TRANSDISCIPLINARIDADE EM CORREÇÃO DE FLUXO DE ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS

Rubens Batista da Silva, Dalva Amaral e Sara Martins Franco Bueno

Professores da EMEF Padre Leão Vallérie - Campinas-SP

Resumo: Este trabalho visa a divulgar a experiência educacional proposta por professores da Rede Pública de Ensino obtida junto a alunos adolescentes com necessidades especiais não diagnosticadas por junta multidisciplinar de uma quinta série do ensino fundamental de uma escola da periferia de Campinas que foram envolvidas num projeto de correção de fluxo etário objetivando uma melhor integração dos alunos de uma mesma faixa etária (Arroyo, 2000) com uso de um currículo diferenciado/integrado de caráter transdisciplinar (Hernandez, 98) em busca da autonomia pessoal e pedagógica (Freire, 96). Os resultados foram avaliados com base em entrevistas e questionários de caráter qualitativo com resultados positivos onde alunos afirmaram estar acompanhando os conteúdos regulares da 7ª série e sentirem-se afeiçoados aos colegas de sala proeminentes da 6ª série regular.

Palavras-chave: transdisciplinaridade, currículo, necessidades especiais·.

Introdução O momento de fragmentação/desintegração existencial a que se sujeitam

os indivíduos durante a adolescência estimula o materialismo e a desumanização do ser através da “cultura do ter” (Costa, 2001).

Arroyo afirma que “A escola pode ser menos desumanizadora do que... a fome, a violência, o trabalho forçado...“, mas reconhece que “as estruturas, rituais, normas, disciplinas, reprovações e repetências na escola são desumanizadores”.

A prática da humanização da docência, entretanto, mostra-se dificultada em salas com graus mais altos de heterogeneidade etária contendo alunos de 15 anos estudando com colegas de 10 anos de idade ou menos devido aos sucessivos fracassos escolares. Arroyo quando sugere (entre outras soluções) termos ”a sensibilidade para com clima pedagógico da escola, como enturmar para melhor ensinar e aprender...” (Arroyo, 2000).

A prática de um Currículo Gradeado tradicional, já se mostra ineficaz nesses casos e a proposta de se trabalhar o processual da aprendizagem através da “não-marginalização das formas de saber dos excluídos, na construção de um novo sentido da cidadania que favorecesse a solidariedade, o valor da diversidade, o sincretismo cultural e a discrepância” (Hernandes, 98) torna-se atraente.

Objetivo

A abordagem teórica desse artigo tem como objetivo apresentar um experimento que buscou realizar, na prática, a inclusão de alunos com necessidades especiais não diagnosticadas em um projeto de correção de fluxo etário baseado nas temáticas abordadas no currículo da Educação de Jovens e Adultos (EJA) de maneira transdisciplinar através de projetos (Hernandez, 98).

Metodologia A prática com caráter transdisciplinar dos projetos foi executada com

alunos de uma quinta série do Ensino Fundamental Regular no período Intermediário da EMEF Padre Leão Vallérie, da periferia da cidade de Campinas no ano de 2006 com base em uma avaliação dos resultados das retenções/aprovações obtidas nas séries de EJA no ano de 2005.

No primeiro semestre do ano de 2005 a coordenação escolar foi questionada quanto ao excessivo número de reprovações nas séries da Educação de Jovens e Adultos que se aproximava dos 45% e as possíveis causas do fracasso escolar de tantos alunos.

O grupo de docentes diagnosticou a presença de adolescentes com histórico de indisciplina e repetência nas salas de alunos com mais idade (30 a 60 anos) como sendo a causa prioritária do fracasso de muitos.

A proposta dos professores para redimensionar o problema foi a criação de salas especiais em cada série que continham prioritariamente adolescentes e o resultado foi uma redução de 50% no número de retenções surpreendendo todas as expectativas.

Propôs-se que fosse criada, então, uma sala de EJA no período diurno para que se acomodassem esses alunos fora de fase que eram encaminhados à noite por razões etárias para que se mantivessem com seu grupo social sem choque de gerações com abordagens diferenciadas e em uma sala com contingente reduzido.

A proposta foi encampada pela Secretaria da Educação de Campinas, mas com a alteração básica de que a sala não fosse chamada de EJA e sim de CIS (Correção de Idade e Série) e que a seriação dos alunos seguiria de maneira regular, mas os conteúdos deveriam ser trabalhados como os da EJA, o que foi interpretado como um processo de aceleração pelos professores criando animosidades quanto à sala.

Aos professores atribuídos da sala, entretanto, ficou acertado com a Orientação Pedagógica Escolar e com a Secretaria de Educação que eles teriam autonomia para programar o currículo por Projetos em caráter transdisciplinar com suporte técnico pedagógico.

A seleção dos alunos foi feita, então, com base única no fator etariedade, o que gerou uma sala heterogênea contendo alunos com necessidades especiais não diagnosticadas, que geravam dificuldades de aprendizagem ou de concentração, alunos com problemas sociais que eram refletidos sob a forma de fracasso escolar, alunos com problemas de saúde como a diabete, que levavam a um número de faltas excessivo e conseqüente retenção e alunos que não tinham qualquer problema a não ser a indisciplina gerada pela tensão da aprendizagem oposicionando professores X alunos e alunos X alunos (Aquino, 96).

A sala continha de vinte e quatro alunos no início, porém com as desistências por parte de alguns adolescentes e transferência de outros dois atingiu um número final de dezesseis alunos.

Os principais projetos propostos para serem trabalhados foram: • Projeto Informática • Projeto Meio Ambiente • Orientação Sexual • Educação Alimentar

O Projeto Informática visava trabalhar pesquisas de temáticas abordadas em textos fornecidos previamente aos alunos, que tinham acesso livre monitorado nos computadores do Laboratório de Informática para determinar os sítios que lhes conviesse para abordar conceitos de Meio Ambiente como Aquecimento Global, Poluição e Ecossistemas.

Com sítios predominantemente em inglês fornecendo posicionamentos geográficos dos ecossistemas, gráficos de temperatura e poluentes além dos envolvimentos históricos das Revoluções Industriais e tecnológicas na problemática ambiental seriam trabalhados conceitos de Português, Inglês, Geografia, Matemática, História e Ciências.

Os resultados, como piloto, foram muito pífios por falta de um momento integratório mais eficaz que a mínima janela (aula vaga) das quartas feiras que contava, surpreendentemente, com a presença dos professores de Inglês, Português, Ciências e Geografia.

Com base em metodologias fornecidas pelo Ceprocamp no curso Rede de Projetos de Orientação Sexual, foi implementado o Projeto de Orientação sexual que visava prioritariamente a valorização da auto-estima, empoderamento e humanização do processo ensino-aprendizagem em detrimento da violência, preconceitos e materialismo que circunda o cotidiano do alunato.

Neste processo, todos os professores e as Orientadoras Pedagógicas atuaram como mediadores de oficinas e dinâmicas de grupo em busca da humana-docência e a cultura da não-violência.

Dos dezesseis alunos que terminaram o curso, apenas um foi retido por não elaboração das tarefas propostas devido ao intenso conflito suscitado pelos diferentes gostos musicais (rockeiro X rappers) gerando animosidades quanto aos trabalhos em grupo e aversão do aluno dissidente à participação do cotidiano escolar.

Sendo um currículo praticamente sem gradeamento com ênfase no processual e aquisições sócio-culturais “os problemas do inventário remetem mais profundamente aos da interpretação dos temas” (Certeau, 2005) e a retenção mostrou-se inconveniente.

Resultados

Os resultados foram posteriormente avaliados com base em entrevistas e questionários de caráter qualitativo (Demo, 2005) com resultados positivos onde alunos afirmaram estar acompanhando os conteúdos regulares da 7ª série e sentirem-se afeiçoados aos colegas de sala proeminentes da 6ª série regular.

As entrevistas com os professores atuais dos alunos, entretanto, se indispõe com o fato dos alunos não apresentarem alguns conceitos e manterem as dificuldades no processo ensino-aprendizagem oriundas em grande parte dos fatores psicológicos, sociais e culturais ainda em transformação indicando fortemente que o início do desenvolvimento processual de alunos com necessidades especiais por si só, não atinge os objetivos educacionais se não for acompanhado de perto por uma junta multidisciplinar e de muito comprometimento dos profissionais envolvidos.

Conclusões

Por esse trabalho, percebe-se importância do papel do educador, no mérito da paz com que viva “a certeza de que faz parte de sua tarefa docente não

apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar a pensar certo” em busca da autonomia (Freire, 2002).

Outro fator importante para o sucesso dos alunos foi o acompanhamento e apoio familiar no processo ensino-aprendizagem (Demo 2007), que era requisitado com freqüência por parte das Orientadoras Pedagógica.

É preciso considerar-se, finalmente, que o trabalho necessário para romper os pressupostos inscritos na evidência da experiência comum, é frequentemente “mal compreendido, e não apenas por aqueles chocados em seu conservadorismo por esse trabalho” (Bourdieu,2007).

Referências Bibliográficas AQUINO, J. G. (1996). Indisciplina na Escola. Alternativas Teóricas e Práticas.

São Paulo: Summus. ARROYO, M. G. (2001). Ofício de Mestre. Imagens e Auto-imagens. Petrópolis,

RJ: Vozes. BOURDIEU, P. (2007). Razões Práticas. Sobre a Teoria da Ação. Campinas, SP:

Papirus. CEUTEAU, M. de (2005). A Cultura no Plural. Campinas, SP: Papirus. COSTA, A. C. G. (2001). O Protagonismo Juvenil Passo a Passo. Um Guia para o

Educador. Lagoa Santa, SP: Cuidar. DEMO, P. (2005). Metodologia da Investigação em Educação. Curutiba, PR: Ipex. DEMO, P. (2005). O Porvir. Desafio das Linguagens do Século XXI. Curutiba, PR:

Ipex. FREIRE, P. (2002). Pedagogia da Autonomia. Saberes Necessários à Prática

Educativa. São Paulo, Paz e Terra.