a mÚsica como metodologia na educaÇÃo infantil:...
TRANSCRIPT
ÉRICA CUALHETE MONTEIRO
A MÚSICA COMO METODOLOGIA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL: PROPOSTA DIDÁTICA PARA PENSAR E AGIR
EM SALA DE AULA
SÃO JOSÉ DO RIO PRETO 2006
ÉRICA CUALHETE MONTEIRO
A MÚSICA COMO METODOLOGIA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL: PROPOSTA DIDÁTICA PARA PENSAR E AGIR
EM SALA DE AULA
Monografia apresentada para
obtenção do grau de licenciatura
em Normal Superior Infantil ao
Instituto Superior de Educação
Ceres – ISE CERES.
Orientadora: Profª Ms. Jane
Teresinha Domingues Cotrim.
SÃO JOSÉ DO RIO PRETO 2006
ÉRICA CUALHETE MONTEIRO
A MÚSICA COMO METODOLOGIA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL: PROPOSTA DIDÁTICA PARA PENSAR E AGIR
EM SALA DE AULA
COMISSÃO EXAMINADORA
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
São José do Rio Preto, ____ de ___________ de 2006.
Dedico este trabalho ao Leonardo,
Victor e Marcelo, filhos queridos,
que, na compreensão pelas horas
de ausência e mergulho nos
estudos, foram e são a motivação e
energia necessária ao meu
crescimento.
Ao meu marido, que compartilha
comigo as ansiedades na busca da
realização profissional e pessoal.
Agradeço ao Pai pela oportunidade
de estar viva e poder instruir-me.
À minha família pelo incentivo e
amor dedicados.
À profª Ms. Jane Teresinha D.
Cotrim pela orientação, paciência e
as divertidas conversas.
Aos professores e colegas pela
contribuição, interação, discussão
e cooperação, que contribuíram na
construção do meu conhecimento
acadêmico e de vida.
“A música é o barulho que pensa”.
Victor Hugo
RESUMO
Este trabalho apresenta uma proposta didática que utiliza a música na Educação Infantil como elemento facilitador no processo de aprendizagem, com o objetivo de ensinar música como fim em si mesmo e como meio para planejar e organizar conteúdos, com atividades prazerosas e que despertam a curiosidade, a cognição, o desenvolvimento de competências e habilidades, não ensinando a reproduzir e interpretar músicas, mas experimentar, improvisar e criar como um recurso pedagógico de fundamental importância no processo de construção do conhecimento. Dessa maneira, a música deve promover o ser humano acima de tudo, ser utilizada como linguagem, forma de expressão do pensamento cujo conhecimento se constrói com base em vivências e práticas reflexivas. Experiências práticas são relatadas, complementando a pesquisa e confirmando ser possível e aplicável a proposta desenvolvida que teoricamente está baseada em Jean Piaget, Violeta Gainza, Nicole Jeandot, Teca Brito e Nereide Rosa.
Palavras-chave: aprendizagem; conhecimento; desenvolvimento cognitivo; educação infantil; linguagem; música.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO.............................................................................................................. 09
2. SOM E SILÊNCIO: ELEMENTOS FUNDAMENTAIS DA MÚSICA....................... 11
2.1. Aspectos históricos e culturais da música.................................................................... 13
2.2. Música e desenvolvimento humano............................................................................. 15
2.2.1. A criança e a música................................................................................................. 18
3. MÚSICA E EDUCAÇÃO.............................................................................................. 20
3.1. História da música na escola........................................................................................ 21
3.1.1. Música na Educação Infantil..................................................................................... 23
4. PROPOSTA DIDÁTICA................................................................................................ 25
5. RELATO DE EXPERIÊNCIA....................................................................................... 31
5.1. Aprendendo mais sobre o coco.................................................................................... 31
5.2. Alfabetizando com textos de memória........................................................................ 33
5.3. Conhecendo compositores: Beethoven........................................................................ 35
5.4. Trabalhando matemática com música.......................................................................... 36
5.5. Dança dos cabos e lenços............................................................................................. 37
5.6. Descobrindo sons......................................................................................................... 39
6. CONCLUSÃO................................................................................................................ 41
REFERÊNCIAS.................................................................................................................. 42
ANEXO A – CANTIGAS POPULARES.......................................................................... 43
ANEXO B – PARLENDA................................................................................................. 44
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 01 Coco: Casca, fruta, polpa e água.................................................................. 32
FIGURA 02 Aluno lixando o coco................................................................................... 32
FIGURA 03 Aluna experimentando a polpa.................................................................... 32
FIGURA 04 Alunos bebendo a água do coco.................................................................. 32
FIGURA 05 Cartaz de produtos pesquisados................................................................... 33
FIGURA 06 Crianças apresentando na Mostra................................................................ 33
FIGURA 07 Entrando em contato com a escrita.............................................................. 35
FIGURA 08 Organizando a seqüência da parlenda.......................................................... 35
FIGURA 09 Preenchendo lacunas.................................................................................... 35
FIGURA 10 Escrita espontânea........................................................................................ 35
FIGURA 11 Construção de painel.................................................................................... 36
FIGURA 12 Experimentando as misturas de cores.......................................................... 36
FIGURA 13 Discutindo idéias.......................................................................................... 37
FIGURA 14 Construção campo de futebol...................................................................... 37
FIGURA 15 Dança de cabos e lenços.............................................................................. 38
FIGURA 16 Alternando os objetos (cabos e lenços)........................................................ 38
FIGURA 17 Alternância de objetos................................................................................. 38
FIGURA 18 Vista da roda de conversa............................................................................ 38
FIGURA 19 Socialização da atividade realizada em sala de aula.................................... 40
FIGURA 20 Vista das crianças e dos instrumentos.......................................................... 40
1 INTRODUÇÃO
A música é uma linguagem e, em essência, uma arte auditiva com objetivo de oferecer
condições e oportunidades de experiência musical e expressão rítmica de maneira que a
ênfase não seja a perfeição nas realizações musicais, mas na alegria que ela traz e nas
possibilidades de comunicação que proporciona, além da compreensão auditiva e de
desenvolver o hábito de ouvir.
Relacionando a importância do trabalho do educador em formar e orientar a
construção do conhecimento e o desenvolvimento cognitivo de uma criança, com a presença
incontestável da música na vida dos seres humanos e o desejo de proporcionar atividades
prazerosas e estimulantes na educação, surge a possibilidade do uso da música como um
instrumento de ensino na Educação Infantil, levando o educador a pensar e agir em sala de
aula. Ao longo da história, a música no contexto escolar apresentou objetivos como a
formação de hábitos, atitudes, comportamentos, fixação de informações e nas comemorações
de datas diversas, em que as canções ficam acompanhadas por gestos corporais, imitados de
forma mecânica, pelas crianças. Porém, neste trabalho são consideradas concepções
fundamentais da linguagem como expressão do pensamento, instrumento de comunicação e
forma de interação, juntamente com a valorização do processo e preocupação nos seus
resultados, o educador, atuando de maneira interdisciplinar e não fragmentada, vai ajudar e
estimular seus alunos a conhecer e descobrir a si mesmo e ao mundo, promover situações para
o aprender fazendo e redimensionar conceitos, abordagens e modos de atuação quanto à
utilização da música no âmbito escolar.
Dessa maneira, surge o problema de como fazer uso pedagógico da música no
conteúdo disciplinar infantil. Então uma possibilidade a esta questão é a aprendizagem de
conteúdos curriculares a partir da música, com procedimentos pedagógicos contemporâneos
que ampliam o pensamento da criança e orientam o educador a gerar contextos significativos
e projetos integrados; considerando a música como elemento de integração e metodologia
entre o ensino e a aprendizagem no desenvolvimento do ser humano, respeitando a maneira de
perceber, sentir e pensar, porém estimulando a curiosidade, vontade de descobrir das crianças,
fazendo uso do conhecimento prévio das experiências pessoais, culturais e de estratégias que
os alunos trazem ou descobrem no cotidiano. Nesse contexto, a música é aliada poderosa no
processo de aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento cognitivo, lingüístico, lógico
matemático e sócio-afetivo da criança, além de aumentar o gosto musical e promover a
formação integral do homem.
A estrutura desse trabalho tem fundamentação teórica em autores como Jean Piaget,
Violeta Gainza, Nicole Jeandot, Teca Brito e Nereide Rosa entre outros; é apresentada
iniciando-se com o resgate de conceitos de som e silêncio, dos elementos musicais, que abrem
entendimento para a compreensão de aspectos históricos e culturais relacionados à música,
como o contato com a música proporcionou e continua a motivar o desenvolvimento humano
a partir dos planos, cognitivo, filosófico e psicológico, e tendo como base estudos de
renomados pesquisadores. Passa pela estreita relação entre a criança e a música, partindo do
envolvimento da criança com o universo sonoro desde a fase intra-uterina, interagindo com o
ambiente mais próximo pela necessidade de se comunicar com os pais, o constante e crescente
experimentar, ouvir, dançar, os movimentos do próprio corpo e sendo facilitada pela aquisição
da linguagem. A música deságua no campo da educação, sendo salientado o pensamento de
Platão (apud Gainza, 1988), que a música, como treinamento do espírito, é parte integrante da
educação e de cada ser humano.
Nesse contexto a construção do conhecimento é passada a limpo sob a orientação da
linguagem musical e sua natural interdisciplinaridade no processo de desenvolvimento
integral humano. Antes de entrar na proposta didática, a música na educação infantil é
estudada, pois é elemento importante na rotina diária de uma sala de aula e o seu contato
enriquece a experiência da criança, faz que ocorra uma descoberta rítmica e a percepção
auditiva e gestual conduzindo à fala, à escrita e à sociabilização. A proposta didática é feita
com a música aplicada para desenvolver atividades que sejam prazerosas e ao mesmo tempo
apresentem oportunidade e condições para que os diferentes conteúdos e contextos possam ser
apresentados, tenham motivação que estimulem o interesse das crianças. Finalmente são
apresentadas algumas experiências vivenciadas em sala de aula, com a descrição detalhada,
planejamento e o registro de cada uma das atividades.
Este trabalho pretende, a partir de uma pesquisa documental e qualitativa, juntamente
com estudo de casos, propor uma metodologia didática, tendo a música como fim em si
mesma e como elemento base, motivador e o meio para desenvolver e apresentar os conteúdos
na Educação Infantil, de maneira mais próxima à cultura e o cotidiano da criança,
proporcionando a construção do seu conhecimento com alegria, produzindo o seu som, seu
silêncio e seus movimentos, no seu ritmo, mas oferecendo também condições para que sejam
experimentados outros sons com a interação no grupo, de forma dinâmica e estimulante.
2 SOM E SILÊNCIO: ELEMENTOS FUNDAMENTAIS DA MÚSICA
Som é tudo que soa! Tudo o que o ouvido percebe sob a forma de movimentos
vibratórios, é tudo que impressiona o aparelho auditivo. Os sons que cercam as pessoas são
expressões da vida, da energia, do universo em movimento, integrando o todo orgânico e vivo
deste planeta, afirma Brito (2003).
Por definição, de acordo com Jeandot (1993), o som é a sensação que o ouvido
percebe quando atingido pelas vibrações dos corpos sonoros e possui quatro propriedades
distintas:
Altura: é a qualidade que permite classificar os sons em grave ou agudo dependendo da
freqüência de suas vibrações por segundo.
Intensidade: a intensidade de um som pode variar de acordo com o grau de energia aplicada
e classificada como forte ou fraco.
Timbre: qualidade (ou cor) do som característico de um instrumento ou de uma voz é o que
diferencia a fonte sonora, permitindo o reconhecimento do som.
Duração: o som pode ser medido pelo tempo de sua ressonância e classificado como curto ou
longo.
Além do som, nos elementos musicais, existe também o ritmo que é constituído
de pulso, acento, andamento e desenho rítmico; definidos abaixo, de acordo com Rosa (1990).
O ritmo está presente em diversas situações do cotidiano, sendo fácil identificá-lo e expressá-
lo, porém é difícil defini-lo. Todo ritmo é marcado pelo pulso e pelo acento, se manifestando
através dos sons.
Pulso: são os tempos ou pulsações regulares sobre os quais se desenvolve o ritmo. É comum
relacionar o pulso musical à pulsação do coração.
Acento: são pulsações que se destacam do conjunto, ou seja, é o modo como a ênfase rítmica
é aplicada aos tempos do compasso musical. Na palavra falada a acentuação recai sobre a
sílaba tônica, na acentuação musical a sílaba tônica seria o primeiro tempo de cada compasso.
Andamento: grau de velocidade que se imprime à execução de um trecho de música podendo
ser rápido, normal ou lento.
Desenho rítmico: é a sucessão de pulsos e acentos.
Na linguagem dos sons e dos ritmos, a melodia é fundamental, pois, através dela, os
sons se sucedem e suas combinações formam a harmonia.
Ao entrar em contato com o mundo sonoro, que é o embrião da música, a criança
realiza os gestos espontaneamente ao sabor da sensação que eles despertam, podendo repeti-lo
inúmeras vezes e de várias maneiras, diversificando seus efeitos. Esse princípio da repetição e
da variação, Pierre Schaeffer (apud JEANDOT, 1993, p.19) considera fundamental na música,
da mesma forma que Jean Piaget o considera para o desenvolvimento da criança:
“O bebê não se contenta mais em apenas reproduzir os movimentos e os gestos
que conduziram a um efeito interessante, mas varia-os intencionalmente para estudar os
resultados dessas variações, entregando-se a verdadeiras explorações ou ‘experiências para
ver’...” (PIAGET, 1999, p.19).
O silêncio, segundo Brito (2003), entende-se por ausência de som, mas na
verdade, corresponde aos sons que não se pode ouvir, ou seja, as vibrações que o ouvido
humano não percebe como uma onda, por ter um movimento muito lento, ou muito rápido.
Tudo vibra, em permanente movimento, mas nem toda vibração transforma-se em som para
os ouvidos humanos. Com relação a esse aspecto, afirma ainda Brito (2003) que a escuta
humana guia-se por limites impostos pela cultura, ou seja, o território do ouvir tem relação
direta com os sons de nosso entorno, sejam eles musicais ou não. Isso explica, por exemplo, a
dificuldade que o ser humano tem de perceber e produzir microtons presentes na música
indiana. Som e silêncio são partes de uma única coisa, e, nesse sentido, pode-se dizer que são
opostos complementares, conforme muitos mitos presentes nas culturas humanas atribuem ao
som o poder da criação do universo. A busca do silêncio representa, simbolicamente, o início,
o instante da fecundação e, ao mesmo tempo, o final ou a morte.
De acordo com Jeandot (1993, p.22), existem, na música, três maneiras de ouvir e
podem ocorrer simultaneamente. A atitude mais comum é ouvir os sons e atribuindo-lhes
significado; por exemplo, quando alguém ouve o ronco de um veículo, e logo imagina um
carro ou um caminhão. Outra atitude consiste em ouvir os sons em função de alguma coisa,
não por eles mesmos; é o caso da conversação, circunstância em que são ouvidos os sons e o
ritmo, mas há a preocupação de apenas captar a idéia que é transmitida pelas palavras.
Finalmente, outra atitude é ouvir os sons por eles mesmos, sem procurar identificar a sua
causa, nem descobrir a sua origem ou entender o seu significado; por exemplo, a realização de
alguma atividade ouvindo uma música. Essas três maneiras de ouvir podem ocorrer
simultaneamente. Conhecendo as três maneiras de escuta, classificadas por esse autor, é
possível ao professor conhecer e identificar de que maneira ocorre a escuta da criança,
podendo servir de orientação para o planejamento e realização das atividades em sala de aula,
proporcionando condições favoráveis para a interação com o objeto de conhecimento.
Segundo Neves (apud JEANDOT, 1993, p.25), “todo universo auditivo poderia se
resumir a este enunciado: entre o ruído e o silêncio, nasce a música”, e por assim dizer,
conseqüentemente nasce o ritmo. O ritmo está presente no mundo inorgânico e também na
vida, é o elemento mais essencial da música; determina seu movimento e sua palpitação e
representa o contraste entre o som e o silêncio.
O ser humano tem contato com o mundo exterior através dos sentidos. O grau de
desenvolvimento e aptidão da percepção de cada sentido é característico de cada pessoa. A
criança desenvolve os sentidos desde que nasce e, dependendo das possibilidades e situações
de interação com o ambiente que a circunda, explora todos os sentidos de forma harmoniosa.
Tal desenvolvimento é realizado pela reprodução da própria história, ampliando o seu
conhecimento sobre música pela descoberta de novos sons e ritmos, garatujando, desenhando,
escutando, reconhecendo, localizando, criando e experimentando os instrumentos musicais.
Cabe ressaltar que o som, apesar de apresentar parâmetros e características
próprias, é diferente de música, mas a passagem do sonoro ao musical se dá pelo
relacionamento entre os sons e o silêncio.
2.1. Aspectos históricos e culturais da música
Não existe um abismo tão grande entre a música de hoje e a música do passado. Na realidade não existe nenhum abismo. O que acontece é que os recursos se ampliaram: agora existem mais sons disponíveis para fazer música e mais maneiras de usá-lo.
John Paynter
De acordo com Rosa (1990), é provável que a música tenha sua origem na
observação dos sons da natureza, despertando o homem através do seu sentido auditivo e há
muito tempo participa da formação do ser humano. A música acompanha a história da arte e a
evolução cultural dos povos, estando inserida tanto em um, quanto em outro, e se desenvolveu
no decorrer da história da arte desde a pré-história. Dos sons da natureza, passou juntamente
com a dança, a expressar o sentimento dos povos primitivos, suas alegrias, tristezas,
inquietações e animosidade individual e coletiva, comunicando-se por meio de sons e
silêncio, traduzindo informações objetivas, mas que provocavam sentimentos e emoções.
André Schaeffner vincula o surgimento da música ao interesse do homem primitivo pelos movimentos e pelos gestos por eles produzidos e pelos sons oriundos da natureza. “A satisfação de exercitar seus músculos, o prazer de gritar, de bater sobre os objetos sem dissociar o gesto de seu efeito, pode ser a origem simultânea da dança, do canto, da música”. Essa abordagem recupera a relação música-corpo (JEANDOT, 1993, p.14).
“A linguagem musical tem sido interpretada, entendida e definida de várias
maneiras, em cada época e cultura, em sintonia com o modo de pensar, com os valores e as
concepções estéticas vigentes” (BRITO, 2003, p.25).
No decorrer do processo de construção de cada cultura específica, o ser humano
transformou a música em linguagem expressiva na relação com o fenômeno sonoro, chegando
à denominação atual do termo música como jogo de organização e relacionamento entre som
e silêncio que acontece no tempo e no espaço, gerando formas sonoras que expressam e
comunicam emoções, sensações, percepções e pensamentos que refletem o modo de sentir,
perceber e pensar de um indivíduo de uma cultura ou época. É por isso que diferentes povos
ou culturas possuem um repertório musical específico, um diferente do outro, assim como
existem na história da música, diferentes estilos e formas de composição.
Para Marius Schineider, “a música primitiva não constitui uma arte propriamente dita, mas um instrumento indispensável à vida cotidiana do homem natural, para expressar seu sentimento e sua vontade. Ele não canta somente no culto, para chamar os espíritos (a alma dos mortos), mas também canta e tamborila em si próprio, para saudar alguém, formular em agradecimento, zombar de outra pessoa, elogiar o chefe da tribo, caçar um animal ou atiçar o fogo” (JEANDOT, 1993, p.14).
Ainda segundo Jeandot (1993, p.12), “a música é uma linguagem universal, mas
com muitos dialetos, que variam de cultura para cultura, envolvendo a maneira de tocar, de
cantar, de organizar os sons e de definir as notas básicas e seus intervalos”.
Na história humana, verificou-se um progresso na música, acompanhado do
desenvolvimento de outros campos, beneficiando-se sempre dos avanços tecnológicos. O
emprego de diferentes tipos de sons na música é uma questão vinculada também à época e a
cultura. O ruído, por exemplo, considerado muito tempo como som não musical, foi
incorporado e valorizado como elemento de valor estético na música ocidental do século XX,
devido às profundas transformações econômicas, sociais, políticas e ideológicas, que
ocorreram, pelo desenvolvimento industrial e tecnológico, gerando a introdução e o uso de
instrumentos eletrônicos, sintetizadores, computadores, originando a música eletrônica, que
de acordo com Isaacs (1985, p.251), é definida como [...] “música produzida por meios
eletrônicos, empregando instrumentos como o sintetizador”. A música eletrônica
desenvolvida provocou mudanças que continuam ocorrendo até os dias atuais em todos os
gêneros e estilos musicais.
2.2. Música e o desenvolvimento humano
A música entre as artes tem sido reconhecida como parte fundamental da história
da civilização e também como instrumento para o desenvolvimento de inúmeras capacidades
humanas, entre elas o autoconhecimento e a auto-expressão.
Gainza (1988) afirma em seus estudos que, no decorrer do desenvolvimento
humano, a música apresenta diferentes condutas no indivíduo, tendendo a tomar ou recolher,
através da via auditiva, o elemento que mais necessita em cada circunstância para atingir a
situação de equilíbrio funcional. O bebê atua como receptor de sons e reclama, chorando ou
tapando os ouvidos, se a intensidade desses sons ultrapassar o limiar e saturação de seu
sistema receptor. A criança em idade escolar não costuma escutar o som da música que ela
mesma produz, grita quando canta e bate nos instrumentos em vez de tocá-los, a menos que
tenha sido ensinada a proceder de forma diferente, ou tenha ao seu redor modelos capazes de
levá-la a comportamentos mais refinados que os correspondentes à sua idade. O pré-
adolescente toca os instrumentos com timidez, porque é difícil para ele estabelecer uma
comunicação com o ambiente em que vive. O adolescente, afirma ainda Gainza (1988),
coloca na música sua mente e seu afeto, mas dificilmente seu corpo. Quer expressar-se a
qualquer custo e seu sistema corporal, embora desajeitado, está desejoso de aprender e
reaprender. E o adulto, cidadão comum ou o músico, seja ele profissional ou amador,
manifesta uma gama de reações específicas diante do som e da música, dignas de serem
observadas e analisadas em seus aspectos essenciais, além de expressar o grau de
sensibilidade, compreensão e formação de habilidades em relação à música.
Para Piaget (1999), o desenvolvimento da inteligência da criança é construído
conforme suas interações com o mundo, a partir de um processo dinâmico de estruturação
orientada, no sentido de atingir um maior equilíbrio, dependendo do período de
desenvolvimento que a criança se encontra. O desenvolvimento psicológico é caracterizado
por construções e reconstruções em etapas do desenvolvimento os quais dependem da
estimulação do meio e de fatores internos ligados ao ritmo individual de cada um, é de caráter
integrativo, reconstruindo, no seu próprio plano, as construções do período anterior,
integrando-as como conteúdo necessário à elaboração de novas formas de conhecimento,
abrindo possibilidade para progressos subseqüentes.
A psicologia cognitivista preocupa-se com o processo da compreensão, transformação, armazenamento e uso da informação envolvida na cognição, tem como objetivo identificar os padrões estruturados dessa transformação. A asserção central é a de que ouvir, ver, cheirar etc., assim como lembrar, são atos de construção que podem fazer maior uso dos estímulos externos, dependendo da circunstância, isto é, das condições pessoais de quem realiza o processo (apud ROSA, 1990, p.15).
Em uma visão cognitivista, o conhecimento musical se inicia por meio de
interação com o ambiente, através de experiências concretas, que aos poucos levam à
abstração. A criança se envolve integralmente com a música e a modifica constantemente,
transformando-a, pouco a pouco, em uma resposta estruturada.
Afirma Rosa (1990) que as teorias psicológicas desenvolvimentistas e os estudos de
musicólogos, como Mursell e Teplov, concluem que o aprendizado de música sofre a
influência das experiências anteriores da criança, a atenção, a memória, a percepção e
principalmente, sua interação com o mundo.
Por princípio, todo conceito deverá ser precedido e apoiado pela prática e manipulação ativa do som: a exploração do ambiente sonoro, a invenção e construção dos instrumentos, o uso sem preconceitos dos instrumentos tradicionais, a descoberta e a valorização do objeto sonoro. [...] Na pedagogia como na arte, a única constante é o movimento, a busca interna e a exploração da realidade circundante (GAINZA, 1988, p.109, 112).
A prática e o ensino dos diferentes aspectos musicais foram se tornando cada vez mais
psicológicos ao centralizar a atenção no educando, em suas condutas e processos de
crescimento. Embora a absorção musical se cumpra de forma espontânea nos indivíduos, a
música estimula e orienta o processo e tem como recurso atrair o sujeito para o objeto musical
e, posteriormente, fazer que focalize com atenção e concentração, atuando como canalizador
do processo natural, dando lugar a motivação, estimulando o indivíduo, de modo a aumentar a
quantidade e a qualidade de seus alimentos musicais.
De acordo com Gainza (1988), a conduta expressiva, de descarga, equilibra a
conduta receptiva, de carga, estabelecendo-se então, a partir dela, um equilíbrio dinâmico e
integrado ao qual tende todo indivíduo em desenvolvimento e para o qual contribuem
ativamente os processos de educação, reeducação e terapia. O processo musical, nesse
aspecto, não difere do processo de aquisição da linguagem falada, onde a resposta (ato de
fonação) inicia-se fisiológica e psicologicamente falando, desde o momento em que o
indivíduo recebe o primeiro estímulo de caráter auditivo.
O processamento dos materiais sonoros e musicais ocorre no interior do sujeito,
de tal forma que a energia proveniente da música absorvida transforma-se em expressão
corporal, sonora e verbal, resultando em diferentes sentimentos, estimulando a imaginação e a
fantasia, promovendo, enfim, uma intensa atividade mental. A aprendizagem, nesse processo,
se concretiza com aquisição, consciente ou não, de uma série de capacidades ou destrezas no
campo sensorial, motor, afetivo e mental.
Ainda segundo Gainza (1988), a música movimenta, mobiliza, e por isso contribui
para a transformação e para o desenvolvimento. Cada um dos aspectos ou elementos da
música corresponde a um aspecto humano específico, ao qual mobiliza com exclusividade: o
ritmo musical induz ao movimento corporal; a melodia estimula a afetividade; a ordem ou a
estrutura musical contribui para a afirmação ou para a restauração da ordem mental. Essa
qualidade, o poder mobilizador da música, constitui a base da terapia musical ou
musicoterapia.
Dessa forma, os receptores se sentem mais ou menos atraídos pelo objeto musical,
na medida em que este responda às suas próprias necessidades. Há ouvintes que focalizam o
objeto musical em busca de estimulo físico; para outros, o aspecto prioritário é a afetividade;
outros ainda se sentem atraídos por objetos musicais acessíveis à sua capacidade de
decodificação mental; a minoria, responde à totalidade integrada, e só se sentirão satisfeitos
perante um produto que expresse um alto grau de harmonia ou equilíbrio interno. Por esse
motivo a música é, para as pessoas, além de objeto sonoro, concreto, específico e autônomo,
também aquilo que simboliza, representa ou evoca subjetivamente.
Em todo processo educativo confundem-se dois aspectos necessários e
complementares, por um lado, a noção de desenvolvimento; por outro, a noção de alegria, de
prazer em um sentido mais amplo. Assim, Gainza (1988) afirma que “educar-se na música é
crescer plenamente e com alegria. Desenvolver-se sem dar alegria não é suficiente. Dar
alegria sem desenvolver tampouco é educar”.
2.2.1. A criança e a música
[...] Stockhausen se manifestou sobre a música, dizendo ser ela “determinada pelos músculos: os da laringe para o canto, os dos dedos para os instrumentos, os da respiração para os instrumentos de sopro, tudo é determinado pelo corpo do homem e é por isso que nunca se tocou segundo ritmos mais rápidos ou mais lentos que os naturais do corpo”. Com isso queria dizer que o homem evita tocar segundo ritmos incompatíveis com os que caracterizam sua natureza, por exemplo, sua pulsação cardíaca, pois tal procedimento lhe provocaria estresse. Hoje em dia, com o avanço tecnológico, o homem é capaz de programar músicas mais rápidas ou mais lentas, que podem ser executadas pelos instrumentos eletrônicos (JEANDOT, 1993, p.15).
Segundo Brito (2003), o envolvimento das crianças com o universo sonoro inicia-
se antes do nascimento, pois na fase intra-uterina o feto já convive com um ambiente de sons
provocados pelo corpo da mãe, através do coração, o ritmo – elemento fundamental da
música, o sangue flui pelas veias, a respiração e a movimentação dos intestinos. A voz
materna também constitui material sonoro especial e referência afetiva para ele.
A partir do seu nascimento, recebe, através do ouvido, múltiplos e variados
estímulos que ficarão registrados em seu córtex cerebral. Os bebês e as crianças interagem
permanentemente com o ambiente sonoro que os envolve e, portanto com a música, já que
ouvir, cantar e dançar são atividades presentes na vida de quase todos os seres humanos, ainda
que de diferentes maneiras, espontaneamente e de forma intuitiva, por meio do contato com
toda a variedade de sons do cotidiano.
Jeandot (1993) afirma que as crianças gostam de acompanhar as músicas com
movimentos do corpo, palmas, sapateados, danças, volteios da cabeça chamado de movimento
bilateral. Essa movimentação bilateral desempenha papel importante em todos os meios de
expressão que utilizam o ritmo, seja a música, a linguagem verbal, a dança, etc. É a partir
dessa relação entre o gesto e o som que a criança, ouvindo, cantando, imitando e dançando,
constrói seu conhecimento sobre música, percorrendo o mesmo caminho do homem primitivo
na exploração e na descoberta dos sons, entrando em contato com a cultura musical desde
muito cedo, aprendendo os costumes e as tradições do seu povo.
Lagache (apud GAINZA, 1988) define a conduta como sendo as reações do ser
humano, que resultam da interação entre quatro fatores, a saber, a manifestação da conduta
exterior, a experiência que inclui as modificações somáticas subjetivas, as modificações
somáticas objetivas como são percebidas pela fisiologia e os produtos da conduta, sejam eles
escritos, desenhos, trabalhos, testes e outros. A música e o som, entendidas como energia,
estimulam o movimento interno e externo no homem; impulsionam-no à ação e promovem
nele uma multiplicidade de condutas de diferentes qualidades e graus. Toda conduta supõe
uma ação, um movimento interno ou externo; no primeiro caso poderá ou não se refletir em
algo externo ou observável: gesto, movimento, som, rubor, alteração da pulsação ou da
pressão sanguínea, etc.
[...] toda ação – isto é, todo movimento, pensamento ou sentimento – corresponde a uma necessidade... como já bem mostrou Claparède, uma necessidade é sempre a manifestação de um desequilíbrio... A cada instante, pode-se dizer, a ação é desequilibrada pelas transformações que aparecem no mundo, exterior ou interior, e cada nova conduta vai funcionar não só para restabelecer o equilíbrio, como também para tender a um equilíbrio mais estável que o do estado anterior a esta perturbação. A ação humana consiste neste movimento contínuo e perpétuo de reajustamento ou equilibração (PIAGET, 1999, p.15).
A garatuja sonora constitui-se pela maneira na qual a criança ou o bebê explora
os objetos sonoros, ou seja, qualquer objeto que possa produzir algum tipo de som quando
manuseado, sem a preocupação com a estrutura do que executa, sendo levada pela motivação
interna no momento de exploração do objeto. Tal contexto apresenta o processo de aquisição
da linguagem que também facilita a comparação com a expressão musical: da fase da
exploração vocal à etapa de reprodução, criação e reconhecimento das primeiras letras, daí à
grafia das palavras, depois a frases e, enfim, à leitura e à escrita. Existe um caminho que
envolve a permanente reorganização de percepções, explorações, descobertas, construções de
hipóteses, reflexões e sentidos que tornam significativas todas as transformações e conquistas
de conhecimento: a consciência em continuo movimento, que ocorre também com a música.
De acordo com Brito (2003), variar a velocidade, a intensidade, explorar e realizar
sons de diferentes alturas, durações sem a orientação de um pulso regular, é a maneira de
fazer música sintonizada com crianças de até dois ou três anos. Após esse período, quando a
criança avança no processo de aquisição da linguagem, sua música também se transforma
produzindo ritmos simples, sendo capaz de sentir e manter um pulso regular e ampliando o
repertório de canções. Dessa forma, a relação entre a música e a criança, passa por uma
relação como desenvolvimento global da criança com o meio. A compreensão dos elementos
musicais é produto dessa relação.
3 MÚSICA E EDUCAÇÃO
É de importância fundamental que em todos os países as autoridades educacionais sejam eficientemente lúcidas para resgatar a música e colocá-la a serviço da educação, ou seja, do desenvolvimento integral do homem.
Violeta Hemsy de Gainza
Segundo Platão (apud GAINZA, 1988, p.16), a “educação deveria concentrar-se
em duas atividades: a ginástica e a música. A primeira em treinamento do corpo e a segunda
do espírito. Uma educação que excluísse a música não podia ser considerada completa. A
música é parte intrínseca – consciente ou não – de cada ser humano”.
O ensino por meio da música favorece o desenvolvimento da linguagem musical e
a formação de uma cultura musical desde criança, educando um indivíduo capaz de usufruir
dela, de analisá-la e de compreendê-la.
De acordo com Rosa (1990), a música pode também ser utilizada de maneira
interdisciplinar, facilitando a aprendizagem e fixando assuntos relevantes. O período
preparatório à alfabetização beneficia-se do uso da linguagem musical quando as atividades
contribuem para o desenvolvimento da coordenação visomotora, da atenção e da percepção,
da memorização, do raciocínio, da inteligência, da linguagem e da expressão corporal. Essas
funções psiconeurológicas envolvem aspectos psicológicos e cognitivos, constituindo diversas
maneiras de adquirir conhecimento, ou seja, são operações mentais que usamos para aprender,
para raciocinar. A simples atividade de cantar uma música proporciona à criança o
treinamento de uma série de aptidões importantes. Ainda segundo Gainza (1988), a música
proporciona a vivência da linguagem musical como um dos meios de representação do saber
construído pela interação intelectual e afetiva da criança com o meio ambiente.
Para Gainza (1988) “[...] a linguagem musical é aquilo que conseguimos
conscientizar ou aprender a partir da experiência”.
Se o conhecimento é construído a partir da interação da criança com o meio
ambiente, o ritmo é parte primordial do mundo que a cerca, como descrito anteriormente no
item “A criança e a música”. Cabe então ao educador proporcionar momentos nos quais a
criança tenha oportunidade de descobrir, analisar e compreender os ritmos do mundo por
meio da observação e do contato com o objeto musical a partir de atividades de dança, teatro,
folclore, brincadeiras cantadas, cantos, rodas cantadas, entre outras.
De acordo com Gainza (1988), a música constitui uma contribuição significativa
no processo de desenvolvimento integral humano, que consiste em influenciar positivamente
a conduta do homem em relação ao som e à música, não apenas durante o processo vital, mas
também diante da diversidade de circunstâncias humanas.Tais circunstâncias podem ser de
caráter externo, como ambiente social ou cultural, ou interno, na medida em que se
relacionam com as estruturas psicofísicas do homem, que combinados produzem diferentes
níveis de equilíbrio individual, além de incentivar o interesse de modo que desemboque
naturalmente na apreciação, no gosto e no conhecimento da música e das estruturas inerentes
a ela.
A música colocada a serviço da educação não é um mito, mas sim uma realidade
ao alcance de todo ser humano, desenvolvida com o conceito de adição e síntese, integração;
música e sociedade, música e tecnologia, música e ambiente acústico, música e educação
artística, educação geral, educação infantil, educação permanente.
3.1. História da música na escola
Quanto ao ensino da música na escola, Emile Jaques-Dalcroze (apud BRITO,
2003), foi quem primeiro se preocupou com o corpo como meio para o desenvolvimento
musical, mas também da personalidade das crianças, criando uma disciplina chamada
euritmia, sistematizando o trabalho com conteúdos musicais por meio do corpo.
Para Rosa (1990), no Ocidente, cabe aos gregos a valorização da música como
linguagem, considerando-a fator fundamental na formação do cidadão. Na Idade Média,
formava junto com a Aritmética, Geometria e a Astronomia, o quadrivium, que em latim
significa quatro caminhos, era a preparação para o estudo da Filosofia e Teologia, sendo
precedido pelo trivium, estudo da Gramática, Lógica ou Eloqüência e Retórica.
Ainda segundo Rosa (1990), o ensino da música ganhou força no século XVI,
tornando-se popular. Apareceram então duas tendências: o racionalismo, que defendia o
ensino da teoria musical, e o sensorialismo, que se ocupava da prática musical. No século
XVII, o filósofo Jean-Jacques-Rousseau, pela inquietação pedagógica provocada pelo
sensorialismo, criou exercícios musicais, para difundir e popularizar ainda mais o ensino de
música. Esse método foi aperfeiçoado pelo matemático e músico francês Gabin.
Para Silva (2001), Villa-Lobos, no início do século XX, tendo em vista as idéias
da política cultural da época, propõe uma ligação entre o povo e a música. Tinha como
objetivo que a música, através da educação musical a todo o povo brasileiro, representasse
importante papel na formação de uma consciência nacional. A educação musical então seria
composta pela obrigatoriedade do Hino Nacional em sua versão oficial, uso do canto
orfeônico (canto coral sem acompanhamento instrumental) com função disciplinadora e
incentivadora do civismo, além de conter todos os elementos fundamentais como educação
rítmica, a percepção auditiva, a formação de acordes e conhecimento de repertório.
De acordo com Brito (2003), no século XX, surge a denominada Escola Nova,
aparecendo em educação os métodos ativos de Decroly, Montessori, Dalton e Parhurst,
delegando à música papel importante dentro dos sistemas educacionais, tendo o ritmo como
elemento ativo da música, oferecendo condições e facilitando as atividades de expressão e
criação. Esse movimento promoveu situações para o “aprender fazendo”, introduzindo
mudanças, gerando transformações, acertos e erros. A crítica para a Escola Nova, por Brito
(2003), aponta para o espontaneísmo centrado na “valorização extrema do processo sem a
preocupação com os seus resultados”, sem uma postura de efetiva orientação para a
criatividade. Respeitar o processo criativo foi entendido como deixar fazer qualquer coisa,
sem orientação, sistematização e conseqüentemente, sem ampliação do repertório e das
possibilidades expressivas das crianças levando a reprodução dos mesmos modelos,
estratégias, técnicas e procedimentos que de modo geral excluíam a criação.
A partir do exposto, Brito (2003) afirma que, no dia-a-dia da educação infantil
brasileira, a música vem atendendo a propósitos diversos em nosso país no decorrer do tempo.
São percebidos ainda fortes resquícios de uma concepção de ensino que utiliza a música como
suporte para aquisição de conhecimentos gerais, formação de hábitos e atitudes,
condicionamento da rotina, comemorações de datas diversas, entre outras. Há ainda as
canções acompanhadas de gestos e movimentos que, pela repetição, tornam-se mecânicos e
estereotipados, automatizando o que poderia ser expressivo. A música, nesse contexto, era
apenas um meio para que objetivos considerados adequados à instrução e à formação infantil
fossem atingidos.
[...] cantar apenas canções que já vêm prontas, tocar os instrumentos única e exclusivamente de acordo com as indicações prévias do professor, batendo no pulso, o ritmo, quase sempre exclui a interação com a linguagem musical, que se dá pela exploração, pela pesquisa e criação, pela integração do subjetivo e objetivo, do sujeito e objeto, pela elaboração de hipóteses e comparação de possibilidades, pela
ampliação de recursos, respeitando as experiências prévias, a maturidade, a cultura do aluno, seus interesses e sua motivação interna e externa (BRITO, 2003, p. 52).
De acordo com Rosa (1990), os pedagogos musicais Émile Jacques Dalcroze,
Maurice Martenot, Carl Orff, Zoltan Kodaly, Shinichi Susuki, se destacam assim como o
filósofo e psicopedagogo musical Edgard Willems, que utilizaram a educação musical infantil
através de atividades e experiências musicais modificando e aprimorando a pedagogia. Na
segunda metade do século XX, passou a vigorar o pensamento de que:
[...] um estudo do desenvolvimento musical envolve necessariamente a observação das reações do ser humano ao primeiro contato com musica, o estudo da forma pela qual a música consegue integrar-se ao seu ser intimo e adquirir significação para sua vida pessoal, assim como a observação das etapas por que passa o processo de aquisição do conhecimento musical e a caracterização dos modos pelos quais o ser humano participa da atividade humana (ROSA, 1990, p.14).
3.1.1. Música na Educação Infantil
A música é um elemento importante na rotina diária de uma sala de aula. O contato
com ela permite enriquecer a experiência da criança de inúmeras formas; cantando diversas
músicas em diferentes situações durante todo o dia escolar, a criança assimila outras situações
de aprendizagem, tais como habilidades sociais e estruturas de linguagem. As crianças são
aprendizes por inteiro e dessa maneira assimilam os sons oriundos do processo de
aprendizagem da linguagem, aprendem os sons musicais experimentando-os como partes do
ambiente onde vivem.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil - RCNEI
(1998, p. 48), a linguagem musical tem estrutura e características próprias, devendo ser
consideradas como:
• produção – centrada na experimentação e na imitação, tendo como produtos
musicais a interpretação, a improvisação e a composição; • apreciação – percepção tanto dos sons e silêncios quanto das estruturas e
organizações musicais, buscando desenvolver, por meio do prazer da escuta, a capacidade de observação, análise e reconhecimento;
• reflexão – sobre questões referentes à organização, criação, produtos e produtores musicais.
Para a criança, a música é algo que ela encontra dentro dela mesma e expressa através
dos movimentos que consegue fazer. Essa espontaneidade rítmica que ela descobre e a
percepção auditiva e gestual que conduz à fala é que deve ser estimulada.
O trabalho com a música é um excelente meio para o desenvolvimento da
expressão, do equilíbrio, da auto-estima e autoconhecimento, além de poderoso meio de
integração social. Segundo o RCNEI (p.55); o trabalho com música deve se organizar de
forma que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades:
• ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e
produções musicais; • brincar com a música, imitar, inventar e reproduzir criações musicais; • explorar e identificar elementos da música para se expressar, interagir com os
outros e ampliar seu conhecimento do mundo; • perceber e expressar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio de
improvisações, composições e interpretações musicais.
A partir de observações feitas, na maneira como as rotinas na educação infantil são
estabelecidas, é preciso refletir e questionar a cerca de que é possível repensar o cotidiano
pedagógico, atentando para as práticas e intenções que levam ao fazer pedagógico, de acordo
com cada faixa etária, viabilizando mudanças na medida das necessidades e das
possibilidades.
O uso da música como um meio de expressão é um elemento que propicia momentos
lúdicos, de desenvolvimento individual e o convívio em grupo. Este contato é uma forma de
despertar e identificar o gosto pela música levando a experiências outras, como a desinibição,
criatividade, sociabilização, memória, concentração, atenção, autodisciplina, respeito ao
próximo, afetividade e também contribuindo para a consciência corporal e de movimentação.
Em GAINZA (1988, p.102), esse pensamento é sintetizado como:
Assim, partindo de uma mobilização primária – movimento como sinônimo de vida, de crescimento – tender-se-á a promover respostas diversas – e não apenas de índole musical e sonora –, posto que nisso consiste a função educativa da música. Mais tarde, tratar-se-á de incentivar o interesse de modo que desemboque naturalmente na apreciação, no gosto e no conhecimento da música e das estruturas inerentes a ela, mantendo a todo momento a maior espontaneidade na apresentação de experiências e materiais musicais.
4 PROPOSTA DIDÁTICA
A criança é um ser essencialmente musical, cabe à escola garantir a afloração dessa qualidade através da competência pedagógica e eficiência didática.
Geraldo Suzigan e Maria Lúcia Suzigan.
Repensando a didática na sala de aula, duas questões devem provocar o educador.
Qual a maneira mais agradável de ensinar o conteúdo para as crianças? Existe um método
mais eficaz do que outro?
A música é um conteúdo presente nos Referenciais Curriculares da Educação Infantil e
deve ser trabalhado pelo professor com muita atenção. Propor a utilização da música na sala
de aula na Educação Infantil é deparar-se com o fato de trabalhar a linguagem sonora, uma
vez que o universo infantil é sempre receptivo aos fenômenos sonoros. É compreensível que
essa arte de manipulação dos sons encontre maior afinidade com as disciplinas que se
apropriam da linguagem verbal, valendo-se também dos elementos da sonoridade. A principal
vantagem em se utilizar a música auxiliando o ensino de um determinado objeto de
conhecimento está em oferecer mais um caminho que não o verbal, além de despertar e
ampliar questões as quais devam ser atingidas. Além disso, deve-se considerar que a música,
sendo uma linguagem, requer dos educadores o conhecimento de um repertório diversificado
e de qualidade, contendo elementos, situações e contextos possibilitando o uso pedagógico.
Assim, do professor não são exigidos o domínio das técnicas e habilidades musicais na
execução dos instrumentos musicais.
A música deve ser compreendida e aplicada para desenvolver atividades que sejam
prazerosas e, ao mesmo tempo, apresentem oportunidade e condições para que as crianças
construam conhecimentos de maneira facilitada pelos elementos musicais (sons, ritmo,
melodia, harmonia) com os quais a criança tem contato desde a fase intra-uterina. É certo que
a diversidade está presente em todos os aspectos da aprendizagem, porém é um desafio para o
professor as diferenças de desempenho dos alunos e atender a todos na sala de aula, afirma
Dorneles (2006, p.56).
O professor deve oferecer várias maneiras de ensino e todas devem ser igualmente
importantes. O aumento do conhecimento sobre o desenvolvimento cognitivo trouxe
elementos significativos de que as crianças têm habilidades diversas entre si na mesma idade,
de maneira que cada criança realiza um percurso cognitivo diversificado para resolver
atividades. Dorneles (2006) indica ainda que, a própria maneira diferente de pensar pressupõe
que a diversidade de tempo na aprendizagem construída é inerente à condição humana. Os
fatores que influenciam o desenvolvimento humano podem ser agrupados em quatro grandes
categorias: aspectos ambientais, ligados ao meio imediato ao qual se insere a criança;
genéticos, cuja influência a ciência está cada vez mais próxima de determinar com precisão;
os aspectos ligados à sociedade e à cultura do indivíduo e os aspectos relativos à qualidade
das interações que o sujeito vive, as quais se relacionam às suas práticas tanto culturais quanto
institucionais interagindo para determinar o ritmo de desenvolvimento de cada pessoa e de
suas diferentes capacidades.
Para Dorneles (2006), a educação não é um fato isolado, é uma prática a ser construída
coletivamente, no árduo fazer diário e na reflexão comunitária sobre o mesmo.
O educador, antes de transmitir sua própria cultura musical, deve pesquisar o universo
musical que a criança pertence, e encorajar atividades relacionadas com a descoberta e com a
criação de novas formas de expressão através da música. (JEANDOT, 1993, p. 20).
É de grande importância estimular a criança a fazer suas próprias pesquisas,
planejando atividades que envolvam músicas de diferentes épocas, povos, formas,
compositores e etc., despertando o interesse e a motivação da criança, favorecendo a
possibilidade de novas aprendizagens. Tal aprendizagem não é voltada para o aspecto técnico
da música, mas que desenvolva um indivíduo sensível capaz de viver, sentir e apreciar a
música.
É dever da escola transmitir os conhecimentos produzidos pelo homem, tanto
científicos como artísticos, e sabendo que nem todas as crianças nascem obrigatoriamente
com dons artísticos, mas todas têm direito ao conhecimento da arte e a serem despertadas e
encaminhadas, por cuidados especiais, nesse sentido. Mas não basta falar de estética e de
beleza às crianças, se não as vivenciamos. Daí o grande papel do educador, que sente, percebe
e vive, e que necessariamente deve desenvolver qualidades auditivas e ter gosto pela música e
contato com ela.
A grande qualidade do educador é saber sugerir, e sugerir com entusiasmo. A
necessidade de criar é comum a todas as crianças que, ao interagirem com o mundo,
constroem seu conhecimento. O educador, ao elaborar seu trabalho pedagógico, deve estar
aberto a novos métodos de ensino, processos de aprendizagem, compilados de experiências
vividas utilizando materiais comuns ao dia a dia, bem como o folclore nacional e regional tão
rico e importante para as crianças. Cabe ao professor a liberdade de criar, recriar e dar vida às
suas aulas; assim ao mesmo tempo está colaborando com o desenvolvimento físico, afetivo e
mental das crianças.
A mudança dos tempos e a modernização da sociedade e na tecnologia permitem
reconhecer a importância de conhecimento, saindo dos contornos tradicionais e
compreendendo quando a aprendizagem pode ser feita e organizada de maneira diferente e
que consiga desafiar e envolver a aprendizagem.
O conceito de música como objeto de estudo traz implicações importantes para o
desenvolvimento da proposta didática musical, mas não fica restrita a uma única definição do
potencial do valor expressivo da música ou a um determinado estilo ou tipo de experiência
musical.
A proposta do RCNEI (1998) deve ser direcionada dentro de um panorama que reflita
a diversidade de significados do potencial da música, quando a música é vivenciada como
objeto e daqueles significados possíveis da prática interpretativa e da criação musical. Isto
requer atenção no desenvolvimento da metodologia e na interpretação de resultados. A
individualidade do saber que cada indivíduo traz para as experiências musicais e a maneira
como as dimensões individuais, sociais e históricas interagem nos diferentes contextos e
situações, conectam-se com diferentes tipos de saberes e deve acomodar mudança e
aprimoramento.
No caso da apreciação musical, não é apenas saber como o indivíduo vem identificar a
pulsação com um conceito musical abstrato, mas como ele se apropria das diferentes
elementos musicais existentes na música para realizar a atividade.
Também, de acordo com o RCNEI (1998), se a proposta estiver voltada para a criação
musical, a partir do momento que a criança sinta-se à vontade para produzir algum tipo de
som, ou movimento, de certa forma ela está começando a se conscientizar de que tal atitude
proporciona interferências e sintomas de caráter intra e interpessoal ou social. Intrapessoal no
que se refere à criança estar atenta às informações sonoras captadas construindo e elaborando,
através de sinapses sua habilidade de se relacionar e comunicar com o mundo.
Além dos conteúdos situados no domínio específico da linguagem musical, o ensino
da música perpassa outros conteúdos que podem ser tratados em contextos diferentes:
Natureza e Sociedade
O RCNEI (1998, p.177) propõe:
• exploração de diferentes objetos, de suas propriedades e de relações simples de causa
e efeito.
• relevância social e vínculo com as práticas sociais significativas.
A reciclagem de materiais aplicada na construção de instrumentos musicais apresenta
condições para o desenvolvimento de conteúdos relacionados à educação ambiental, às
relações entre a natureza e a sociedade, reflexão sobre a transformação de materiais, evolução
dos instrumentos musicais no tempo e oferecendo oportunidade para se transcender o
caminho da invenção de novas possibilidades.
Outro tipo de atividade que permite à criança representar a partir de canções, deve
encenar, papéis sociais como médico, professor, pai, motorista, etc.; exercitando alguns papéis
dos quais irá vivenciar durante a sua vida, ora como filho, ora como pai ou mãe, avô ou avó, o
profissional e outros.
Linguagem Oral e Escrita
O RCNEI (1998, p.133) propõe:
• participação em situações de leitura de diferentes gêneros feita pelos adultos como
cantos, poemas, parlendas, trava-línguas, etc.
Tendo como apoio uma cantiga de roda, por exemplo, as atividades de leitura e escrita
tornam-se prazerosas, pela facilidade de memorização que o texto apresenta, ao mesmo tempo
em que favorece a valorização e a apreciação da cultura popular, uma vez que tais textos são
fáceis de serem memorizados pelas crianças. Isso possibilita avanços nas idéias dos alunos a
respeito da língua escrita, além de facilitar a associação de movimentos corporais e
brincadeiras.
Artes
O RCNEI (1998, p.89) propõe:
• fazer artístico – centrado na exploração, expressão e comunicação de produção de
trabalhos de arte por meio práticas artísticas, propiciando o desenvolvimento de um
percurso de criação pessoal.
Sendo o movimento elemento comum às linguagens musical e de Artes Visuais,
podem ser integrados aspectos tais como sensibilidade, afetividade, intuição, estética e
cognição.
O fazer artístico é estimulado através de uma música de fundo, tendo sido trabalhada
previamente com sua letra, se houver, contexto histórico da música e ou do autor, além da
biografia do autor, servindo de motivação para a elaboração de um painel, desenho, maquete,
pintura, etc.. Este tipo de atividade deve ainda respeitar a individualidade de cada criança,
suas necessidades, interesses e seu desenvolvimento como um todo.
Matemática
O RCNEI (1998, p.215) propõe:
• estabelecer aproximações a algumas noções matemáticas presentes no seu cotidiano,
como contagem, relações espaciais, etc..
A música apresenta internamente uma estrutura métrica que ajuda a criança a
identificar e reconhecer a organização e as partes da canção trabalhada. Então, atividades com
músicas onde elementos simples da matemática como ponto, reta, curva ou ainda números,
fazem parte da sua letra, proporcionam e estimulam a aprendizagem de conteúdos ligados a
geometria e aritmética, além de noções sobre espaço, relação entre quantidades.
Outra possibilidade para trabalhar conteúdos da matemática é a utilização de uma
música em um contexto que ofereça um tema a ser desenvolvido em produção artística pelas
crianças através de meios secos, giz de cera e palitos de sorvete, e ou aquosos (tintas) e
suportes bidimensionais, ou seja, cartolina ou papelão.
Movimento
O RCNEI (1998, p.27) propõe:
• explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para expressar-se nas
brincadeiras e nas demais situações de interação. • ampliar as possibilidades expressivas do próprio movimento, utilizando gestos
diversos e o ritmo corporal nas suas brincadeiras, danças, jogos e demais situações de interação.
• apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo, conhecendo e identificando seus segmentos e elementos e desenvolvendo cada vez mais uma atitude de interesse e cuidado com o próprio corpo.
Utilizando a expressividade em situações do dia-a-dia, a criança tem, a partir da
música apresentada para a atividade, a possibilidade de movimentos corporais, gestos e
posturas para apropriar-se de algum contexto significativo para ela, e não de maneira
determinada pela marcação e definição de coreografias definidas pelos adultos.
É importante promover, após a atividade, um momento de troca de experiências
vivenciadas por meio do movimento, permitindo que as crianças possam expressar suas
sensações, sentimentos e pensamentos; com a utilização da linguagem oral, traduzindo suas
percepções e sentimentos na linguagem musical, para a contextualização do cotidiano. Dessa
maneira, o movimento é um elemento fundamental no desenvolvimento de qualquer tipo de
atividade musical.
Música
O RCNEI (1998, p.55) propõe:
• ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e
produções musicais. • brincar com a música, imitar, inventar e reproduzir criações musicais. • explorar e identificar elementos da música para se expressar, interagir com os
outros e ampliar seu conhecimento do mundo. • perceber e expressar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio de
improvisações, composições e interpretações musicais.
O conteúdo de música na Educação Infantil deve respeitar acima de tudo o nível de
percepção e desenvolvimento musical e global em cada fase da criança, bem como as
diferenças culturais.
A escuta musical deve estar integrada de maneira intencional nas atividades do
cotidiano escolar apresentando repertório diversificado e de qualidade, podendo ser utilizado
como pano de fundo aos demais conteúdos.
5 RELATO DE EXPERIÊNCIAS
A seguir são descritas algumas experiências vivenciadas em sala de aula, em escolas
da rede pública e da rede particular, com crianças na faixa etária de cinco anos. Isso serviu de
provocação, no sentido de ter em mãos algo diferente, instigante pelos seus resultados
espontâneos e imediatos, e pela verificação da alegria, do interesse, da participação, da
maneira como as crianças se empolgam e vão experimentando novos elementos, tanto
individual quanto coletivamente, estabelecendo relações com aquilo que faz parte do seu
cotidiano de maneira interdisciplinar. Assim, elas construíram novos conhecimentos, muitas
saíram de sua timidez, outras envolveram seus pais, pesquisando em busca de algo que
pudesse acrescentar à atividade, motivados então, participaram e enriqueceram o conteúdo
desenvolvido em sala de aula.
5.1. Aprendendo mais sobre o coco
Esta atividade trabalhou o conteúdo de Natureza e Sociedade, a parir da canção
popular “Na Bahia tem” e alguns instrumentos de percussão, dentre eles o coco. O tema foi
explorado a partir da curiosidade e das indagações feitas pelas crianças:
• De onde vem o coco?
• Que gosto tem o coco?
• Onde encontramos o coqueiro?
• Qual a diferença entre coqueiro e palmeira?
• Como é transformado em instrumento?
• Existem outras formas de utilização?
Os questionamentos partiram das crianças, bem como algumas respostas, com o
objetivo de valorizar o conhecimento prévio de cada um e criando oportunidade para o
conhecimento das habilidades e atitudes, o que causou por vezes admiração entre os colegas
quanto à maneira de pensar, de acordo com a Figura 01.
A maioria das crianças não conhecia como é internamente a fruta, o que resultou em
uma prática em que as crianças tiveram a oportunidade de comer a polpa e beber a água do
coco (Figuras 03 e 04). Após a degustação, foram explorados quais eram os produtos
existentes no supermercado e que utilizam o coco na sua constituição. Foi solicitada uma
pesquisa sobre embalagens de produtos que são utilizados pelas mães em casa que contêm
coco, resultando posteriormente em uma exposição.
Nessa atividade, as crianças entraram em contato e exploraram desde a fruta (Figura
01), sua textura, seu cheiro, seu gosto, sua constituição, a transformação em instrumento de
percussão (Figura 02) – com a apresentação das fases na confecção do instrumento, produtos
que são feitos a partir do coco (Figura 05) e a importância do aproveitamento na
transformação e reciclagem na vida das pessoas. Isso desenvolvido e realizado em duas aulas
e uma mostra (Figura 06), em um ambiente de permanente interação, constante troca de
informações e ampliação de conhecimentos que transcendem a linguagem musical,
abrangendo aspectos práticos, de apreciação, reflexão e utilização do instrumento.
Figura 01 – Coco: casca, fruta, polpa e água. Figura 02 – Aluno lixando o coco.
Figura 03 – Aluna experimentando a polpa. Figura 04 – Alunos bebendo a água do coco.
Figura 05 – Cartaz de produtos pesquisados. Figura 06 – Crianças apresentando na Mostra.
5.2. Alfabetizando com textos de memória
Utilizando textos curtos de memória, a parlenda ”Cadê o toucinho daqui” e as canções
“Atirei o pau no gato” e “Cai, cai balão”, foi possível conhecer quais eram as idéias que as
crianças possuíam sobre a escrita e organização em diversas situações de interação com a
cultura escrita, favorecendo, a construção da escrita convencional. E utilizando a música com
fim em si mesma e como elemento motivador.
Com a parlenda “Cadê o toucinho daqui”, a atividade teve início, com a memorização
do texto, garantido que todas as crianças conhecessem o texto de memória, de forma coletiva,
em grupos: meninos fazendo pergunta e meninas respondendo e depois trocando os papéis. A
memorização foi realizada também em duplas. Posteriormente, foram proporcionados ao
grupo momentos de interação com o texto a partir de atividades diversificadas e diferentes
tipos de textos (Figura 07):
• escrita convencional do texto em um cartaz em que a professora teve a função de
escriba, fazendo que as crianças pudessem observar como ocorre a organização da
escrita e sua estrutura textual.
• fragmentando o texto em pequenas partes, foi solicitado às crianças que organizassem,
de forma coletiva, o texto na seqüência correta (Figura 08).
• preenchimento de lacunas, tendo como referência uma gravura – atividade em dupla.
• preenchimento de lacunas a partir de banco de dados – atividade em dupla (Figura 09).
• bingo com cartelas construídas a partir de palavras extraídas do texto, para favorecer o
contato com letras do alfabeto; depois de completada totalmente a cartela, foi sugerida
a leitura das palavras.
• brincadeira da forca com palavras do texto, sendo promovido o desafio da leitura da
palavra encontrada.
• ligar palavras coletivamente, com gravuras, para facilitar a realização da dinâmica
com bexigas.
• dinâmica com bexigas, colocado dentro de cada bexiga um pedaço de papel contendo
uma palavra e o seu desenho correspondente foi inserido dentro de outra bexiga.
Acompanhando os movimentos sugeridos em uma música de fundo, as bexigas foram
até o
término da canção e estourando as bexigas.
• escrita espontânea de palavras do texto na produção de um livreto, no formato de uma
tividade, as crianças puderam aprender não só pelos resultados individuais,
as pe
to” e “Cai, cai balão”, foi possível a interação
ntânea da música.
jogadas ao alto. Foi solicitado aos alunos, encontrar os pares correspondentes
mão, com a escrita da parlenda (Figura 10).
Nesta a
m la combinação de suas aptidões com do grupo e ainda pela análise dos resultados de
suas idéias com as provenientes do grupo. As crianças foram convidadas a construir seu
sistema interpretativo, pensando, raciocinando, inventando e buscando compreender como
ocorre a escrita convencional.
Através das canções “Atirei o pau no ga
com a escrita, identificando como cada criança estabelece correspondência da fala com a
escrita, ou seja, como assimila e elabora uma série de idéias a partir de informações
disponíveis e como compreende a relação entre as letras e sons da linguagem. Inicialmente
cantaram juntas e depois foram agrupadas em duplas, por afinidade e proximidade de idéias
que possuíam sobre a escrita. Antecipadamente ficou combinado a quem ficaria o encargo de
ditar e elaborar a escrita espo
Figura 0
7 – Entrando em contato com a escrita. Figura 08 – Organizando a seqüência da parlenda.
Figura 09 – Preenchendo lacunas. Figura 10 – Escrita espontânea.
5.3. Conhecendo compositores: Beethoven
Conhecendo a biografia de L.V. Beethoven e apoiada no livro de histórias infantis
Crianças Famosas”, além do DVD “Beethoven”, as crianças conheceram o contexto
istórico, cultural e social do compositor, sua deficiência – a surdez, que influencia
rofundamente sua vida, sua obra. Conhecendo a música instrumental, composta por Ludwig,
“Pastoral”, apresentada às crianças, foram percebidos as inquietações e sentimentos pelos
uais o artista experimentava quando em contato com a natureza e tendo no campo seu maior
fúgio.
“
h
p
a
q
re
Um painel coletivo foi então elaborado pelas crianças, tendo como elemento
motivador a música “Pastoral” e ficando livre a cada criança desenhar aquilo que lembram da
natureza; a atividade foi dividida em partes de maneira que a pintura dos desenhos foi
realizada no momento posterior. O painel então foi utilizado como cenário para uma
encenação sobre a vida do compositor e artista, apresentada aos pais em uma mostra.
Essa atividade ofereceu às crianças oportunidade de auto-expressão, enriquecimento
das suas habilidades manuais, estéticas e o exercício da criatividade. O manuseio de pincéis,
tintas e tecido, permitiu não só a aprendizagem no uso de alguns meios e suporte de arte, mas
como combinar esse meio nas suas variações, traduzindo uma característica própria de cada
criança, fruto do seu conhecimento prévio, da sua criatividade, do seu entendimento e da sua
paciência, alcançado pelo desejo, motivação interna e o prazer de realizar e concluir o
trabalho.
Algumas fotos da atividade são mostradas abaixo:
noção de estética. Ao mesmo tempo as artes controlam os sentimentos de tensão e
im
Figura 11 – Construção de painel. Figura 12 – Experimentando as misturas de cores.
r, atendeu a um desafio artístico, físico e intelectual desenvolvendo autonomia,
autoconfiança e o raciocínio lógico matemático quando as crianças precisam interagir umas
5.4.Trabalhando matemática com música
Após ouvirem a música de Chico Buarque “Futebol”, foi proposto a construção de um
campo de futebol com a utilização de palitos de sorvete, tiras de papel de seda de várias cores,
sendo a turma dividida em dois grupos. Esta atividade além de ter a música como elemento
motivado
co outras, exercitando liderança, a compartilhar o saber, ser liderado e tomar decisões tais
como: por onde começar, o que será colocado, aceitar a opinião do colega na construção do
retângulo, de maneira que haja simetria entre os lados, quantidade e igualdade em relação a
quantos jogadores tem cada time, etc.
As crianças tiveram oportunidade de unir esforços na busca de um objetivo
m as
comum,
com a chance de contribuir com suas melhores idéias e qualidades balanceando a
potencialidade de uns com as limitações de outros.
Figura 13 – Discutindo idéias. Figura 14 – Construção de campo de futebol.
5.5. Dança dos cabos e lenços
A dança dos cabos e lenços foi uma atividade proposta com a música instrumental
“Postura” de Ulrich Meyerholz, composta por duas partes que sugere movimentos pela
te
aneira:
• Divisão da turma em dois grupos, um com os cabos e o outro com os lenços. Assim,
rimentar e vivenciar a dança com os dois
objetos (Figura 15).
•
alternância entre rigidez e suavidade. A atividade proposta foi estruturada da seguin
m
todos participaram com oportunidade de expe
tipos de
A coreografia dos movimentos ficou a cargo das crianças que contribuíram rompendo
barreiras da timidez, com demonstrações de autoconfiança e autonomia. Foi um
verdadeiro convite à participação (Figuras 16 e 17). Criadas condições favoráveis para
que os alunos fossem tomando consciência de que era capaz e sabia fazer,
potencializando aquilo que faz bem e conviver, superando os efeitos das
características que apresentam com menor habilidade.
• Após as crianças terem vivenciado a dança, foi proporcionada uma roda de conversa
onde cada qual expressou seus sentimentos a partir do que foi experimentado com os
ropriados, foi proposto que cada criança
laborasse um desenho ou pintura, aliado ao resultado do sentimento que tiveram durante a
dança. Com o fazer artístico, as realizações expressivas, desenhos e pinturas, permitiram ao
educador conhecer e compreender melhor o aluno, tanto pelas suas ações ao executar cada
uma das ações propostas, como pela análise do seu produto final.
dois objetos, trazendo a uma reflexão e análise de modelos de atitudes rígidas e ou
suaves no cotidiano de cada uma delas (Figura 18).
Em outro momento, em local e espaço ap
e
Figura 1 os e lenços. Figura 16 – Alternando os objetos. 5 – Dança de cab
Figura 17 – Alternância dos objetos. Figura 18 – Vista da roda de conversa.
forte, p om os cabos e sentimentos de
flex il
Isso co
context
i resgatar sons oriundos da
atureza a partir de instrumentos musicais prontos, ou construídos pelas crianças, ou ainda por
sons extraídos do próprio corpo a partir da narrativa de uma história.
No decorrer da atividade foram explorados o tipo e a intensidade dos sons, altura e
contraste entre grave e agudo, ritmo e pausa.
NARRATIVA
“Certa vez, numa floresta moravam muitos animais em harmonia uns com os outros e
com a natureza.
Ao amanhecer de um dia, o céu se mostrou nublado e começou a garoar, depois veio a
chuva e foi aumentando, aumentando, chovia muito. Com o passar do tempo a chuva foi
Quando a chuva parou, os pássaros voltaram a revoar entre as árvores da floresta. Aos
poucos foram chegando, chegou um, depois mais um, outro, muitos pássaros (crianças
imitando os sons dos passarinhos).
Os pássaros cantavam tão bonito, que atraíram a presença de caçadores no local.
Chegou então um caçador, sorrateiramente, embaixo de uma árvore cheia de pássaros
e atirou... (BUM!). O caçador atirou, assustando os pássaros que ali estavam e com o barulho,
começaram a voar... (revoada dos pássaros).
Após os pássaros terem voado para bem longe, o silêncio reinou novamente na
floresta, nenhum som ou barulho, nada, nenhuma folha balançava, e por um bom tempo ficou
assim. De repente, o silêncio foi interrompido, mas o que será que ocorreu...? Era o coaxar
Os resultados dessa atividade foram, a identificação dos sentimentos individuais, ser
oderoso, agilidade e vencedor enquanto dançavam c
ib idade, suavidade, amor, paz, tranqüilidade e leveza quando dançaram com os lenços.
nduziu às reflexões, numa roda de conversa, de como agir nas várias situações e
os com os colegas, em casa, nos demais locais e com o próximo.
5.6. Descobrindo os sons
O desenvolvimento dessa atividade foi feito pela sonorização de uma história, com
enredo simples e tendo a natureza como cenário. O objetivo fo
n
diminuindo, diminuindo até que parou de chover (silêncio).
dos sapos, que cantavam assim: (canto: Sapo jururu)”.
Dessa maneira, os sons do cotidiano da natureza que constaram da narrativa e foram (Figuras
19 e 20):
• Chuva: utilizado o instrumento de percussão pau-de-chuva e ou percutindo o dedo
indicador na palma da outra mão, estando esta estirada, e variando a intensidade e a
duração das batidas, sugerindo garoa e chuva forte respectivamente.
• Canto dos pássaros: através de instrumentos, apitos confeccionados para produzir os
sons característicos de alguns pássaros, ou ainda com o próprio assobio.
batendo as mãos no tórax, aumentando e diminuindo a
erindo o bater das asas.
•
ntrada para a música no dia-a-dia das crianças,
ossibilitando a sua participação de diversas maneiras, na execução, na sugestão, elaboração
nvolvendo a imaginação e criatividade.
• Revoar dos pássaros:
velocidade, sug
Silêncio: pausa.
• Tiro do caçador: uma batida no tambor
• Coaxar do sapo: através do instrumento de percussão reco-reco ou produzindo o som
característico pela boca.
Após a narrativa da história foi inserido o canto “Sapo jururu” para finalizar. Essa
atividade consiste em uma porta criativa de e
p
de idéias e dese
Figura 19 – Socialização da atividade realizada Figura 20 – Vista das crianças e dos instrumentos. em sala de aula.
6 CONCLUSÃO
e orien uma criança,
tend c
da hum ionar atividades prazerosas e estimulantes na
edu ç
e como fazer uso pedagógico da música no
con d
didática, apresentando a possibilidade de entrelaçar, de forma lúdica, práticas que sejam
c
crianças demonstraram interesse nas
atividades, foram estimuladas à curiosidade de explorar o conteúdo de forma não
fragmentada, mas de maneira interdisciplinar. Apresentam ainda ao educador diversas
possibilidades para o desenvolvimento dos conteúdos, e sem a necessidade de ser um
especialista em música.
Um estudo como desenvolver práticas docentes para trabalhar conteúdos tendo a
música como elemento motivador e integrador é uma das possíveis proposta para trabalho
futuro.
Com a música na Educação Infantil, o educador não estará sozinho na reflexão
indispensável de como compartilhar com as crianças seu conhecimento sobre o mundo, o
nsibil lver os
No decorrer do trabalho, foi identificada a importância do uso da música na formação
tação na construção do conhecimento e no desenvolvimento cognitivo de
o omo valioso aliado na rotina diária em sala de aula, uma vez que está presente na vida
anidade, além de ser possível proporc
ca ão.
Uma solução viável para o problema d
teú o curricular da educação infantil é demonstrada na proposta de uma metodologia
verdadeiramente agradáveis e capazes de desenvolver os conteúdos, através dos con eitos e
resultados de estudos efetuados pelos diferentes autores citados no trabalho.
Em cada um dos relatos de experiências, podem ser percebidos resultados positivos, o
que confirma a proposta metodológica, uma vez que as
silêncio e a música, e principalmente sua se idade e disponibilidade de desenvo
talentos humanos.
REFERÊNCIAS
re, n.38, maio 2006, p.56.
res, 1985.
AÇÃO E DO DESPORTO. Referencial curricular nacional para cimento de mundo. Brasília: MEC, 1998. v.3.
SILVA, F.P. Villa-Lobos. São Paulo: Editora Três, 2001.
BRITO, T. A. Música na Educação Infantil. São Paulo: Peirópolis, 2003.
DORNELES, B. V. O desafio de atender a todos na sala de aula. Pátio: revista pedagógica,
Porto Aleg
GAINZA, V. H. Estudos de psicopedagogia musical. 2.ed. São Paulo: Summus, 1988.
ISAACS, A.; MARTIN E. Dicionário de Música.Rio de Janeiro: Zahar Edito
JEANDOT, N. Explorando o Universo da Música. 2.ed. São Paulo: Ed. Scipione, 1993.
MINISTÉRIO DA EDUCeducação infantil: conhe
PIAGET, J. Seis Estudos de Psicologia. 24.ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1999.
ROSA, N. S. S. Educação musical para a pré-escola. São Paulo: Ática, 1990.
ANEXO A – CANTIGAS POPULARES
ATIREI O PAU NO GATO
Do berro, do berro que o gato deu:
AI, CAI BALÃO
Cai, cai, balão
qui na minha mão.
Não cai não,
uando sapo canta, ó maninha,
É porque tem frio.
mulher do sapo,
Deve estar lá dentro,
Fazendo rendinha, ó maninha,
Para o casamento.
Atirei o pau no gato-to,
Mas o gato-to não morreu-reu-reu,
Dona Chica-ca admirou-se-se
-- MIAU!
C
Cai , cai, balão
A
Não cai não,
Não cai não,
ai aqui na minha mão. C
SAPO JURURU
Sapo Jururu.
Na beira do rio.
Q
A
ANEXO B – PARLENDA
CADÊ O TOUCINHO DAQUI?
imou.
adê o fogo?
oi puxar trigo.
eu.
a?
adê o ovo?
.
adê a igreja?
Cadê o toucinho daqui?
O gato comeu.
Cadê o gato?
Foi pro mato.
Cadê o mato?
O fogo que
C
A água apagou.
Cadê a água?
O boi bebeu.
Cadê o boi?
F
Cadê o trigo?
A galinha com
Cadê a galinh
Foi botar ovo.
C
O padre comeu.
Cadê o padre?
Foi rezar a missa
Cadê a missa?
Ta na igreja.
C
Foi por aqui...