TIC E EXPERIÊNCIA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Felipe Gustsack - UNISC

Joice Nunes Lanzarini - UNISC

Dóris Maria Fiss Luzzardi - UFRGS

Resumo

O estudo que apresentamos decorre de esforço em constituir um conjunto de referências

teóricas em que procuramos destacar a experiência com as Tecnologias de Informação e

Comunicação – TIC na formação de professores como estratégia necessária à inserção

qualificada destas na escola. Buscamos compreender as TIC como instrumentos, mas

também como linguagem, extensão do humano que transcende a linearidade no

processo educativo. Essa compreensão permite aproximar a concepção de experiência

(LARROSA, 2002) das de aprendizagem e de educação como processos autopoiéticos

(MATURANA e VARELA, 1990). Tomamos como apoio as reflexões apresentadas nas

três últimas edições do Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino - ENDIPE

(2008, 2010 e 2012), destacando os vínculos desses estudos com a temática formação de

professores. Trata-se de estudo inicial, que não visa destacar dados quantitativos, mas

relações entre experiências com as TIC (MORAN, 2012) por professores em formação,

destacando concepções de experiência, de educação, de aprendizagem e das próprias

TIC (MORAES, 1996). A metodologia é de perfil bibliográfico com abordagem

exploratória (GIL, 2008). A primeira característica define-se pelo tratamento dos artigos

e livros que vimos estudando, mas também com os trabalhos científicos apresentados no

ENDIPE em suas três últimas edições. Já a abordagem exploratória configura-se, ainda

que de modo não exaustivo, na exploração do tema, bem como nas respectivas

concepções, na seleção e leituras dos textos dos respectivos anais deste evento

científico, mapeando possíveis tendências de estudo. Os achados apontam um amplo

leque de abordagens teóricas tanto no trabalho com as TIC, quanto nas concepções

destas e da educação em si. O debate que vincula experiências dos professores em

formação à inserção das tecnologias nas escolas tem se intensificado, ainda que o

conceito de experiência, associado ao de prática pedagógica, remeta ao caráter

instrumental das respectivas concepções.

Palavras-chave: TIC, formação de professores, experiência.

1 Apresentação

O texto que apresentamos se insere no debate em torno fato de que as tecnologias

por si só não garantem transformações significativas no sucesso das aprendizagens dos

alunos, mas sua inserção em sala de aula é uma realidade sem volta, e requer constantes

reflexões por parte dos educadores, especialmente quanto a sua formação. Neste

sentido, investigamos a produção de reflexões, apresentadas na forma de painéis, nas

três últimas edições do Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino - ENDIPE

(2008, 2010 e 2012), destacando os vínculos desses estudos especificamente com a

temática formação de professores. Trata-se de um estudo exploratório, cuja intenção não

é destacar, nessas trajetórias de pesquisas e reflexões, os dados quantitativos, mas a

busca das relações entre a formação de professores e suas experiências de apropriação

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das TIC como estratégia que lhes possibilite, na condição de futuros profissionais, a sua

inserção qualificada na escola, com vistas a uma ação pedagógica para a melhor

aprendizagem de seus alunos, apontando possíveis tendências.

O estudo que realizamos segue a metodologia de uma pesquisa bibliográfica com

abordagem exploratória (GIL, 2008). A primeira característica tem a ver com o

tratamento dispensado para os artigos e livros que vimos estudando e que constituíram a

fundamentação teórica deste artigo, mas também com os trabalhos científicos

apresentados no ENDIPE dos últimos três anos. Já a abordagem exploratória configura-

se, ainda que em sua fase inicial e não exaustiva, na exploração do tema „formação de

professores‟ em sua associação com as TIC, que procuramos realizar na seleção e

leituras dos textos encontrados nos respectivos anais deste evento científico, procurando

mapear possíveis tendências de estudo. Assim, nosso texto está dividido em três partes,

sendo esta apresentação a primeira delas, na qual problematizamos a inserção das

tecnologias na escola e suas relações com a formação de professores. Na segunda parte

tecemos esforços no sentido de aproximar os conceitos de formação de professores, TIC

e experiência. A terceira parte, seguida das considerações finais, é dedicada mais para a

discussão das possíveis tendências de estudo quanto ao tema da inserção das tecnologias

na escola e a formação de professores, considerando as experiências com TIC

vivenciadas em sua formação.

2 Problematizando experiência, TIC e formação professores

Um dos desafios que se apresenta hoje no campo das Tecnologias na Educação

diz respeito a como modificar o processo de ensino-aprendizagem introduzindo

estratégias inovadoras com as TIC, tanto em ambientes presenciais como a distância. Os

cursos a distância, mediados pela TIC, podem reproduzir o mesmo modelo de educação

que vem sendo criticado por diversas correntes pedagógicas, apenas travestindo-se de

inovadores. São cursos que privilegiam os aspectos informativos e instrutivos, em

detrimento dos aspectos construtivos, criativos, reflexivos e cooperativos relacionados

aos processos de aprendizagem. Nas palavras de Araújo (2007, p. 517), referindo-se aos

modelos instrutivos de EAD:

Esses trabalhos vêm sendo planejados a partir de enfoque centralizado, sem

considerar o contexto, sem envolvimento por parte dos alunos, voltado para o

atendimento de uma massa amorfa, homogeneizada, desconsiderando as

diferenças. A atuação dos alunos restringe-se apenas a virar páginas

eletrônicas e a responder exercícios mecânicos, sem maior compreensão do

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que está sendo estudado. De modo geral, esses trabalhos sustentam-se em

aulas expositivas.

Embora o foco dos nossos estudos não esteja na Educação a Distância, temos

percebido, no decorrer de nossos estudos e pesquisas, que a grande problemática da

introdução das TIC, tanto na EaD como na escola, está focada, principalmente, em dois

aspectos: 1) Na forma de apropriação da tecnologia por parte dos professores que

precisa ir além da aprendizagem instrumental e compreender como esta tecnologia pode

potencializar a aprendizagem e como a sua incorporação modifica a maneira de ensinar

e aprender e 2) No modelo pedagógico que está sendo utilizado que, apesar de

incorporar características que os livros não possuem, continua perpetuando o velho

ensino, a partir de uma versão tecnológica visualmente mais agradável. Conforme

Moraes (1996, p. 58):

O fato de integrar imagens, textos, sons, animação e mesmo a interligação de

informações em sequências não-lineares, como as atualmente utilizadas na

multimídia e hipermídia, não nos dá a garantia de boa qualidade pedagógica e

de uma nova abordagem educacional. Programas visualmente agradáveis,

bonitos e até criativos, podem continuar representando o paradigma

instrucionista, ao colocar no recurso tecnológico uma série de informações a

ser repassada ao aluno. E assim, continuávamos preservando e expandindo a

velha forma com que fomos educados, sem refletir sobre o significado de

uma nova prática pedagógica utilizando esses novos instrumentos.

Para Moraes (1996), o motivo pelo qual as coisas não mudam na área educacional

pode ser explicado pelas dificuldades enfrentadas por aqueles que nela atuam, ao

tentarem se adaptar a uma nova cultura de trabalho que requer uma profunda revisão da

maneira de ensinar e aprender.

Essa nova cultura exige compreender as tecnologias com uma concepção que

transcenda a linearidade do processo educativo e que permita ver a educação como um

processo autopoiéticoi, de fluxos e interconexões, um processo de criação, colaboração

e autonomia. Afinal, durante as últimas duas décadas, temos vivenciado mudanças

significativas nas diferentes esferas da sociedade: no trabalho, nos relacionamentos, no

lazer, nas comunicações, etc. Todas estas alterações são decorrentes das inovações

tecnológicas digitais que se inserem na vida social com a mesma velocidade e

intensidade com que aparecem.

Para Kenski (2013), a portabilidade dos equipamentos (notebooks, tablets,

celulares) e a flexibilidade de acesso (wireless e computação nas nuvens) independente

dos locais onde as pessoas estejam, sendo garantidas por tecnologias cada vez menores,

mais leves e mais rápidas. Além disso, vale lembrar que os avanços da convergência

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digital possibilitam o acesso e uso de diferentes mídias (sons, imagens, textos) no

mesmo espaço virtual e refletem na interação das pessoas, a qualquer tempo e em

qualquer lugar.

Tais mudanças alteram nossa forma de viver. Conforme nos diz Moran (2012, p.

9):

A banda larga na internet, o celular de terceira geração, a TV digital estão

revolucionando nosso cotidiano. Cada vez mais resolvemos mais problemas,

em todas as áreas da nossa vida, de formas diferentes das anteriores.

Conectados, multiplicam-se as possibilidades de pesquisa, de comunicação

on-line, aprendizagem, compras, pagamentos e outros serviços. Estamos

caminhando para interconectar nossas cidades, tornando-as cidades digitais

integradas com as cidades físicas. Nossa vida interligará cada vez mais

situações reais e digitais, os serviços físicos e os conectados, o contato físico

e o virtual, a aprendizagem presencial e virtual. O mundo físico e virtual não

se opõem, mas se complementam, integram, combinam numa interação cada

vez maior, contínua, inseparável.

A educação de hoje, que organiza ideias, que foca no conteúdo, que busca

compreender objetivamente uma “realidade”, sempre privilegiou o racional. Precisamos

caminhar para uma educação que integre melhor o conhecimento sensorial, emocional,

intelectual e ético. Em outras palavras, é necessário investir mais no caminho das

descobertas, das conexões inesperadas, das junções, das superposições, da navegação

não linear, que ultrapasse os limites do previsível, do já aceito de antemão, de pesquisas.

Afinal, nos dias atuais o aluno não precisa ir à escola para buscar informações. Se

assim fosse, o trabalho dos professores poderia ser dispensado, pois as tecnologias da

informação e da comunicação fazem isso de forma muito melhor. O aluno vai à escola

para interpretar, relacionar, hierarquizar, contextualizar esse mundo de informações que

hoje chega até ele. A função do professor, então, é ajudar a questionar, a procurar novos

ângulos, a relativizar os dados, tirar suas conclusões.

Cabe ao professor o esforço de ultrapassar a visão de que pode ensinar tudo aos

estudantes. Afinal, “O universo de informações ampliou-se de maneira assustadora

nessas últimas décadas e portanto o eixo da ação docente precisa passar do ensinar para

enfocar no aprender e, principalmente, o aprender a aprender” (MORAN, MASETTO e

BEHRENS, 2012, p. 70). Ou seja, isto nos coloca na perspectiva de sugerir aos

professores a busca por uma prática pedagógica que supere a fragmentação e a

reprodução do conhecimento, valorizando a sala de aula como lugar de encontro dele

com seu aluno como sujeitos tecnologicamente cognoscentes: valorizando o

questionamento, a reflexão, a ação, a curiosidade, o espírito crítico. Para isso, todavia,

torna-se necessário que possamos conceber o conhecimento como algo provisório e

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relativo, preocupando-nos com a dimensão histórica da sua construção. Em outras

palavras, precisamos provocar, entre nós e nossos alunos, a interpretação do

conhecimento e não apenas sua aceitação.

Nesse sentido, pois, pensamos que as TIC podem contribuir para a emergência de

processos interativos, reflexivos e colaborativos e podem ser indutoras de práticas

pedagógicas mais dinâmicas, integradoras e complexas. Cabe lembrar que se as

tecnologias tradicionais serviam como instrumentos para aumentar o alcance dos

sentidos, as novas tecnologias da informação e da comunicação ampliam o potencial

cognitivo do ser humano, conforme nos diz Assmann (2005, p. 18):

As novas tecnologias da informação e da comunicação já não são meros

instrumentos no sentido técnico tradicional, mas feixes de propriedades

ativas. São algo tecnologicamente novo e diferente. As tecnologias

tradicionais serviam como instrumentos para aumentar o alcance dos sentidos

(braço, visão, movimento etc.). As novas tecnologias ampliam o potencial

cognitivo do ser humano (seu cérebro/mente) e possibilitam mixagens

cognitivas complexas e cooperativas.

Claro que “não podemos ser ingênuos apreciadores da tecnologia” (FREIRE,

1996, p. 97) e “pensar que a introdução das tecnologias no meio educacional é capaz,

por si mesma, de possibilitar informação, comunicação, interação, colaboração e em

consequência disso tudo, promover a aprendizagem” (MAMEDE-NEVES & DUARTE,

2008, p. 771). Mas, não podemos ignorar, segundo os autores, que:

É fato o vertiginoso aumento da velocidade na transmissão de informações; é

fato, também, a ampliação da possibilidade da comunicação entre diferentes

países e povos do planeta; e é verdade que é possível, hoje, colocar diferentes

pessoas em contato, ao mesmo tempo, rompendo barreiras geográficas e

temporais. Entretanto, os modos de interação e de colaboração que serão

estabelecidos entre essas pessoas, assim como o que elas vão fazer com essa

possibilidade de contato, não são tão óbvios e não são pré-determinados ou

mesmo controláveis; vão depender de quem está nos nós da rede que será

tecida entre elas.

Diante desse cenário, consideramos importante olhar para os cursos de formação

de professores e nos questionarmos se eles estão contribuindo para que o futuro

professor possa vivenciar situações de aprendizagem que o leve a pensar criticamente as

potencialidades e as limitações das TIC sobre os processos educacionais de forma que a

inserção destas na escola produza uma melhoria na aprendizagem dos alunos.

A formação do professor tem uma peculiaridade muito especial: ele aprende a sua

profissão em um lugar similar àquele em que vai atuar, porém numa situação invertida.

A simetria invertida, como é chamada esta situação, refere-se ao fato de que a

experiência do aluno, não apenas no curso de formação docente, mas ao longo de toda a

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sua trajetória escolar, é constitutiva, entre outras experiências, do papel que exercerá

futuramente como docente. Os professores têm crenças muito fortes sobre o que é

ensinar e aprender, muitas vezes construídas no processo de simetria invertida

vivenciado na trajetória de sua formação, não só nos cursos de licenciatura, “mas em

toda a sua história de vida escolar” (TARDIF, 2012, p. 261).

Considerando essas evidências, acreditamos que durante o processo de simetria

invertida vivenciado por futuros professores, deva existir coerência entre o que se faz na

formação e o que deles se espera como profissionais. Essa coerência, compreendida

como homologia de processos (BRASIL, 2002, p.30-31), tem como objetivo garantir o

“isomorfismo entre a formação recebida pelo professor e o tipo de educação que ele é

chamado a desenvolver” (GARCÍA, 1999, p. 29). A compreensão desse fato, nos leva

apostar na necessidade de que o futuro professor experiencie, como aluno, durante todo

o seu processo de formação, as atitudes, modelos didáticos, capacidades e modos de

organização que se pretende que venha a desempenhar nas suas práticas pedagógicas.

Aqui, não trabalhamos com a concepção de experiência posta pelo método

cartesiano (verificável, analisável, sintetizável e enumerável), mas com a experiência

que se pode entender como contextual, finita, desordenada, imprevisível, incalculável e

singular, como nos diz Larrosa (2002), em suas reflexões. A relação entre o que nos

acontece e as significações que atribuímos ao que nos afeta. Uma experiência que não é

pensada a partir da ação, mas a partir do acontecimento: não é o que passa, mas o que

nos passa, não é o que transforma, mas o que nos transforma (LARROSA, 2002).

Segundo Larrosa (2002), o termo experiência, deriva do latim experientia e

remete à prova, ensaio ou tentativa. O autor lembra a associação entre experiência e

perigo tomando por base a raiz das palavras provar (expereri) e perigo (periculum) no

idioma de origem. Porém, é a partir dos termos Erlebnis e Erfahrung, equivalentes de

experiência em alemão, que é possível compreender a ressignificação dessa palavra e

que nos ajuda a perceber sua importância na formação de professores.

Passegui (2011), ao escrever acerca da experiência em formação, explica que

“erlebnis, geralmente, é traduzida por experiência vivida ou vivência, entendida como

experiência mais imediata, pré-reflexiva e pessoal” e que erfahrung pode ser associada

“a impressões sensoriais e ao entendimento cognitivo, que integra a experiência num

todo narrativo e num processo de aprendizagem”. Na sequência, completa dizendo que a

palavra erfahrung compõe-se de farht (viagem) e pode ser associada a gefahr (perigo)

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rementendo a uma temporalidade longa e sugerindo a ideia de aventura. Com base

nessas duas noções, a autora diz que:

[...] experiência significa ter vivido os riscos do perigo, ter a eles sobrevivido

e aprendido algo no encontro com o perigo: ex, em experientia, significa

“saída de”. A associação entre viagem e perigo, como afirma Jay (2009, p.

27), ativa o vínculo entre memória e experiência e induz a crença de que “a

experiência acumulada é capaz de produzir um tipo de saber, que somente se

alcança no final da viagem” (PASSEGUI, 2011, p. 148).

Assim, compreendemos que a escola, bem como as demais instituições

educativas, é um lugar onde há muitas possibilidades de experiência, especialmente para

professores em formação. No entanto, só há acontecimento como experiência se o

professor se deixar afetar, correndo todos os riscos, encarando os perigos que isso

implica.

Pensando a experiência sob essa ótica, alunos que têm a oportunidade de

experimentar, durante seu processo de formação acadêmica, momentos em que podem

trabalhar pedagogicamente com as tecnologias, possuem maiores chances de

compreender e trabalhar futuramente com tais tecnologias, sentindo-se mais seguros em

relação à sua aplicação (GARCIA et al, 2011).

Mas, vale lembrar que não estamos falando aqui do uso de recursos audiovisuais

em sala de aula como suporte a aulas expositivas. Não falamos de vivenciar situações

onde o “quadro e o giz são substituídos por algumas transparências por vezes

tecnicamente mal elaboradas ou até maravilhosamente construídas em um Power Point

e projetadas em um Data Show” (MORAN, MASETTO e BEHRENS, 2012, p. 143).

Falamos sim de trabalhos com a tecnologia que enfatizem o processo de aprendizagem,

que se constituam de técnicas que incentivem a interação, a pesquisa, o debate, o

diálogo, que promovam a produção do conhecimento, a criticidade, que desenvolvam

saberes necessários à sua prática profissional.

Marcelo (2013) nos diz que, ainda que possamos encontrar nas escolas,

experiências inovadoras de integração das tecnologias ao conteúdo e à pedagogia, de

forma geral, o uso que se faz da tecnologia é tangencial e não integrado na prática

cotidiana dos professores. Para o autor, baseando-se em Koehler e Michra (2009), isso

acontece porque a maioria dos cursos de formação de professores não articula em seu

currículo as três dimensões necessárias para uma integração efetiva da tecnologia no

processo de ensino-aprendizagem: Tecnologia, Pedagogia e Conteúdo. Os cursos de

Licenciatura, segundo Marcelo (2013), contemplam em seus currículos os

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conhecimentos relacionados à Pedagogia (como ensinar) e ao Conteúdo (o que ensinar).

Da relação entre essas duas dimensões, surge o conhecimento didático do conteúdo, ou

seja, a forma de apresentar e formular o mesmo para fazê-lo compreensível aos alunos;

além da forma de organizar os conteúdos, os problemas que emergem e a adaptação aos

estudantes com diferentes interesses e habilidades. A dimensão tecnológica, no entanto,

por não estar contemplada nessa estrutura, é experimentada pelos futuros professores

em contextos externos à educação e isso os leva a trabalhar com as tecnologias de forma

tangencial e não integradas no cotidiano de sua formação docente.

Segundo Ramal (2002), a forma como as novas tecnologias têm sido introduzidas

na formação de professores, na maioria das vezes, não tem a preocupação de construir

um habitusii em relação à máquina e aos processos educacionais que são realizados em

articulação com ela. Simplesmente aprender a utilizar o computador não é a solução

para a incorporação adequada das TIC no espaço escolar. Essa desarticulação entre a

tecnologia, o conteúdo e a pedagogia, desencadeia falhas de três ordens no uso da

informática educativa: falha de propósito, falha de método e falha de significação.

Falha de propósito ocorre quando a tecnologia é apresentada como algo que os

professores devem simplesmente aprender. Nessa situação os professores simplesmente

aprendem a utilizar determinados programas e não são levados a descobrir o porquê de

trabalhar com determinada tecnologia e o que essa prática pode trazer de relevante para

o ensino. Dessa forma, os futuros professores aprendem a utilizar o computador como

máquina de escrever, passatempo ou pior, para (re)produzir velhos paradigmas

educacionais.

Falha de método ocorre ao introduzir as tecnologias na educação sem um estudo

acerca das capacidades cognitivas envolvidas na aprendizagem com o auxílio das novas

tecnologias e sem deixar clara a importância de se ter objetivos bem definidos para a

realização de determinadas atividades envolvendo as tecnologias. Neste sentido vale

dizer que a inclusão das TIC na escola envolve também os planos de aula, que são de

responsabilidade do educador em suas relações com colegas e alunos.

A falha de significação ocorre ao se aproximar as tecnologias dos professores pela

capacitação para o uso, quando deveria privilegiar a construção de sentidos sobre o

trabalho com a tecnologia e suas implicações no processo educativo, conferindo

experiência cultural e não só instrumental. Ao invés de simplesmente capacitá-lo para o

uso, os cursos de formação deveriam leva-los a refletir acerca do que a tecnologia pode

fazer pelas suas aulas e como o aluno aprende com determinada tecnologia.

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Essas falhas se tornam um grande problema à medida que resultam em um

trabalho desqualificado, fortalecendo os argumentos por parte de alguns profissionais da

educação como suporte ao seu ideário de resistências no processo de adesão das novas

tecnologias como recurso pedagógico essencial no ensino e na aprendizagem.

3 Possíveis tendências de estudo nos painéis do ENDIPE

Como pesquisadores das Tecnologias em suas relações com a Educação,

acreditamos que a incorporação das TIC nas escolas, associada às concepções dos

processos de ensinar e aprender podem potencializar algumas aprendizagens e

possibilitar muitas outras. Contudo, defendemos que a sua inclusão significará apenas

um novo evento na agenda da educação se essa não vier acompanhada da necessária

ressignificação dos sentidos, dos conceitos que temos das TIC, da educação e da

aprendizagem por parte de gestores e docentes, especialmente daqueles que atuam na

formação de professores e destes no seu cotidiano escolar.

A pesquisa exploratória que estamos realizando nos painéis, e respectivos textos,

apresentados nos três últimos ENDIPE (XIV, XV e XVI), em sua fase inicial, aponta

alguns aspectos a destacar no sentido de visualizar tendências e desafios da e para a

pesquisa em torno da formação de professores associada às TIC e sua inserção na

escola. No evento de 2008 encontramos vinte artigos que trataram do tema. Outros

cinco textos, que compunham os painéis, foram descartados, considerando que não são

propriamente resultados de pesquisa e tratam apenas parcialmente da formação de

professores, atendo-se mais à revisão teórica que sustenta, ou que deveria sustentar a

respectiva formação. Na edição de 2010, encontramos trinta e dois artigos que deram

ênfase ao tema, configurando o critério de ser fruto de pesquisa e vincular a formação

de professores às experiências com TIC na perspectiva de sua inserção na escola. Com

relação ao de 2012, ainda não alcançamos um percentual significativo de leitura dos

textos que permita afirmações mais conclusivas: os primeiros resultados de nossa ação

apontam quatro artigos e um pôster tratando do tema, segundo o critério acima descrito.

Nesse sentido, os dados parciais apontam uma tendência de ampliação dos tipos e

vinculações das diferentes tecnologias e ferramentas das quais vem se apropriando os

professores, bem como um alargamento nas abordagens teóricas tanto no trabalho com

as TIC, quanto nas concepções destas e da educação em si, com as quais os estudos do

tema trabalham. Ou seja, também o debate que vincula experiências dos professores em

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formação à inserção das tecnologias nas escolas tem se intensificado desde o evento de

2008, com um maior direcionamento nesse sentido nos textos de 2010 e 2012iii

.

Os textos de 2008, em sua maioria, trabalham com as concepções de práticas

pedagógicas e práticas de ensino ao aproximar as tecnologias da formação de

professores e problematizando suas repercussões e inserções na sala de aula onde os

professores atuam, ou irão atuar. Em 2010 há indícios de uma ampliação, uma evolução,

desses conceitos aproximando-os mais do que entendemos como experiência e portanto

como aprendizagem, quebrando parcialmente o caráter instrumental das respectivas

concepções. Resta observarmos se a mesma irá se manter quanto aos textos

apresentados em 2012.

A título de considerações finais, acreditamos que o investimento na inserção de

tecnologias digitais em cursos de formação de professores, nas suas modalidades

presenciais e a distância, não deva se limitar a experimentar recursos outros para que a

educação se desenvolva. Como Reigeluth, Moran, Kenski e tantos outros, inclusive

aqueles que fazem do ENDIPE um espaço para fazer avançar os debates em torno desse

tema, acreditamos que é necessário, nas ações de pesquisa, bem como nas de ensino e

aprendizagem em todos os níveis, apoiar o fortalecimento desse paradigma que desafia

a repensar as concepções desses fazeres junto com alunos que se preparam para ocupar

um lugar de produção de docência, tendo consciência de que isso requer que se

considere o papel de todos os participantes na construção dos saberes/fazeres docentes a

partir de práticas as quais implicam “ajudar os alunos a construir seu próprio

conhecimento, em oposição (ou em adição) a simplesmente transmitir informação ao

aluno, facilitando a aprendizagem significativa” (REIGELUTH, 2004, p. 46). Ou seja,

julgamos oportuno enfatizar que se faz necessário que os cursos de formação de

professores possam continuar investindo esforços em inovações pedagógicas no sentido

de que os mesmos participem e realizem experiências – aprendizagens, transformações

e autotransformações – que envolvam as tecnologias na perspectiva de compreendê-las

também como linguagem, como maneiras de se (re)inventarem como humanos e como

profissionais da educação junto às escolas.

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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 13. ed. Petrópolis:

Vozes, 2012.

i Autopoiesis vem de auto – por si mesmo e poiesis- criação e é compreendida pela capacidade humana de

autoprodução e significa dizer que todo ser humano se constrói de maneira independente em seu processo

de autocriação. A Autopoiesis é a concepção central da Biologia da Cognição, na qual conhecer e viver

acontecem de forma inseparável e que nos permite pensar a vida como um processo de aprendizagem

(MATURANA e VARELA, 1990). ii Segundo Bourdieu (1983, apud Setton, 2002), habitus é entendido como “sistema de disposições

duráveis e transponíveis que, integrando todas as experiências passadas, funciona a cada momento como

uma matriz de percepções, de apreciações e de ações – e torna possível a realização de tarefas

infinitamente diferenciadas, graças às transferências analógicas de esquemas [...]”. iii Optamos por não apresentar tabelas em anexo, neste estudo, considerando que os dados ainda não são

conclusivos do âmbito da pesquisa exploratória dos textos.

Didática e Prática de Ensino na relação com a Escola

EdUECE- Livro 104592