagem

avaliativa. Passou-se a observar este indivíduo e a se realizar investigações para

melhor compreender o porquê da não realização de tarefas, por exemplo. A falta de

compreensão, pode gerar a não realização de atividades.

A profissão de professor, assim como as teorias, sofre modificações e faz-se

necessário enfrentar as inovações, reorganizar a prática, capacitar-se para atender às

exigências que se apresentam no contexto escolar e social. A ação reflexiva do

professor permite analisar e estudar a sua prática, construindo e elaborando ou re-

elaborando seus conhecimentos. O professor que ensina e que aprende, ou seja, é

preciso fazer sentido para o indivíduo.

A falta de compreensão, por parte do aluno, pode gerar a não realização de

atividades, conforme abordado nos encontros sobre Transtornos de Aprendizado.

Os resultados foram positivos no que diz respeito a uma nova visão do

professor em relação a como o aluno aprende, mas ainda há muito o que se avançar

no tocante à informação para melhor atender ao estudante que apresente algum

transtorno, dificuldade ou problema. A identificação de fatores que prejudicam o

processo educativo é apenas o início de uma mudança de postura no cotidiano

escolar.

Ao diminuir os encaminhamentos realizados no Conselho de Classe, do 1º e

2º trimestres de 2017, iniciou-se um novo processo, o de olhar como o indivíduo

aprende, a descobrir metodologias diferenciadas para adequar-se a uma nova

realidade que se desvela.

Apêndice I

Formulário Diagnóstico – professores – PDE 2016/2017

Professor(a): ______________________________________________

1) Vida profissional

Disciplina de atuação

( ) Língua Portuguesa ( ) Língua Inglesa ( ) Química

( ) Matemática ( ) Ensino Religioso ( ) Ensino Religioso

( ) Ciências ( ) Educação Física ( ) Biologia

( ) Arte ( ) Sociologia ( ) Geografia

( ) História

2) Vínculo empregatício

( ) QPM ( ) 20h ( )40h

( ) PSS ( ) 20h ( ) 40h

Tempo de trabalho na instituição: ______________________________

Tempo de trabalho na Rede Pública: ___________________________

Atuação em Rede Particular ( ) sim ( ) não

3) Formação

( ) Especialização em Educação Especial

( ) Especialização na disciplina de formação

( ) Especialização em outra área – Qual? _________________________

( ) Mestrado ( ) Doutorado ( ) PDE

4) Por ordem de relevância, enumere de 1 a 3 e considere, 1 como menor intensidade

e 3 maior intensidade.

( ) Transtorno

( ) Dificuldade

( ) Transtorno

5) Para você:

- transtorno de aprendizagem é sempre de ordem:

A – pedagógica B – orgânica C – emocional

- dificuldade de aprendizagem é sempre de ordem:


- problema de aprendizagem é sempre de ordem:


6) Quais sinais você considera como sendo de alerta para iniciar a investigação de

um estudante com transtorno, dificuldade ou problema de aprendizagem?

7) Qual seria sua(s) atitude(s) frente a um estudante com indícios de transtorno,

dificuldade ou problema de aprendizagem? Caso seja mais de uma, enumere por

ordem de prioridade.

( ) Investigaria a família.

( ) Faria uma avaliação por escrito.

( ) Conversaria mais com o estudante, ficaria mais atento (a).

( ) Conversaria com o setor pedagógico da escola.

( ) Se sentiria responsável e procuraria rever sua prática.

( ) Encaminharia para Sala de Recursos Multifuncional Tipo I.

8) Em sua opinião, o que é necessário para que ocorra o processo inclusivo dos

estudantes que apresentem algum transtorno, dificuldade ou problema de

aprendizagem?

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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm

transtornos, dificuldades ou problemas - contexto … · por isso, esse trabalho, visa contribuir...

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