tfg formação continuada em artes visuais

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CENTRO DE ARTES E LETRAS

CURSO DE ARTES VISUAIS LICENCIATURA PLENA EM DESENHO E PLÁSTICA

FORMAÇÃO CONTINUADA COM EDUCADORES DE SÉRIES INICIAIS DA EMEF PROFA ERLINDA MINÓGGIO VINADÉ: A ARTE MÍDIA COMO

POSSIBILIDADE EDUCATIVA EM ARTES VISUAIS

TRABALHO FINAL DE GRADUAÇÃO

Luciana Estivalet Pinto

Santa Maria, RS, Brasil

2012

FORMAÇÃO CONTINUADA COM EDUCADORES DE SÉRIES INICIAIS DA EMEF PROFA ERLINDA MINÓGGIO

VINADÉ:

ARTE E MÍDIA COMO POSSIBILIDADE EDUCATIVA EM ARTES VISUAIS

Luciana Estivalet Pinto

Trabalho Final de Graduação apresentado ao Curso de Artes Visuais Licenciatura Plena em Desenho e Plástica, da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS), como requisito parcial para obtenção do grau

de Licenciado em Artes Visuais

Orientador: Prof. Ms.Luís Tadeu Martil Fleck

Santa Maria, RS, Brasil

2012

Universidade Federal de Santa Maria Centro de Artes e Letras

Curso de Artes Visuais Licenciatura Plena em Desenho e Plástica

A Comissão Examinadora, abaixo assinada, aprova o Trabalho Final de Graduação

FORMAÇÃO CONTINUADA COM EDUCADORES DE SÉRIES INICIAIS DA EMEF PROFA ERLINDA MINÓGGIO VINADÉ:


elaborado por Luciana Estivalet Pinto

como requisito parcial para a obtenção de grau de Licenciada em Artes Visuais

COMISSÃO EXAMINADORA:

Luís Tadeu Martil Fleck, Ms. (Presidente/Orientador)

Vani Terezinha Foletto. (UFSM)

Alessandra Giovanella. (UFSM)

Santa Maria, 05 de setembro de 2012.

Para a minha família.

AGRADECIMENTOS

Ao Curso de Artes Visuais - Licenciatura Plena em Desenho e Plástica da Universidade Federal de Santa Maria: coordenação e secretaria, pela dedicação e competência; À Escola Municipal de Ensino Fundamental Profª Erlinda Minóggio Vinadé: diretoria, coordenação e professores, pela acolhida e participação na pesquisa; Ao meu orientador, professor Luís Tadeu Martil Fleck, por me auxiliar neste processo; A todos os professores do Curso de Artes Visuais, por dividirem comigo seus saberes; E a todos os amigos e colaboradores que direta ou indiretamente contribuíram para a realização desta pesquisa, e não estão nominalmente citados.

Me movo como educador, porque,

primeiro, me movo como gente.

(Paulo Freire)

RESUMO

Trabalho Final de Graduação Curso de Artes Visuais Licenciatura Plena

Universidade Federal de Santa Maria

FORMAÇÃO CONTINUADA COM EDUCADORES DE SÉRIES INICIAIS DA EMEF PROFA ERLINDA MINÓGGIO VINADÉ:


AUTORA: LUCIANA ESTIVALET PINTO

ORIENTADOR: LUÍS TADEU MARTIL FLECK Data e Local da Defesa: Santa Maria, 05 de setembro de 2012.

Esta pesquisa desenvolveu uma formação continuada em artes visuais que objetivou estimular docentes a criarem práticas educacionais que contemplem a arte e mídia/arte na web no cotidiano escolar. A formação continuada deu-se com educadoras de séries iniciais (ensino infantil e 1o a 5o ano do ensino fundamental) da EMEF Profa Erlinda Minóggio Vinadé, de Santa Maria, RS, onde foram apresentados e discutidos aspectos históricos da arte e tecnologia, além de cinco propostas de práticas educativas elaboradas para os educandos. Durante a realização dos encontros, as docentes participantes opinaram nos conteúdos sugeridos e ajudaram a criar novas perspectivas de trabalhos. Este texto apresenta os referenciais teóricos: Paulo Freire (1983) Fernando Hernández (2011), João Francisco Duarte Júnior (1995), Anne Cauquelin (2005), Priscila Arantes (2005), Suzete Venturelli (2008), Arlindo Machado (2010), entre outros; e a metodologia empregada na pesquisa (pesquisa-ação), além das práticas incentivadas e os relatos dos encontros. Palavras-chave: Formação Continuada. Arte e Mídia. Arte na web. Ensino.

ABSTRACT

Master Course Dissertation Curso de Artes Visuais Licenciatura Plena Universidade Federal de Santa Maria

CONTINUING EDUCATION WITH ELEMENTARY SCHOOL TEACHERS OF EMEF PROFA ERLINDA MINÓGGIO VINADÉ:

NEW MEDIA ART EDUCATION AS A POSSIBILITY IN VISUAL ARTS

AUTHOR: LUCIANA ESTIVALET PINTO ADVISER: LUÍS TADEU MARTIL FLECK

Defense Place and Date: Santa Maria, September 05th, 2012.

This research developed a continuing education in visual arts who sought to encourage teachers to create educational practices that include art and media/art on the web at school. The continuing education happened to elementary school teachers of EMEF Profa Erlinda Minóggio Vinadé, Santa Maria, RS, where they were presented and discussed historical aspects of art and technology, plus five proposals developed educational practices for students. In the course of meetings, the teachers participating in content opined suggested and helped create new opportunities for work. This paper presents the theories of: Paulo Freire (1983) Fernando Hernández (2011), João Francisco Duarte Júnior (1995), Anne Cauquelin (2005), Priscila Arantes (2005), Suzete Venturelli (2008), Arlindo Machado (2010) etc., the research methodology, and the practices encouraged and reports of meetings. Keywords: Continuing education. New media art. Web art. Education.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 - “Geoplay”, Rafael Marchetti............................................................. 28 Figura 2 - "Where in the World is Loira do Banheiro", José Carlos Silvestre.. 30 Figura 3 - “Poemas perdidos de amor”, Raquel Ravanini................................ 32 Figura 4 - “Yooouuutuuube”, David Kraftsow................................................... 33 Figura 5 - “Into Time with mirrors", Rafaël Rozendaal…………………………. 35

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO................................................................................................... 11 1 CONCEITOS FUNDAMENTAIS SOBRE A FORMAÇÃO CONTINUADA COM EDUCADORES DE SÉRIES INICIAIS................

13

1.1 Bases teóricas................................................................................................ 14 1.1.1 Formação continuada.................................................................................... 14 1.1.2 A pedagogia e as tecnologias da informação............................................... 15 1.1.3 Arte contemporânea x psicologia infantil...................................................... 17 1.1.4 Arte e mídia................................................................................................... 20 2 A ARTE NA ESCOLA.................................................................................. 22 2.1 Desenvolvimento da pesquisa...................................................................... 22 2.1.1 O ambiente escolar....................................................................................... 23 2.2 Inserindo arte na web nas práticas educativas........................................... 26 2.2.1 Práticas educativas sugeridas...................................................................... 26 2.2.1.1 Prática educativa 1..................................................................................... 27 2.2.1.2 Prática educativa 2..................................................................................... 29 2.2.1.3 Prática educativa 3..................................................................................... 31 2.2.1.4 Prática educativa 4..................................................................................... 32 2.2.1.5 Prática educativa 5..................................................................................... 34 2.3 Navegando por outras águas virtuais.......................................................... 35 3 A PESQUISA EM AÇÃO............................................................................. 37 3.1 A importância das artes visuais nas séries iniciais.................................... 37 3.2 Formação continuada na Escola Vinadé...................................................... 38 3.3 Realização dos encontros............................................................................. 39 3.3.1 Primeira aproximação com a arte e mídia/arte na web................................. 39 3.3.2 Interação com obras..................................................................................... 41 3.3.3 O lúdico na web............................................................................................ 43 3.3.4 Encerramento da Formação Continuada...................................................... 45 3.4 A realidade da pesquisa................................................................................ 47 CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................... 49 REFERÊNCIAS.................................................................................................. 51 ANEXO................................................................................................................. 56

INTRODUÇÃO

Realizei, nesta pesquisa qualitativa, uma formação continuada com as

educadoras de séries iniciais da Escola Municipal de Ensino Fundamental Profa

Erlinda Minóggio Vinadé, a fim de incentivar a presença das artes visuais em sala de

aula. Procurei desenvolver debates com as participantes objetivando que elas

abordem, construam e realizem práticas educativas sobre arte e mídia/arte na web1,

possibilitando, assim, um meio de aproximação das artes visuais com seus

educandos.

Como método de pesquisa foi escolhido “pesquisa-ação”, que é uma forma

coletiva de melhoria das práticas educativas2. A “pesquisa-ação é quando houver

realmente uma ação por parte das pessoas implicadas no problema da observação”

(THIOLLENT, 2000, p.15). Assim, o processo deu-se em colaboração da

pesquisadora e pesquisados em um aprendizado mútuo, e compartilhado num meio

de dupla aprendizagem da arte e mídia e atividades correspondentes a ela. Antonio

Carlos Gil (2009) relata que a pesquisa-ação depende de várias etapas, a saber:

fase exploratória, formulação do problema, construção de hipóteses, pesquisas,

seleção de amostras, coleta de dados, análise e interpretação dos dados,

elaboração do plano de ação e finalmente divulgação dos resultados. Dessa forma,

depois de definir a necessidade de pesquisa, formulei um problema3 e as hipóteses

(qualitativas) do estudo. Selecionei o ambiente desejado para desenvolver o método

e, também, os meios de coletar informações. Utilizei, nesta pesquisa, a observação

participante, questionários e diário de campo, que auxiliaram, posteriormente, na

análise e interpretação dos dados. E por fim, expus os resultados obtidos no

decorrer do percurso pesquisacional.

Desta forma, a composição do primeiro capítulo carrega as considerações

teóricas sobre formação continuada4 através das ideias apresentadas por Luís Paulo

Leopoldo Mercado (1999). Também tratei, sucintamente, sobre os requisitos para

1 Arte na web: termo abordado por Michael Rush (2006) para designar as obras de artes visuais que são construídas para a Internet. 2 KEMMIS; METAGGART, 1992. 3 Como desenvolver atividades a partir da arte mídia (arte na web) com educadores de séries iniciais, a fim de que estes as insiram nas suas práticas educativas de artes visuais? 4 Além das considerações expostas nesta introdução, que tem por base Antonio Carlos Gil (2009) e Michel Thiollent (2000).

12 que aconteça a qualidade de ensino, através dos autores José Manuel Moran (2000)

e Pedro Demo (1993). Minhas ações pedagógicas basearam-se em Paulo Freire

(1983) Fernando Hernández (2011) e João Francisco Duarte Júnior (1995),

buscando uma prática educativa reflexiva e problematizadora. Ainda neste capítulo,

explorei sobre a psicologia infantil a partir de Paulo Sans (1994), Howard Gardner

(1999), Isabel Galvão (1995) e Ana Rita Silva Almeida (2003), a fim de conhecer o

perfil psicológico da criança contemporânea, para adequar as propostas

pedagógicas na área de arte na web como modalidade das artes visuais.

Para complementar a pesquisa, busquei em Julio Plaza (1998) conceitos de

contemporaneidade e em Anne Cauquelin (2005) a definição para arte

contemporânea; pois, mais especificamente, as teorias sobre as tecnologias da

informação e comunicação foram encontradas em textos de José Armando Valente

(2011) Bruno Buys (2007) e Ángel San Martín (2006); e os conceitos sobre arte e

mídia em Aurora Ferreira (2008), Priscila Arantes (2005), Suzete Venturelli (2008),

Arlindo Machado (2010) e Pier Luigi Capucci (1997). Fechando o capítulo, citei José

Marques de Melo e Sandra Pereira Tosta (2008) para relatar a inserção da mídia na

educação.

No segundo capítulo, exibi a metodologia desenvolvida na pesquisa:

pesquisa-ação. Reforcei o entendimento que tenho sobre formação continuada com

Dóris Pires Vargas Bolzan (2002) e Lucia Golvêa Pimentel (2007) e dispus como

“instrumento metodológico” o diário de campo, apresentado por Mércio Pereira

Gomes (2008). Contei, igualmente, com Elen Caiado (2012) para conceituar os

exercícios de motricidade na infância, e sequencialmente retomei as características

da psicologia infantil e apresentei as práticas educacionais que elaborei para serem

desenvolvidas com as educadoras durante os encontros de formação continuada

propostos.

Finalmente, no último capítulo, relatei algumas considerações sobre a

unidocência em séries inicias, fundamentada em Roseli Ventrella e Maria Garcia

(2006), e escrevi sobre todos os encontros, ressaltando alguns aspectos lúdicos

através das obras de Jean Piaget (1998) e Edith Derdyk (1989). Garanti o sigilo da

identidade das educadoras colaboradoras deste trabalho ao transcrever suas

opiniões com codinomes (participante A, B, C, D e F), assim elas sentiram-se mais

livres para tecerem opiniões e sugestões, o que contribuiu significativamente com

esta pesquisa.

1 CONCEITOS FUNDAMENTAIS SOBRE A FORMAÇÃO

CONTINUADA COM EDUCADORES DE SÉRIES INICIAIS

Nesta pesquisa vivi a formação continuada com educadores de séries iniciais

da Escola Municipal de Ensino Fundamental Profa Erlinda Minóggio Vinadé1, Santa

Maria, RS, pois acredito que a atualização em artes para educadores unidocentes

das séries iniciais pode contribuir com a melhora do ensino. Evidentemente, a

qualidade deste não se restringe a apenas um item. Para José Manuel Moran (2000)

são vários fatores em conjunto que formariam esta qualidade tão almejada, a saber:

Organização inovadora, aberta, dinâmica; projeto pedagógico participativo; docentes bem preparados intelectual, emocional, comunicacional e eticamente; bem remunerados, motivados e com boas condições profissionais; relação efetiva entre professores e alunos que permita conhecê-los, acompanhá-los, orientá-los; infra-estrutura adequada, atualizada, confortável; tecnologias acessíveis, rápidas e renovadas; alunos motivados, preparados intelectual e emocionalmente, com capacidade de gerenciamento pessoal e grupal. (MORAN, 2000, p.12)

Embora este conjunto seja denso e dependente de vários setores,

pesquisadores universitários ou docentes engajados pela educação podem

contribuir com a disseminação de conhecimento promovendo encontros, palestras

ou formações continuadas nas escolas. Segundo Pedro Demo:

a qualidade do processo educativo remete-se primordialmente à competência sempre renovada do professor, que pode encontrar em outros expedientes subsídios de peso, como a adequação física dos prédios, apoios didáticos e assistenciais, instrumentações eletrônicas.(DEMO,1993, p.245).

Assim, a partir desta pesquisa, intencionei sensibilizar os educadores com as

artes visuais, principalmente com a arte tecnologia, para que eles despertassem

interesse em incorporar essa área de conhecimento em suas práticas educativas.

Portanto, através da formação continuada eles puderam aproximar-se da arte

contemporânea, focando na arte e mídia, onde, segundo Aurora Ferreira (2008)

necessitamos de um novo olhar sobre a arte realizada por meio eletrônicos, pois o

1 A partir deste momento, a escola será referida apenas por Escola Vinadé.

14

seu conteúdo e sua estética tocam o fruidor por um meio original. O propositor

necessita de conhecimento sobre a atividade que deseja desenvolver com seus

educandos, portanto, é importante que os educadores unidocentes realizem

formações continuadas acerca da arte contemporânea/arte tecnologia a fim de que

tenham meios de criar práticas que propiciem interesse em suas turmas.

1.1 Bases teóricas

Como referencial teórico, dialoguei com autores que contribuíram com os

conceitos fundamentais da pesquisa. Primeiramente selecionei materiais referentes

à formação continuada, arte e mídia, arte contemporânea e as tecnologias da

informação e comunicação (TIC)2, para formar a base de investigação.

Concomitantemente, pesquisei a respeito das pedagogias necessárias para

desenvolver este tipo de conteúdo em formação continuada, tendo em vista o meu

encontro com as educadoras, mas também pensando no posterior encontro das

educadoras com seus educandos. Assim, procurei subsídios sobre a psicologia

infantil, onde propus práticas educativas relacionadas à formação continuada com

arte e mídia como possibilidade educativa. Além disso, apoiei-me, durante toda a

fase de escritura do texto, em autores de metodologia.

1.1.1 Formação continuada

Por eu ter realizado, na escola escolhida, encontros que tratavam de uma

abordagem do ensino de artes visuais numa concepção mais atual, destacando que

é possível hoje trabalhar arte e mídia na escola, de forma colaborativa, com a ajuda

da formação continuada dos educadores, busquei o conceito de “formação

continuada”. Entende-se, aqui, por Formação Continuada:

2 Termo usado por VALENTE (2011), MARTÍN (2006) e BUYS (2007).

15

A formação recebida por formandos já profissionalizados e com vida ativa, tendo por base a atualização contínua a mudanças dos conhecimentos, das técnicas e das convicções de trabalho, o melhoramento de suas qualificações profissionais e a sua promoção profissional e social. (NASCIMENTO, 1995 apud MERCADO, 1999, p. 105).

Ou seja, a formação continuada propicia que os educadores atuantes

capacitem-se para desenvolverem atividades com os educandos em áreas que não

foram aprofundadas em suas formações, ou que necessitam de atualização. Deste

modo os formadores e os educadores realizam programas de ensino definidos pelas

necessidades da escola em que estão inseridos. “Esta concepção se fundamenta no

desenvolvimento profissional do professor entendida a escola como o lugar onde

surgem e se podem resolver a maior parte dos problemas do ensino” (GARCIA,

1996 apud MERCADO, 1999, p.137), onde a formação continuada ajuda todo o

grupo escolar a evoluir, unindo-o3, participando das mudanças exigidas pela

contemporaneidade, adaptações, atualizações e aperfeiçoamento. Essa é a grande

contribuição da formação continuada nas escolas. Lembrando sempre que “não

podemos separar a formação do contexto do trabalho” (IMBERNÓN, 2010, p. 9),

pois não fará sentido conversar sobre problemas e soluções acerca de uma

realidade não vivida no grupo. Por isso é essencial conhecer o cotidiano do grupo de

formação envolvido no projeto elaborado.

1.1.2 A pedagogia e as tecnologias da informação

As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), mas principalmente a

informática, segundo José Armando Valente (2011), são um caminho promissor e

importante para a educação, porém é preciso saber empregá-las de forma

inteligente e criativa, a fim de proporcionar aos educandos meios de

desenvolvimento e aperfeiçoamento. O uso do computador, para se tornar

edificante, necessita somar às metodologias de ensino do educador, propiciando

3 PERRENOUND, 2000. Segundo o autor, a formação continuada auxilia no desenvolvimento da afetividade do grupo participante, contribuindo para a desenvoltura das atividades no trabalho e laços de amizade.

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para que os educandos procurem ir além da máquina, acreditando no seu potencial

para levá-los a pensar, refletir e analisar tudo que está a sua volta.

As novas tecnologias digitais enriquecem o desenvolvimento da capacidade

de pensar, criar e participar de uma sociedade atual complexa que está em

construção. Paulo Freire (1983) sugere que os alunos sejam estimulados a

pensarem sobre o cotidiano em sala de aula, caso contrário, a educação seguirá o

sistema “bancário”. A “educação bancária” consiste em atividades sem relação com

a realidade dos educandos, o que não acrescenta nada de reflexivo e significante na

vida deles. Então, é fundamental analisar os temas de interesses para a turma

(temas geradores) criando, assim, um espaço para reflexão e diálogo em aula. O ato

de refletir requer ser uma ação pedagógica sistematizada na escola. Segundo

Fernando Hernández (2011), as artes visuais podem contribuir com a reflexão sobre

si mesmo e mundo ao redor, e não ser entendida apenas como uma Disciplina que

visa a “descarga” de conteúdo sobre o educando. João Francisco Duarte Júnior

(1995), do mesmo modo, demonstra preocupação com o futuro da arte nas escolas

brasileiras. Ele chama a atenção dos interessados em observar como ela está sendo

constituída na atualidade, e defende uma escola comprometida com um aluno que

desenvolva o pensamento reflexivo sobre a sua vida e sua sociedade.

Julio Plaza (1998) afirma que a arte se modifica de acordo com a estrutura

cultural e econômica de cada sociedade. A cada passo da evolução humana os

aparatos técnicos aprimoram-se e por isso ocorrem modificações no modo de

interagir com a arte. A evolução da forma de se fazer arte passa por três fronteiras

quando surgem novas tecnologias: pré-industrial – com a interação do homem e do

objeto através da pintura, desenho, escultura, dança. O período industrial - através

da gravura, fotografia, cinema e artes gráficas, onde a representação era fiel ao real.

E o pós-industrial - com a chegada da tecnologia digital com informações visuais,

sonoras e verbais. A partir desta linha de pensamento, identificamo-nos na era pós-

industrial e é de suma importância que os educadores de escolas públicas tenham a

capacidade de dialogar com seus educandos conceitos básicos a cerca da arte

contemporânea e das tecnologias de informação envolvida nos processos

educativos e sócio-culturais.

17

1.1.3 Arte contemporânea x psicologia infantil

De acordo com Anne Cauquelin: “arte contemporânea é a arte do agora, a

arte que se manifesta no mesmo momento em que o público a observa”

(CAUQUELIN, 2005, p. 11). Essa arte está acessível a todos. Mesmo quem não tem

recursos ou disponibilidade de frequentar museus, a arte contemporânea apresenta-

se nas ruas, através do grafite, cartazes, outdoors, colagens, entre outros. A

aproximação dos educandos com a arte mídia dá-se de uma maneira sutil e

receptiva, pois grande parte deles já possuem intimidade com as mídias

informáticas. A questão-chave é aproximar o educador para o meio das TIC. A

proposição de trabalhar com a formação continuada nos acena para novas

narrativas pedagógicas que tem a arte e mídia como modalidade de arte

contemporânea como possibilidade para o ensino de Artes Visuais na escola.

A fim de obter uma aproximação com as crianças, que serão o objetivo da

formação continuada, estudamos abordagens pedagógicas e o desenvolvimento da

arte na infância a partir da visão de alguns autores. Para Paulo Sans (1994), a

criança tem necessidade e desejo pelo fazer, enquanto na adolescência, a crítica

sobressai ao prazer do fazer. A criança desenha de modo fácil e espontâneo, pois

simplifica as formas. Elas não costumam desenhar detalhes, não porque não

conseguem, mas porque não sentem necessidade. O que fica representado no

desenho é o que lhes chama atenção e o que pensam ser importante. Ela retira

apenas os traços essenciais do retratado, sem se preocupar com o resto. O

desenho, para a criança, é uma alternativa do brincar. Elas se guiam pela

curiosidade e naturalmente envolvem-se prazerosamente no seu fazer. O autor

relata que aos quatro e cinco anos, idade de ingresso na escola, as crianças já

conseguem estruturar desenhos de figura humana colocando nela o tronco, cabeça,

braços e pernas. Mas ainda sim, os braços saem da cabeça, só posteriormente

colocam-no no “lugar certo”. Nesta idade elas costumam desenhar cenas cotidianas,

mostrando que o desenho realmente reproduz o mundo exterior. E aos seis anos, a

influência cultural que está inserida reflete-se no desenho. Elas mostram escalas

afetivas através deles. A perspectiva delas é autêntica. Apresentam o plano deitado

irradiante ou o plano deitado axial. Ou seja, vêem o desenho como se estivessem de

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cima e de frente ao mesmo tempo. É só a partir dos dez anos que o desenho ganha

plano de fundo e profundidade.

Gardner (1999) sugere que os pais e os educadores ajudem as crianças em

cada estágio de desenvolvimento. Se as crianças no início da vida escolar vissem e

falassem com um artista trabalhando, a arte poderia tornar-ser mais real, menos

remota. Se as crianças das séries iniciais pudessem seguir a criação de uma pintura

desde o inicio até o fim, poderiam entender melhor a diferença entre um objeto e sua

representação. E se as crianças nos anos intermediários da escola escrevessem

poemas em classe e discutissem juntas o porquê de uma frase ou palavra foi

preferível a uma outra, elas poderiam começar a apreciar os critérios formais para

julgamento. Ele afirma que, observando os desenhos infantis podemos perceber que

a primeira infância é marcada pelo lirismo. As crianças desta fase são inventivas,

criam metáforas poéticas – mas sem conotações psicológicas - e adoram expressar-

se por meio da arte. Estão muito próximas das nascentes de criatividade dos adultos

talentosos. Porém, na idade escolar elas embarcam no estágio literal. Preferem

desenhos de observação, não aceitando facilmente abstrações e não são tão

criativas quanto outrora. Em contrapartida elas têm maior percepção da natureza e

do significado da linguagem figurada ou expressão gráfica. Para entender melhor

estes estágios ao qual passam as crianças, o autor nos apresenta as concepções

que as crianças têm das artes. Segundo Gardner, existem três estágios distintos:

mecanicista, literal e o de compreensão complexa. Entre quatro e sete anos de

idade as crianças ingressam na fase mecanicista. Elas percebem aspectos

concretos da arte, ou seja, crêem que a arte é feita por processo industrial.

Enxergam a atividade artística como produção mecânica e não diferenciam artistas,

e acreditam que todos os julgamentos de qualidade são válidos. Até os cinco anos

apreciam mais as pinturas abstratas, pois segundo elas, possuem cores e formas

“mais legais”. O autor expressa que dos cinco aos sete anos é a idade de ouro do

desenho infantil, pois é através do desenho que a criança faz seus esforços iniciais

para obter algum controle de seus sentimentos sobre problemas poderosos. Durante

este período há uma notável expressividade nos desenhos produzidos. Entre os seis

e sete anos as pinturas realistas são as preferidas, mas entre as pinturas realistas e

as fotografias, elas preferem fotografias, já que são mais parecidas com o real. E

ainda assim, os objetos reais são melhores que as fotografias. Dessa maneira, por

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volta dos dez anos as crianças pensam que a arte deve ser uma copia fiel da

realidade, e para julgar se é bom ou ruim, o critério é o realismo atingido. Nesta

idade eles têm mais compreensão acerca dos critérios da arte, ou seja, que há

pessoas que determinam se uma obra é boa ou não, também conseguem diferenciar

os artistas. Na adolescência elas tem uma visão mais complexa da arte. Podem

reconhecer diferenças de opinião e de valores de uma maneira mais sofisticada.

Entendem que é necessário possuir criatividade para ser artista, mas ainda zelam

pelo realismo na arte. Seu julgamento é ainda retrocedido. Acreditam que para algo

ser bom ou ruim depende do gosto.

Isabel Galvão (1995) relata que Henri Wallon observa a criança como

realidade viva no conjunto de sua totalidade, pois percebe que o meio cultural age

sobre o desenvolvimento do sujeito. Assim, nos fala que só podemos entender as

atitudes das crianças se entendermos o ambiente em que ela está inserida, dessa

forma, estuda o desenvolvimento da criança tomando-a como ponto de partida, sem

a prévia censura da lógica adulta. Segundo a autora, os alicerces sobre os quais

Wallon sustenta a sua teoria se enquadram na psicologia genética, que se constitui

no método de uma psicologia geral, concebida como conhecimento do adulto

através da criança. A psicologia genética estuda os processos psíquicos em sua

origem, parte da análise dos processos primeiros e mais simples, pelos quais

cronologicamente passa o sujeito. Para Wallon essa é a única forma de não

dissolver em elementos separados e abstratos a totalidade da vida psíquica. O

estudo integrado do conhecimento (afetividade, motricidade, inteligência) leva à

psicogênese da pessoa completa. Henri Wallon observa a criança como realidade

viva no conjunto de sua totalidade, pois percebe que o meio cultural age sobre o

desenvolvimento do sujeito. Ele nos fala que só podemos entender as atitudes das

crianças se entendermos o ambiente em que ela está inserida, dessa forma, estuda

o desenvolvimento da criança tomando-a como ponto de partida, sem a prévia

censura da lógica adulta.

Ana Rita Silva Almeida (2003), no livro “A emoção na sala de aula”, também

aponta as contribuições da obra de Wallon ao pensamento pedagógico, oferecendo

subsídios para os educadores compreenderem e refletirem sobre sua relação com

seus educandos e a organização do trabalho nas turmas. Durante a leitura do texto

fica claro que a escola – tanto quanto a família – tem seu papel no desenvolvimento

20

infantil, e a relação educador-educando, por ser de natureza antagônica, oferece

riquíssimas possibilidades de crescimento. Os conflitos que podem surgir dessa

relação desigual exercem um importante papel na personalidade da criança. O

desenvolvimento da inteligência implica necessariamente uma evolução da

afetividade. Todavia, transmitir afeto não inclui apenas beijar, abraçar, mas também

conhecer, ouvir, conversar, admirar a criança. Para a criança na fase escolar, mais

significante que um beijo é o educador, por exemplo, identificar seu trabalho entre

vários da sala, revelar que o conhece, demonstrar que se interessa por sua vida.

Assim, usei Wallon como referência para desenvolver práticas educacionais de

interesses para os educandos, onde foram sugeridos para os educadores

participantes da formação continuada materiais que podem ser utilizados (ou

modificados) para aulas que sejam de interesse da turma.

A partir destas propostas a pesquisa direcionou-se a fim de contribuir com a

valorização da arte na escola. Sensibilizar os educadores atuantes e iniciá-los nas

novas tecnologias é um ponto fundamental de integração nos atuais processos de

ensino, proporcionando tempo e espaço para que conheçam a arte contemporânea

numa interação com a educação.

1.1.4 Arte e mídia

Priscila Arantes (2005) desenvolve em seu livro a história da estética digital,

especialmente no Brasil, após a década de 1990, onde a interconexão de diversos

campos das artes com os meios tecnológicos, científicos e midiáticos traz à tona

muitas discussões sob os pontos de vista estético, ético, racional e sociológico.

Através desta autora, delineei um panorama das artes midiáticas para apresentar às

participantes da pesquisa, percorrendo a história da arte e tecnologia.

Suzete Venturelli (2008, p. 158) mostra, em seu texto, de onde vem o termo

“arte e mídia”:

Os anglosaxões, grandes criadores de palavras e neologismos, introduziram o termo media art e new media art, os franceses arts médiatiques, no Brasil

21

novas mídias ou mídia arte, como forma de arte utilizando a eletrônica, a informática e os novos meios de comunicação.

Portanto, arte e mídia faz parte da arte contemporânea, mas trata

especificamente da arte feita por meios eletrônicos, incluindo-se a arte na web.

Valho-me, igualmente, das contribuições de Arlindo Machado (2010), que explica

que a arte tecnologia é mais que a mera utilização de câmeras, computadores e

sintetizadores na produção de arte, ou a simples inserção da arte em circuitos de

massa como a televisão e a Internet. Para Machado, arte e mídia é uma forma de

expressão artística que se apropria de recursos tecnológicos, mas estes são meios

(instrumentos) para a propagação da arte, não uma condição.

Para Pier Luigi Capucci (1997), as obras de arte e mídia são um ingresso

para que o fruidor adentre na arte, pois sua participação é fundamental, e não é

exigido saberes específicos para que ocorra a iteração, segundo o autor:

Diante destas obras, o fruidor é sempre competente, na medida em que é sempre possível uma participação sua ao menos no nível sensório-motor, de base, que pode, de alguma maneira, constituir um ponto de partida para novas explorações, aquisições culturais, conhecimentos, e que torna esta arte uma ars maiêutica com instrumentos muito mais eficazes do que aqueles da arte tradicional. (CAPUCCI, 1997, p. 132).

Assim, é possível trazer a arte e mídia para a sala de aula das séries iniciais,

sem a preocupação se os educandos estão ou não “qualificados” para realizar as

práticas. Qualquer interator tem a capacidade de envolver-se qualitativamente com

estas obras.

José Marques de Melo e Sandra Pereira Tosta (2008) debatem as

possibilidades e relações entre a mídia e a educação no Brasil, afirmando que estes

campos devem interagir para a construção de uma sociedade democrática. Eles

acreditam que “sem um mergulho no mundo da mídia, seus contrastes, suas

contradições, o educador não terá condições de ‘reeducar’ seus estudantes para a

autonomia de si” (MELO; TOSTA, 2008, p. 10), sendo esta a condição essencial

para a consciência crítica na sociedade atual. As mídias revolucionaram os meios de

comunicação em massa, que, mantendo convergências históricas com o sistema de

educação formal, possuem pressupostos semelhantes; e são campos férteis para a

interdiscursividade e reflexão.

2 A ARTE NA ESCOLA

A organização da pesquisa científica na educação, como uma esfera própria,

conduz o objeto de estudos a um espaço peculiar de abordagens e metodologias.

No âmbito da abordagem qualitativa, muitas maneiras podem ser recorridas para se

aproximar da realidade social, destas o método da pesquisa-ação envolve todos os

participantes: pesquisadora e pesquisadas.

Segundo diversos autores1, os principais objetivos deste método são:

melhorar a prática das participantes, melhorar a compreensão desta prática e

melhorar a situação onde se produz a prática. Este método ainda assegura a

participação das integrantes do processo, colabora na organização democrática da

ação e propicia o compromisso das participantes com a mudança. Escolhi realizar a

pesquisa através desta perspectiva, pois o envolvimento que tive na Escola com as

educadoras foi ativo, assim, exponho neste capítulo como se deram os encontros e

as sugestões de práticas educativas que propus na formação continuada.

2.1 Desenvolvimento da pesquisa

Para realizar os encontros, contei com os computadores da Escola, que

possuem acesso à internet banda larga. Lá realizamos as práticas sugeridas por

mim e visitamos obras de arte na internet, onde os educadores aproximaram-se da

arte contemporânea. Também dispomos (como recurso de exibição de imagens) de

um projetor multimídia, vídeos, imagens impressas em livros e revistas. Para a

comunicação dos conteúdos abordados utilizei material impresso, fotocópias e

material digital. Foram realizados quatro encontros, onde aproximamo-nos da arte

contemporânea observando a história da arte e mídia, as participantes conheceram

propostas em arte na web e em sequencia desenvolvi práticas educativas

relacionadas com a teoria abordada.

1 Tais como: KEMMIS eMcTAGGART (1988), DICK, (1997), ARELLANO, (s.d.), O´BRIEN, (1988).

23

Como instrumento avaliativo mantive um “diário de campo”, que contém

registros das atividades desenvolvidas nos encontros e a avaliação dos mesmos2.

Para Gomes (2008), o Diário de Campo é uma ferramenta indispensável para o

desenvolvimento da estratégia de observação participante. Com ele podemos

registrar os acontecimentos dos encontros e os sentimentos experimentados pelo

pesquisador na relação com seus pesquisados, que, mais tarde, pode vir a

esclarecer o quando o pesquisador estava sendo objetivo ou não. A elaboração do

diário auxilia o pesquisador a observar se as atividades aplicadas foram satisfatórias

e a desenvolver novos planejamentos. Também é possível, com o diário, discutir os

problemas ou resultados que o grupo atinge com outros pesquisadores, promovendo

assim, uma melhora qualitativa no ensino.

A intenção geradora da pesquisa foi desenvolver um trabalho que apoiasse os

educadores de séries iniciais na criação de práticas educativas com o conteúdo de

arte mídia, principalmente arte na web, pois assim eles podem entrar em contato

direto com a obra, e não apenas com a imagem ou representação da obra. A arte na

web é uma categoria de arte no computador e está disposta na rede de Internet,

podendo ser acessada por qualquer pessoa conectada. Dessa forma os educadores

aproximaram-se desta modalidade da arte contemporânea e considero que

despertaram interesse em desenvolver com seus educandos um ensino em artes

visuais atualizado e dinâmico.

2.1.1 O ambiente escolar

Escolhi como local para realizar a formação continuada a Escola Vinadé,

localizada na Vila São João, zona oeste de Santa Maria, RS. A Escola encontra-se

na expectativa de receber um novo laboratório de informática através do programa

PROINFO3 do Governo Federal, todavia já existem computadores conectados à

internet em todas as salas de aulas, o que estimula os educadores a realizarem

práticas voltadas à área informática.

2 No terceiro capítulo a redação dos encontros foi elaborada a partir do diário de campo. 3 O Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo) é um programa educacional criado pela Portaria nº 522/MEC, de 9 de abril de 1997, para promover o uso pedagógico de Tecnologias de Informática e Comunicações (TIC) na rede pública de ensino fundamental e médio.

24

A Escola atende crianças de quatro e cinco anos, na educação infantil, pré-

escola A e B respectivamente, e no ensino fundamental (9 anos) educandos do 1º

ano ao 5º ano. Possui sete turmas, uma turma por série, sendo cento e trinta

educandos ao todo. Há sete educadores unidocentes; uma supervisora para apoio

pedagógico; a diretora; um agente administrativo 20h e duas auxiliares de serviços

gerais (uma atende a merenda e a outra a limpeza) No momento eles aguardam a

chegada de mais um professor de apoio para liberar 20% da carga horária para

planejamento dos educadores que por enquanto não são concedidas por falta de

recursos humanos.

Como meio tecnológico (TIC) a escola possui três computadores, uma

máquina copiadora e uma impressora multifuncional para os serviços burocráticos e

supervisão pedagógica; quatro computadores com Internet, um em cada sala de

aula, para uso pedagógico do professor; um televisor 20”; um televisor LCD 42”; um

data show e uma tela para projeção; um vídeo cassete; um DVD player; uma câmera

fotográfica digital; um aparelho de som profissional (mesa de som, amplificador,

duas caixas de som e microfone); uma caixa de som equalizada e amplificada; três

aparelhos de som portáteis com CD player; cem DVDs com documentários; trinta

fitas VHS com filmes e documentários. Este material encontra-se disponível aos

educadores para o uso pedagógico coletivo, servindo de possibilidade para

desenvolver propostas pedagógicas com os educandos.

A Escola não possui evasão, o índice de aprovação é elevado, em torno de

90%, há grande participação e integração dos pais nas atividades e eventos

desenvolvidos. A equipe docente é participativa e comprometida, existindo uma

unidade de ação pedagógica, segundo a diretoria. Existem laços afetivos entre todos

os seguimentos escolares. Como positivo, a Escola também evidencia a sala de pré-

escola, que possui tamanho e mobiliário adequado, com banheiro dentro da sala e

também um parque infantil. Outro fator benéfico é a merenda oferecida, que é muito

bem aceita pelos alunos e elogiada pelos familiares.

Como pontos que necessitam melhoria, a equipe diretiva aponta a deficiência

do espaço físico e de recursos humanos, que limita e até impede a implantação de

alguns programas importantes e necessários para qualificar o trabalho escolar. Entre

as necessidades básicas, está a falta de uma sala para instalação do laboratório de

informática.

25

Dentre os educadores atuantes, apenas um não possui graduação em

pedagogia, à vista que é formado na área de educação física. Seis entre os sete

educadores possuem pós-graduação, destes, dois possuem curso de mestrado.

Todavia, todos estudaram a área da educação ou gestão, nenhuma das educadoras

aprofundou-se na área das artes visuais, por conta disto não realizam práticas

diretamente relacionadas com esta área de ensino com suas turmas. Os conteúdos

trabalhados pelas educadoras, e previstos no Plano Político Pedagógico da Escola,

para artes visuais, são: “formas: textura, cor, plano, linha, volume” (PREFEITURA

MUNICIPAL DE SANTA MARIA, 2012, p.55), desde a pré-escola até o 5o ano, ou

seja, um conteúdo reduzido que não explora a totalidade dos conhecimentos sobre

artes visuais. As atividades realizadas (rasgar, recortar, colar, desenhar, pintar,

modelar com massinha) são necessárias para o desenvolvimento da motricidade

infantil. Ressalta-se que é de extrema importância a estimulação dos movimentos

das mãos e dedos de forma que as crianças possam treinar as habilidades para usar

instrumentos de desenho e escrita. Para Elen Caiado (2012), os exercícios de

motricidade na infância, além de fazerem parte do universo educacional, são

facilitadores do processo de alfabetização. Eles também auxiliam na realização de

atividades cotidianas, tornando as crianças mais independentes. Não questiono a

importância destas ações na escola. Contudo, seria essa a única formação que os

educadores podem oferecer em artes visuais? Creio que não, e a partir desta

motivação incursionei em uma busca da possibilidade de levar a arte

contemporânea/arte na web para crianças do ensino fundamental. Concebi, então, a

ideia de formação continuada com os educadores, para que pensem a respeito da

arte contemporânea, e assim, possam criar suas próprias problemáticas.

O envolvimento dos educadores com a formação continuada em artes visuais

é fundamental, pois conhecem as necessidades que a escola enfrenta e as

“lacunas” que podem ser preenchidas a fim de proporcionar práticas educativas com

maior embasamento para seus educandos. Segundo Pimentel:

O uso de tecnologias contemporâneas possibilita a professor@s e alun@s desenvolverem sua capacidade de pensar, fazer e ensinar arte em uma via contemporânea, representando um componente importante na vida de quem aprende/ensina, uma vez que abre uma gama de possibilidades de conhecimento e expressão. (PIMENTEL, 2007, p. 292).

26

Deste modo, a inserção da arte nas aulas possibilitará, também, a reflexão

crítica de todos os envolvidos, gerando um ambiente propício para desenvolver nos

educandos uma opinião sobre os acontecimentos de suas vidas. Segundo Paulo

Freire (2003), é responsabilidade do educador substanciar a habilidade crítica e a

curiosidade do educando, pois é a partir da educação que ele atingirá o

conhecimento e se tornará livre, insubmisso.

2.2 Inserindo arte na web nas práticas educativas

Para trazer a arte contemporânea para os educandos, é fundamental que

primeiramente, o educador saiba selecionar obras que contenham qualidade

estética4. Existe uma produção muito grande em arte tecnologia atualmente, e os

educadores de séries iniciais, geralmente, não dispõem de tempo suficiente para

interarem-se de toda essa gama de possibilidades a fim de realizar essa seleção. Aí

está a real importância da formação continuada para esses profissionais.

As atividades pedagógicas sugeridas são relacionadas com a arte na web

participativa. “É importante referir que a construção de espaços interativos, durante

as atividades de ensino e de aprendizagem, deve ser pensada e organizada, de

forma que todos os participantes possam desfrutar de suas potencialidades.”

(BOLZAN, 2002, p. 66), Assim, selecionei propostas que podem ser desenvolvidas

com a turma, onde todos os educandos poderão interagir com a obra apresentada

pelo educador.

2.2.1 Práticas educativas sugeridas

Sugeri cinco web sites, um para cada turma, em que os educadores da

Escola poderão utilizar como práticas educativas. Todas as sugestões estão “em

aberto”, ou seja, o propositor poderá fazer alterações para melhor adequação do

4 PIMENTEL, 2007.

27 exercício. É interessante que seja possível conectar o espaço destinado à arte com

outros conteúdos e com os interesses dos educandos. Apenas o educador que está

inserido em sala de aula pode realizar esta ação educativa com clareza. Ao

desenvolver as práticas aqui elencadas, baseei-me nos estudos de autores5 que

tratam sobre a psicologia infantil e seu interesse pelas artes, a fim de tentar

aproximar-me deste universo.

Desta forma, apresentei aos educadores da Escola, a visita às obras que

estão dispostas no ambiente digital, e que possuem características diferenciadas

entre si, entre elas encontramos o lúdico, a recriação das sensações

desencadeadas por brinquedos antigos, a relação entre poesia e arte visual, a

possibilidade de pensar o ambiente vivido como arte e a reflexão acerca dos

acontecimentos da cidade (e mundo). Creio que estas obras possibilitam a

elaboração de diversas atividades escolares, citei alguns objetivos para cada uma

delas, todavia, segui-los é uma opção.

2.2.1.1 Prática educativa 1

Título: Percebendo o meu percurso

Site: http://geoplay.info/pt/

Artista: Rafael Marchetti

Faixa etária: 9 e 10 anos (5o ano)

Objetivos: Desenvolver o olhar poético sobre o caminho que se realiza

diariamente para chegar à escola (ou outros destinos); refletir criticamente sobre a

área envolta da sua casa e da escola e sugerir soluções a possíveis problemas

encontrados; realizar uma prática de interatividade com arte na web; conhecer

artista e obra de arte contemporânea.

Sobre o artista: Rafael Marchetti é licenciado em artes (1997) pela Escuela

Nacional de Bellas Artes Manuel Belgrado de Buenos Aires. Suas esculturas já

5 A saber: Paulo Sans (1994), Howard Gardner (1999), Isabel Galvão (1995) e Ana Rita Silva Almeida (2003).

28 foram premiadas na década de 1990. Ele começa a trabalhar com mídias eletrônicas

em São Paulo na década de 2000, recebendo premiações6.

A arte na web “Geoplay” é concebida para que o interator perceba detalhes

dos seus percursos que permanecem esquecidos na vida diária. Ao acessar o site

do trabalho é possível escolher um endereço de partida e um de destino. O site

seleciona pela Internet imagens deste percurso e joga-as na tela, uma sobre as

outras, fazendo com que o interator recrie em sua mente as paisagens vistas

diariamente.

Figura 1 – “Geoplay”, de Rafael Marquetti. Fonte: <http://geoplay.info/pt/>

Através desta obra de arte contemporânea o educador pode refletir com os

educandos sobre o olhar que eles mantêm em suas vidas, podendo abordar

questões como: “É possível encontrar beleza nas ruas que andamos todos os dias?

Se sim, onde ela está?”. O educador compõe assim, um aporte de questionamentos

relacionados com arte, beleza, percurso, atenção, olhar, poética, e outros assuntos

que achar pertinente tratar em sala de aula.

Marchetti proporciona uma experiência de “caminho virtual” por ruas e lugares

que selecionamos. Todos os educandos, independentemente do meio de transporte,

necessitam deslocar-se até a escola. Esta prática educativa abre adaptações para

6 MARCHETTI, 2012.

29 outras faixas-etárias, com questões apropriadas para cada fase, estimulando-os a

refletir sobre a condição atual do entorno escolar.


Título: Lendas urbanas

Site: http://bogotissimo.com/mapas/loira.php

Artista: José Carlos Silvestre


Objetivos: Desenvolver a criatividade e a imaginação elaborando histórias

sobre lendas; trabalhar questões sobre o folclore; refletir sobre os acontecimentos

mapeados na cidade; realizar uma prática de interatividade com arte na web;

conhecer artista e obra de arte contemporânea.

Sobre o artista: A partir da popularização das ferramentas de criação de

mapas eletrônicos na Internet, o artista concebeu esta obra escolhida para o projeto.

"’Queria ver ser era possível usar esta ferramenta de formas criativas, e não só

documental. Por isso começar com um mapa de lugares mal-assombrados’, disse

Silvestre.” (CANÔNICO, 2008, s/p). José Carlos Silvestre é paulistano e usualmente

cria seus trabalhos em ambiente virtual.

"Where in the World is Loira do Banheiro" é um mapa interativo que

inicialmente marcava os lugares mal-assombrados da cidade de São Paulo.

Todavia, é possível adicionar outras cidades e novas lendas urbanas. Atualmente, o

mapa contém marcações em todo o Brasil, principalmente nas regiões sul e sudeste,

incluindo onze histórias em Santa Maria (RS).

30

Figura 2 – Aparições registradas através do site em Santa Maria, RS. "Where in the World is Loira do Banheiro", de José Carlos Silvestre. Fonte: < http://bogotissimo.com/mapas/loira.php >

A ideia geradora da obra surgiu, segundo Silvestre:

Quando eu era criança, eu ouvi, certa vez, uma babá me contar uma história de uma espécie de besouro que devorava cérebros humanos. O besouro invadia o hospedeiro pelo ouvido - é, a princípio, bastante pequeno, mas crescia conforme se alimentava, e acabava por ficar imenso (e ela indicava, com os dedos, o tamanho que o besouro era capaz de chegar; era realmente assombroso). Ela citava o caso de alguém que tinha sido vítima do maligno besouro, e a história me impressionou bastante. (SILVESTRE, 2012, s/p).

A partir de seu medo o artista desenvolveu a ferramenta interativa de

mapeamento de lugares considerados mal-assombrados e lendas urbanas. Também

é possível fazer uma conexão com o site http://www.artsatbr.unb.br/#nogo3, do

31 grupo 3NÓS3, orientandos da artista visual e pesquisadora Suzete Venturelli, que

também traz um mapa. Todavia, ali são marcadas áreas de conflitos. Existem

marcações acerca de desmatamentos, violência infantil, poluição, ocupações

irregulares, trabalho escravo, entre outros. Dessa forma, é oportunizado tornar as

discussões mais densas, abordando um âmbito social e político. Essa possibilidade

será determinada pelo educador, pois apenas ele poderá diagnosticar a situação

que a turma encontra-se e avaliar se uma reflexão desta envergadura será benéfica.


Título: Caderno de poemas

Site: http://www.raquelravanini.com/poemasperdidosdeamor

Artista: Raquel Ravanini


Objetivos: Proporcionar um momento de relação entre a arte e a literatura;

refletir sobre a possibilidade de objetos cotidianos (caderno de poemas) tornarem-se

arte; estimular os educandos a criarem suas próprias poesias ilustradas; realizar

uma prática de interatividade com arte na web; conhecer artista e obra de arte

contemporânea.

Sobre o artista: Raquel Ravanini, mineira, formada pela Escola de

Comunicações e Artes da USP, é interessada na investigação da interatividade em

narrativas poéticas e na experimentação de mecanismos de jogo aplicados à arte.

Na obra “Poemas perdidos de amor”, Ravanini expõe, em um ambiente

virtual, versos e desenhos animados comunicam-se entre si, e enviam mensagens

aos interatores. Encontrar um caderno de poemas de amor perdido foi o mote para

esta obra que busca suscitar a vínculo e intimidade através da interação. Poesia

para espreitar, sentir, interferir, reconhecer-se e participar. Um estudo em poesia

interativa.

32

Figura 3 – “Poemas perdidos de amor”, Raquel Ravanini. Fonte: <http://www.raquelravanini.com/poemasperdidosdeamor>

A partir da interação com esta obra, o propositor poderá levantar questões

acerca da poesia, literatura, escritos pessoais dos educandos, mas também pontuar

que na contemporaneidade qualquer material pode vir a ser arte, potencialmente. O

livro de poemas, no ambiente digital, tornou-se obra, seus desenhos são animados,

o que pode despertar o interesse dos educandos. É possível realizar práticas sobre

animação manual, pedindo que a turma desenhe “fotogramas” sobre o tema

trabalhado.


Título: Caleidoscópio cibernético

Site: http://yooouuutuuube.com/

33

Artista: David Kraftsow


Objetivos: Experimentar uma experiência de caleidoscópio digital; discutir

sobre os brinquedos que não são mais tão populares atualmente; realizar uma

prática de interatividade com arte na web; conhecer artista e obra de arte

contemporânea.

Sobre o artista: Kraftsow é nascido em 1982 em Denver, Colorado, cresceu

em Genebra, na Flórida, e atualmente vive em Brooklyn, Nova Iorque. Cria todos os

seus trabalhos para a internet. É possível encontrar mais de seus trabalhos

interativos no site <dontsave.com>.

Neste trabalho, David Kraftsow desenvolve um projeto de vídeo que cria uma

procissão de imagens, como um caleidoscópio. Esses vídeos são escolhidos pelo

interator, através do site youtube.com ou podem ser capturados da câmera de vídeo

do computador. Eles pulsam em toda a tela em um enxame hipnotizante que parece

ressaltar a função da Internet como uma máquina de cópia universal.

Figura 4 – Três modos de visualização de câmera possíveis a partir do site “yooouuutuuube”. David Kraftsow. Fonte: <http://yooouuutuuube.com/>.

A partir da experiência de criar um caleidoscópio digital com sua própria

imagem, capturada pela webcam, os educandos poderão refletir sobre as mudanças

que a tecnologia influenciou sobre as brincadeiras infantis. O caleidoscópio é um

brinquedo conhecido desde o século XVII, consiste em um tubo com pequenos

fragmentos de vidro colorido e três espelhos que formavam um ângulo de 45 a 60

graus entre si, que refletem os vidros em diversas facetas criando combinações

variadas e agradáveis de efeitos visuais. Contudo, as crianças de 6 e 7 anos,

atualmente, não costumam mais brincar com ele. Os brinquedos preferidos são os

34 eletrônicos, até mesmo as bonecas possuem dispositivos de fala, dança, entre

outros.


Título: Experiências lúdicas

Site: http://www.newrafael.com/

Artista: Rafaël Rozendaal


Objetivos: Desenvolver a percepção de cores, sons, espaço e quantidade

nos educandos; oportunizar atividades lúdicas através da arte e mídia; realizar uma

prática de interatividade com arte na web; conhecer artista e obra de arte

contemporânea.

Sobre o artista: Rafaël Rozendaal nasceu em 1980, possui cidadania

holandesa e brasileira. O artista utiliza a internet como sua tela. Sua prática artística

consiste em sites, instalações, desenhos, escritos e palestras. Espalhados por uma

vasta rede de domínios, ele atrai uma grande audiência on-line de mais de 15

milhões de visitas por ano7. Sua obra investiga a tela do computador como um

espaço pictórico, reverte a realidade em pedaços condensados entre desenhos

animados e pinturas. Suas instalações envolvem movimento de luz e reflexos, tendo

as obras on-line transformadas em experiências espaciais.

Dentro da página digital de Rozendaal, é possível encontrar diversas

situações de imagem, cor, forma, movimento, que se assemelham a jogos. Em cada

uma destas situações o propositor poderá relacionar os conteúdos trabalhados em

aula ou criar novos direcionamentos. Como é o caso do web site

<http://www.electricboogiewoogie.com> onde o artista cria uma imagem inspirada

em Mondrian8, portanto linhas de cores passeiam pelo computador, em uma

animação real da tela abstrata.

7 <http://www.newrafael.com/>. 8 Piet Mondrian (1872 - 1944) foi um pintor Holandês modernista.

35

Figura 5 - "Into Time with mirrors", Rafaël Rozendaal. Instalação com projetores e espelhos quebrados. Museu da Imagem e do Som de São Paulo, Nova Festival, 2012. Fonte:

<http://www.newrafael.com/>

Estas práticas sugeridas não prevêem uma atividade plástica posterior, mas é

possível inseri-las após a interação com as obras. Contudo, durante as práticas de

artes visuais na escola, é importante pensar o espaço da sala de aula como uma

oportunidade de criação artística. Realizar trabalhos plásticos com os alunos sem

reflexão não parece ser uma maneira eficiente de ensino. Um projeto inicial, assim

como modificações posteriores no trabalho são necessárias para que o educando

aproxime-se do real fazer artístico e do processo de construção das poéticas visuais.

2.3 Navegando por outras águas virtuais

Além de interagir nos sites das práticas educacionais propostas, as

educadoras participantes da formação continuada também exploraram alguns

museus virtuais. Com estas visitas, busquei diversificar o espaço que pode ser

36 descoberto na Internet. Os museus online são uma opção de trabalho didático,

quando a visita real não é possível.

O site <http://www.eravirtual.org>, proporciona visitas virtuais a quatorze

espaços, entre museus e galerias.

O ERA VIRTUAL tornou-se uma rede de museus virtualizados e uma iniciativa referencial no processo de sua utilização do museu como material didático não-formal dentro das escolas. O fortalecimento do projeto fez com que não só museus as instituições contempladas pela Lei Rouanet (PRONAC 090428) e pela Lei de Incentivo à Cultura do Estado de Minas Gerais (CA0865/001/2009) fizessem parte do portal, mas também outras instituições. Por exemplo, figuram no eravirtual.org, exposições da Casa da Ciência, da Universidade Federal do Rio de Janeiro, da Casa de Oswaldo Cruz – Fundação Oswaldo Cruz, da Casa FIAT de Cultura/Belo Horizonte e do Memorial Tancredo Neves/São João del-Rei. As visitas virtuais às exposições destes instituições museus tem financiamento distinto, no entanto, utilizam-se do portal como um local para divulgação gratuita, devido ao seu intenso tráfego e quantidade de apontamentos. (MENDES, 2012, s/p).

Neste endereço virtual é possível conhecer, além de obras de artes visuais,

museus de cultura local e religiosa, cidades históricas e memoriais de

personalidades brasileiras. Também foi visitado o Museu Virtual de Ouro Preto:

<http://www.museuvirtualdeouropreto.com.br>. Nele é possível passear pelas igrejas

da cidade, o que pode trazer uma experiência sensorial muito parecida com a visita

real. No Museu virtual de Brasília: <http://www.museuvirtualbrasilia.org.br>, é

possível ir a pontos turísticos da cidade. Já em <http://www.googleartproject.com>,

os usuários são convidados a explorar uma ampla gama de obras de arte, podendo

visualizar detalhes pinceladas, fazer um tour virtual em um museu e até mesmo

construir suas próprias coleções para compartilhar. São mais de 30 000 obras de

arte (escultura, arquitetura e desenhos) em mais de 150 coleções de 40 países.

Todos estes endereços virtuais são recursos pedagógicos para que o

educador insira em sua ação docente em sala de aula. Conhecer diferentes culturas,

obras e espaços contribui para a diversificação das práticas escolares, renova e

atualiza os meios didáticos usados pelo educador.

3. A PESQUISA EM AÇÃO

3.1 A importância das artes visuais nas séries iniciais

O educador unidocente abarca uma série de atribuições relacionadas aos

seus educandos. É sua responsabilidade abranger todos os conhecimentos que o

currículo escolar propõe e desenvolvê-los em sala de aula da melhor maneira

possível. Sabemos que, muitas vezes, a falta de especializações em algumas áreas

prejudica a inserção de alguns conhecimentos no cotidiano escolar, e ao

desenvolver esta pesquisa, percebi que as artes visuais é uma delas. Contudo, as

artes visuais colaboram com a educação infantil e as séries iniciais, pois é uma

linguagem onde as crianças podem desenvolver diversas faculdades. Segundo

Roseli Ventrella e Maria Garcia:

O professor que leciona nas séries iniciais, tendo como foco principal o desenvolvimento das competências da leitura e da escrita, tem o dever de possibilitar às crianças o acesso também à leitura e produção de textos nas linguagens não verbais, matéria-prima do universo da Arte. (VENTRELLA; GARCIA, 2006, p. 9).

Ou seja, trabalhar as artes visuais nas escolas também é uma forma de

alfabetização, pois como já nos dizia Paulo Freire (1992), é necessário que o

cidadão desenvolva a leitura do mundo, vinculando a linguagem e a realidade para

construir um alargamento do olhar, e assim viver conscientemente. Essa habilidade

de “alargamento do olhar” pode ser desenvolvida através da apreciação, discussão,

reflexão e apontamentos de soluções a partir de obras de artes visuais.

Considero esta proposta de formação continuada em artes visuais necessária

para que motive os educadores a realizarem práticas educacionais direcionadas

para os conteúdos desta área. Muito mais que desenvolver a motricidade infantil, as

artes visuais podem ocupar um lugar essencial na sala de aula, abrangendo

conteúdos que se relacionam com todas as áreas humanas, estimulando nos

educandos, assim, a reflexão crítica e a resolução de problemas cotidianos.

38 3.2 Formação continuada na Escola Vinadé

Atualmente a Escola Vinadé possui o “Projeto Vivendo Valores”, que visa o

crescimento pessoal, auto-motivação, ética profissional e comprometimento para a

construção da cidadania, abordando as temáticas: afetividade, relações inter e

intrapessoais, auto-estima, motivação e resgate de valores. Esta proposta prevê a

vivência e reflexão sobre amor, paz, respeito, união, cooperação, organização,

responsabilidade e limpeza. Há em vigor, também, o “Projeto Sexualidade na

Escola”, que pretende capacitar os educadores para desenvolverem o conhecimento

dos educandos sobre o assunto. Contudo, não existia nenhum projeto sobre as TIC

ou arte em desenvolvimento. Portanto, o desenvolvimento desta pesquisa foi

significativa para a formação dos docentes participantes, pois puderam aproximar-se

da arte e mídia/arte na web para poderem problematizar esse conhecimento com

seus educandos. José Manuel Moran relata que:

A transmissão de informação é a tarefa mais fácil e onde as tecnologias podem ajudar o professor a facilitar o seu trabalho. Um simples CD-ROM contém toda a Enciclopédia Britânica, que também pode ser acessada on line pela Internet. O aluno nem precisa ir à escola para buscar as informações. Mas para interpretá-las, relacioná-las, hierarquizá-las, contextualizá-las, só as tecnologias não serão suficientes. O professor o ajudará a questionar, a procurar novos ângulos, a relativizar dados, a tirar conclusões. (MORAN, 2007, p. 164)

Ou seja, apesar dos educandos poderem buscar as informações, e até

mesmo acessar obras de web arte diretamente pelos seus computadores, a

mediação do educador é fundamental para que haja reflexão e aprendizado através

deste meio comunicacional. A informação é muito fácil de ser obtida, podemos dizer

que praticamente toda a população brasileira tem acesso à informação. São muitos

os meios (e mídias) que fazem esse papel, todavia, o conhecimento não se faz se

não houver reflexão sobre a informação.

Desta forma, a coordenação escolar disponibilizou-me o espaço destinado às

formações continuadas previstas no ano letivo para eu desenvolver a minha

pesquisa. Assim, nos reunimos em quatro encontros para debatermos as artes

visuais na escola e a possibilidade de trabalhar com a arte e mídia/arte na web em

sala de aula. A formação continuada que apresentei para a escola teve um mês de

39 duração com a minha mediação, mas isso não significa um fechamento nos estudos

das participantes. A Escola poderá continuar a formação através de palestras

mensais ou debates dos resultados que as educadoras encontram em sala de aula.

3.3 Realização dos encontros

A Escola atende os educandos nos turnos da manhã e tarde. Não há

atividades noturnas. Durante o turno da manhã, três turmas estão em funcionamento

(5o ano, 3oano e Pré A), e no turno da tarde, quatro turmas (1oano, 2o ano, 4oano e

Pré B). Cada educadora possui 20 horas/aulas na Escola Vinadé, e metade delas

possuem outras 20 horas/aula em outras instituições.

As reuniões de formação continuada, por hábito da Escola, acontecem nos

dois períodos do dia, ministradas pela coordenadora pedagógica. Portanto, as visitei

de manhã e de tarde, para que nenhuma educadora ficasse fora do programa.

Foram, ao total, quatro encontros, mas oito visitas de 2 horas de duração que

realizei durante a pesquisa. A cada dia, discutíamos os mesmos pontos (manhã e

tarde), portanto considero aqui quatro encontros, e a descrição deles, em conjunto

com todas as conclusões e apontamentos relevantes salientados pelas

participantes.

3.3.1 Primeira aproximação com a arte e mídia/arte na web

Num primeiro contato, para que as educadoras se familiarizassem com a arte

e mídia, apresentei uma síntese da história da arte conceituando o que é (o que foi/o

que representou) “tecnologia” ao longo de um percurso cronológico. Logo, defini a

significação deste termo para a arte e mídia. Baseei-me em Machado (2010),

Arantes (2005) e Santos (2005) para localizar a arte e mídia/arte na web no tempo.

Segundo esses autores, o artista visual, ao mesmo tempo em que desencadeava a

descoberta de novos materiais, meios e técnica, criava e utilizava-se deles para

fazer arte, e isso ocorre durante toda a história. No entanto, algumas invenções

40 determinaram um desdobramento mais significativo entre arte e mídia, como é o

caso da tecnologia informática.

Assim, comentamos que a arte, no contexto histórico, sempre ligou-se com a

espacialidade, tanto que a chamáva-mos de artes plásticas. Contudo, a partir da

segunda metade do século XX, o espaço vai perdendo terreno para a temporalidade:

fotografia (toma um instante de tempo), cinema (presentificação de uma ação

passada) e televisão (tomadas de imagens ao vivo). Essa temporalidade vem

assumir uma importância determinante na relação interativa da arte mídia. A

experiência da ação e da presença, aliada à temporalidade e a espacialidade, vai

abrindo o caminho inicial para a participação e as possibilidades interativas na arte

digital do final do século XX. É nesse sentido que se aproxima da arte mídia, com o

diferencial que a ação não é apenas participativa, mas interativa. Hoje, segundo

Santos (2005), podemos dizer que a artemídia pode envolver quaisquer

possibilidades de trabalho que o artista pretende fazer com o computador, sendo

apenas limitada por uma tecnologia que, embora apresente avanços diários

consideráveis, parece sempre entregue a horizontes distantes, mas transponíveis

com o tempo.

Também mostrei, nesta ocasião, imagens das principais obras desenvolvidas

na arte e mídia e comentamos, então, sobre trabalhos dos artistas: Abraham

Palatnik (1928-), Douglas Davis (1933-), Regina Silveira (1939-), Júlio Plaza (1938-

2003), Artur Matuck (1949-), Gary Hill (1951-), Bill Viola (1951-), Ben Laposky (1914–

2000), Herbert Franke (1927-), Michael Noll (1939-), Frieder Nake (1938-), Georg

Nees (1926-), Waldemar Cordeiro (1925-1973), Lilian Schwartz (1957-), Jean-Pierre

Yvaral (1934–2002), Margot Lovejoy (1930-), Eduardo Kac (1962-), Harold Cohen

(1928-), William Latham (1961-), Gilbertto Prado (1954-), Carmela Gross (1946-),

Jeffrey Shaw (1944-), Diana Domingues (1947-) e Grupo SCIArts. Para a realização

da proposta, usei o projetor multimídia e apresentação dos conceitos principais em

power point. Assistimos, também, vídeos de algumas obras mencionadas acima.

Foi interessante esse primeiro contato, pois grande parte das educadoras

participantes não possuía conhecimento sobre estes trabalhos de arte e tecnologia.

Apenas a “participante B”, por viajar ao redor do mundo com freqüência e por

possuir interesse pessoal em visitar exposições de artes, conhecia pessoalmente

algumas das obras apresentadas em imagens (entre o período renascentista e

modernista). No entanto, as obras relacionadas com arte e mídia foram, em sua

41 maioria, novidade até mesmo para esta participante, que já tinha entrado em contato

com as obras de Diana Domingues, Lilian Schwartz e o Grupo SCIArts, apenas. As

demais participantes relataram conhecimento de obras de artes visuais (do

Renascimento até o Modernismo, principalmente) através de imagens ou

reproduções das mesmas. Entretanto, ainda não haviam se aproximado da arte e

tecnologia. O encontro serviu como base para desenvolver as atividades com obras

de arte na web selecionadas para discutirmos nas oportunidades seguintes.

3.3.2 Interação com obras

Após a introdução histórica e conceitual das bases fundamentais desta

pesquisa, no segundo encontro abordei duas propostas de práticas educativas1 para

que os docentes interagissem em web sites, nos computadores da Escola. Na

proposta “Percebendo o meu percurso” cada participante explorou o ambiente virtual

digitando o seu endereço e o endereço da Escola, para que o site transcrevesse

através de imagens o percurso realizado por eles diariamente. A “participante D”

ficou entusiasmada ao rever os estabelecimentos comerciais, templos, igrejas,

ginásios e ruas que transita para chegar até o trabalho. Sua admiração foi

prestigiada pelas outras participantes que também se empolgaram em rever seus

próprios percursos. Apenas a “participante A” demonstrou desapontamento, pois por

morar muito próxima da Escola, o site registrou apenas uma foto.

Propus a partir da obra “Geoplay” de Rafael Marchetti, que as participantes

recriassem o percurso que realizam diariamente para chegar até a escola, todavia,

com a experiência da “participante A”, elas perceberam que explorar este mesmo

trajeto com o educando seria inviável, pois eles visualizariam uma foto apenas, já

que a maioria deles reside na Vila São João. Contudo, as docentes sugeriram para

essa obra, que os educandos visualizassem em sala de aula os pontos turísticos da

cidade.

A “participante B” realiza, com todas as suas turmas, um passeio com os

educandos em alguns pontos turísticos de Santa Maria, RS. Eles visitam a antiga

1 Prática 1 e prática 2, vide o segundo capítulo.

42 estação ferroviária e a Vila Belga, projetada no início do século XX pelo engenheiro

belga Gustave Vouthie, que faz parte da história e da arquitetura da cidade; o

Santuário Nossa Senhora da Medianeira, onde acontece anualmente a Romaria

Estadual Nossa Senhora Medianeira, que movimenta turismo e cultura no município;

a Praça Presidente Vargas e Praça Saldanha Marinho, onde conhecem o Shopping

Independência, a Casa de Cultura, obras de artes visuais (principalmente

esculturas), o chafariz e o coreto. Contudo, ela sinalizou a necessidade de mostrar

mais pontos característicos de Santa Maria, que não pode ser feito pessoalmente,

por questões de acessibilidade ou segurança2, mas que poderão ocorrer através do

trabalho de Rafael Marchetti. As participantes relacionaram a possibilidade de

emprego da prática sugerida para complementar conteúdos já incorporados no

currículo e abordar a arte contemporânea, que ainda não é refletida com os

educandos.

A segunda sugestão de prática educativa deste encontro foi “Lendas

urbanas”, de José Carlos Silvestre. Esse trabalho aponta a marcação de lugares

onde ocorreram prováveis aparições paranormais. Atualmente existem onze pontos

marcados em Santa Maria. O site permite que o interator registre novos

acontecimentos, abrindo espaço para a redação do caso de assombramento.

O curioso nome do trabalho “Where in the world is Loira do Banheiro”

relembrou essa antiga lenda urbana às participantes. Elas relataram que a “febre” da

Loira do Banheiro vai e volta, conforme a época. Nem todos os educandos

vivenciam esta lenda, mas de quando em quando há o registro de educandos que,

durante o intervalo escolar, tentam trancar-se no banheiro com os colegas a fim de

invocar a Loira do Banheiro, puxando a descarga do vaso sanitário e piscando as

luzes. Este comportamento peculiar pode ser refletido em sala de aula ao

interagirem com o site disponibilizado por Silvestre.

Propus, o web site do grupo brasiliense 3NÓS3, que apresenta um mapa,

todavia, as marcações são de cunho político e social. Este trabalho, igualmente,

pode ser abordado em sala de aula, para problematizar as realidades brasileiras que

nem sempre conhecemos ou fazemos parte. As participantes salientaram que para

este último trabalho, a turma mais adequada é a de 5o ano, pois são os educandos

2 Pontos turísticos como, por exemplo, Monumento dos Ferroviários, no bairro Itararé; Universidade Federal de Santa Maria, no bairro Camobi; Calçadão, no centro da cidade e a Ponte sobre o Vale do Menino Deus (anteriormente denominada de Garganta do Diabo).

43 com mais idade da Escola, e poderão opinar e discutir por soluções com argumentos

mais sólidos que os demais, tornando os debates mais interessantes.

Este segundo encontro mostrou-se satisfatório, pois as educadoras relataram

suas experiências e contribuíram com as práticas educacionais sugeridas através

das opiniões expostas. Isso mostrou o envolvimento delas com a formação

continuada, o que me encorajou a seguir em diante e propor as outras práticas

educacionais que eu havia preparado para o terceiro encontro.

3.3.3 O lúdico na web

Seguimos a exploração de web sites no terceiro encontro, onde visitamos três

trabalhos “lúdicos” dispostos na rede. A importância de desenvolver atividades

lúdicas em sala de aula vem sendo apontada por autores que tratam da psicologia

da educação há um bom tempo. Nas teorias de Piaget (1998), por exemplo,

percebemos o lúdico como fundamental para o desenvolvimento infantil da

criatividade, autonomia e iniciativa. Conforme Paulo Sans:

O brincar e o desenhar para a criança manifestam-se impulsionados pela mesma essência motivadora, que é caracterizada pela ação lúdica. Acontece um constante relacionamento mútuo entre esses dois atos que podem estar tão interligados que em vários momentos estarão simultaneamente numa mesma função. (SANS, 1994, p.39).

Assim, o lúdico é um meio considerável de prática educativa que aproximará

a criança das artes visuais de um modo participativo e íntimo. Para Derdyk (1989,

p.107) “o ensino inteligente e sensível depende de ensaio e erro, de pesquisa,

investigação, experimentação na busca de solução de problemas que geram

dúvidas, incertezas.” A partir de atividades lúdicas, o educando experimenta tudo

isso, sensibilizando-se, o que fará a diferença em sua formação.

Na prática educacional intitulada “Caderno de poemas” de Raquel Ravanini,

as educadoras puderam explorar o site que traz oito poemas digitais interativos.

Cada um surge na tela do computador como se fosse escrito diretamente na

caderneta de anotações, as ilustrações são animadas e é possível interagir com o

conteúdo do caderno. Todas as participantes demonstraram interesse em

44 desenvolver essa prática com seus educandos, pois relacionaram seu conteúdo com

os temas abordados na alfabetização (poema 2, 6, 7 e 8) ou no exercício de redação

(poema 1, 3, 4 e 5). Segundo a “participante D”: “esse site é bom, porque a gente

pode visitar quando estiver fazendo uma atividade de português, pode juntar com a

aula, não fica a arte isolada das outras coisas que estamos estudando”. Nesse ponto

observei a preocupação que as participantes têm em realizar práticas

interdisciplinares, e não apenas “momentos isolados” de cada conteúdo durante as

aulas. Esta atitude é significativa, pois como salienta a Secretaria de Educação do

Estado do Rio Grande do Sul:

A interdisciplinaridade se apresenta como um meio, eficaz e eficiente, de articulação do estudo da realidade e produção de conhecimento com vistas à transformação. Traduz-se na possibilidade real de solução de problemas, posto que carrega de significado o conhecimento que irá possibilitar a intervenção para a mudança de uma realidade. (RIO GRANDE DO SUL, 2011, p. 22).

Desse modo é possível desenvolver todas as áreas de conhecimento de uma

forma abrangente e unificada. O trabalho interdisciplinar pode ser um meio de

estruturar todos os conteúdos que as séries iniciais abraçam, pois a unidocência

permite que o educador caminhe por todos estes campos de uma maneira natural.

Em “Caleidoscópio cibernético”, de David Kraftsow é possível criar uma rede

de imagens a partir da webcam do computador. As educadoras salientaram o gosto

que as crianças da Escola têm em serem filmadas. Acreditam que esta prática será

bem aceita pelos educandos. A “participante B” e a “participante F” sugeriram a

construção do caleidoscópio manual como complemento da atividade, fazendo um

resgate da memória deste brinquedo tão antigo. A partir da sua construção, as

educadoras podem aliar os conteúdos de artes visuais que exploram a motricidade

infantil (recortar, colar, pintar, entre outros), com a arte contemporânea vista no

trabalho de Kraftsow.

Para finalizar o encontro, propus que as educadoras explorassem a obra de

Rafaël Rozendaal, na prática que nomeei de “Experiências lúdicas”. No site do

artista há cinquenta links que direcionam o interator para diversas situações. Cada

participante visitou em torno de cinco propostas, pois o nosso horário era limitado,

mas elas anotaram o endereço do site para realizarem visitas futuras.

45

Dentre as diversas opções de imagens que o artista dispõe, escolhi “electric

boogie woogie” para fazer uma relação entre esta animação e a obra de Mondrian.

Assim, exemplifiquei para as participantes uma forma de relacionar a proposta de

Rozendaal com a arte moderna. Todavia, não é estritamente necessário tecer

relações apenas com o universo das artes visuais. As animações do site do artista

podem servir para que as educadoras tratem de temáticas variadas, criando mais

uma vez um espaço para a interdisciplinaridade.

3.3.4 Encerramento da Formação Continuada

Como fechamento dos encontros, propus a visita virtual a galerias e museus3

acessados pela Internet. Pretendi, com isso, ampliar as possibilidades de contato

com as artes visuais entre as participantes. Dessa maneira, elas poderão inserir

seus educandos neste universo de exposições de obras de artes visuais, que cresce

diariamente, e estão dispostas na web.

No site Era Virtual <http://www.eravirtual.org>, as educadoras visitaram

virtualmente museus e espaços dedicados às artes visuais localizados em Minas

Gerais. As participantes B, E e F já haviam viajado para Minas Gerais, contudo,

apenas a participante B visitou alguns museus durante a sua estada. Todavia, no

ambiente virtual são disponibilizados inúmeros museus e galerias, assim, a visita

virtual foi novidade para todas as educadoras.

O Museu Virtual de Ouro Preto <http://www.museuvirtualdeouropreto.com.br>,

foi, provavelmente, o site mais querido entre as participantes da pesquisa. Coros de

exclamações “que lindo” foram ouvidos durante os minutos destinados a esta

prática. Através de seu acesso, visualizamos em 360o as igrejas da cidade. As

educadoras que não tiveram a oportunidade de apreciar pessoalmente o requinte da

obra barroca nacional, ficaram emocionadas ao ver as igrejas de Ouro Preto com

tantos detalhes e qualidade gráfica. Neste momento, foi sugerido pela “participante

C”, inserir endereços de Ouro Preto na obra “Geoplay” de Rafael Marquetti, para que

apreciássemos mais paisagens da cidade.

3 Ver item 2.3, no segundo capítulo.

46

Visitamos, também, o Museu virtual de Brasília

<http://www.museuvirtualbrasilia.org.br>, onde as educadoras exploraram alguns

pontos turísticos de lá, também em 360o, contudo, apesar da cidade possuir belas

paisagens, esta visita não causou tanto impacto ou comoção entre as participantes.

Finalmente, propus que elas também conhecessem algumas obras de artes locadas

na galeria virtual do Google <http://www.googleartproject.com>. Neste momento,

cada educadora partiu para uma exploração individual, e mantiveram-se imersas em

suas buscas.

Para tornar as práticas educativas sugeridas nos encontros mais

interessantes para os educandos, salientei a importância de relacionar as obras

propostas com o cotidiano conhecido pelas crianças. Essa associação íntima entre o

popular e o erudito é uma das possibilidades educativas da cultura visual, defendida,

principalmente, por Fernando Hernández (2000). Segundo o autor:

diante da cultura visual, não há receptores nem leitores, mas construtores e intérpretes na medida em que a apropriação não é passiva nem dependente, mas interativa e de acordo com as experiências que cada indivíduo tenha experimentado fora da escola. Daí a importância, a posição de ponte que a cultura visual exerce: como campo de saberes que permite conectar e relacionar para compreender e aprender, para transferir o universo visual de fora da escola (do aparelho de vídeo, dos videoclipes, das capas de CD, da publicidade, até a moda e o ciberespaço, etc.) com a aprendizagem de estratégias para decodificá-lo, interpretá-lo e transformá-lo na escola. (HERNANDEZ, 2000, p.52)

O educando agirá, sob esta perspectiva, como um agente ativo, que além de

contribuir com as abordagens propostas pelo educador, também possuirá uma

reflexão crítica acerca das problemáticas vivenciadas na escola. Essa é a base do

aprendizado. Para Roseli Ventrella e Maria Alice Garcia:

entendemos que aprender Artes envolve não apenas uma atividade de produção artística pelos alunos, mas também a conquista da significação do que fazem, por meio do desenvolvimento da percepção estética, alimentada pelo contato com o fenômeno artístico visto como objeto de cultura por meio da história e como conjunto organizado de relações formais. (VENTRELLA; GARCIA, 2006. p 10)

Sendo assim, não basta realizar trabalhos escolares visando o resultado

plástico como um fim. O aprendizado se dará por meio da análise das obras de artes

visuais estudadas e refletidas, é desta forma que o estudante significa os

conhecimentos adquiridos na escola.

47 3.4 A realidade da pesquisa: da formação continuada aos projetos de trabalho

no ensino das Artes Visuais

Durante a realização dos encontros, disponibilizei para as participantes

fotocópias de um resumo sobre a história da arte tecnologia, todavia, percebi que

não era necessário fazer uso de tais impressões, e assim construí um blog, que

serviu para a divulgação dos materiais da pesquisa. Criei o espaço “Formação em

Arte” <http://formacaoemarte.blogspot.com.br> para manter contato com as

participantes. Ele funcionou como um meio de troca dos textos e imagens

apresentados durante a formação continuada. Lá, as participantes puderam

encontrar os links de todos os web sites visitados, além de relatos sobre as práticas

educacionais sugeridas. Ele está na rede, à disposição de qualquer educador que

queira acessar suas informações. Pretendo continuar alimentando-o com materiais

sobre a possibilidade de trabalhar com artes visuais no ensino fundamental,

principalmente nas séries iniciais.

A seleção dos web sites explorados aqui deu-se por temáticas. Através de

“temas” é possível elaborar projetos de trabalhos que englobem diversas disciplinas.

Segundo Fernando Hernández, “até nossos dias, não se pode dizer que perspectiva

educativa dos projetos de trabalho possa ser considerada uma conquista. É por

enquanto um desejo, uma ‘aspiração’.” (HERNÁNDEZ, 2007, p. 95), todavia, ela

está cada vez mais presente nas escolas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (1996) e a Proposta Pedagógica para o Ensino Médio 2011-2014 do Rio

Grande do Sul também solicitam a construção de projetos de trabalho na escola.

Segundo Marise Veiga:

O propósito de se trabalhar com projetos é romper com as limitações, muito delas auto-impostas, do cotidiano, convidando os alunos à reflexão sobre questões importantes da vida real, da sociedade em que vivem, propiciando a solidariedade, criação e cooperação (VEIGA, 2001, s/p).

A autora ainda ressalta que a partir do trabalho por projetos é possível romper

a barreira que separa os conteúdos escolares, criando uma possibilidade de

interdisciplinaridade, que facilita a ação e participação do educando na construção

de seu próprio conhecimento. Assim, o estímulo pedagógico que lancei para as

48 participantes da pesquisa foi a elaboração de projetos de trabalhos, já que estes

possibilitam a interdisciplinaridade, e esta é fundamental para a incorporação de

práticas educativas que visam as artes visuais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Busquei, nesta pesquisa, experimentar uma maneira mais abrangente de

abordar o conteúdo de artes visuais nas séries iniciais. Geralmente, o educador

unidocente, que na maioria das vezes é pedagogo ou possui formação normal, não

realiza muitas práticas educativas voltadas para a reflexão em artes visuais. Em sua

maioria, atividades correspondentes ao desenvolvimento motor infantil são a única

forma de arte na escola. Todavia, é possível concretizar um trabalho pedagógico

significativo que desperte o interesse dos educandos para esse universo.

Viabilizar o acesso de arte na web e inserir diferentes práticas educacionais

voltadas para as tecnologias informáticas no dia-a-dia do educando aproxima-o da

escola, pois as crianças do século XXI são ágeis, dinâmicas e relacionam-se com

facilidade nos meios eletrônicos e digitais, como lembra Silvana Lehenbauer:

Com a utilização da informática na educação, ponderamos que a concepção de ensino e aprendizagem pode sofrer uma verdadeira revolução, pois na era da Internet, o ensino apoiado por computador está passando de uma atividade individual para uma atividade coletiva, em que os alunos podem usar temas de forma contextualizada e significativa com maior dinamismo do que resolver algumas atividades propostas pelo livro didático. (LEHENBAUER; STEYER; WANDSCHEER, 2005, p. 172)

Isto é, as tecnologias informáticas já fazem parte da rede educacional

brasileira. Não podemos pensar em escola, sem relacionar os educandos com a “era

digital”, pois o acesso à Internet e outras tecnologias da informação e comunicação

são parte integrante da vida dos jovens. Assim, os educadores necessitam de

atualização constante, para acompanhar esses avanços da tecnologia e possibilitar

uma ampla variedade em suas abordagens de ensino.

Como uma forma de “atualização docente”, propus para educadoras de uma

escola pública santa-mariense, uma formação continuada a partir de obras de arte

na web. Realizamos encontros para tratar os fundamentos da arte e mídia, e para

debatermos sobre as possibilidades de levar para os educandos obras de artes

visuais na modalidade arte na web. Os resultados das atividades realizadas pelas

participantes com seus educandos não foram analisados aqui, pois não houve

tempo hábil de pesquisa para observar a concretização efetiva dos temas abordados

50

na formação continuada. O objetivo deste estudo era proporcionar para as

educadoras participantes o conhecimento sobre arte e mídia e sugestões de práticas

educacionais que contemplassem a arte contemporânea. Esse objetivo foi

alcançado, e acredito que, pelo envolvimento delas nos encontros, consegui

despertar o interesse das participantes pelo trabalho artístico com as mídias

informáticas.

Reforço que, para um crescimento qualitativo dos temas estudados em sala

de aula, é recomendada a criação de projetos de trabalho. Por meio destes, fica

mais fácil transcorrer entre as disciplinas e englobar todos os conteúdos em um só

universo: o educando. Para o educador unidocente a interdisciplinaridade ajuda a

progressão das atividades desenvolvidas no ano escolar. Ela também traz mais

coerência para o educandos, que conseguem relacionar melhor o que é visto na

escola com as suas próprias vidas.

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ANEXO: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

tfg formação continuada em artes visuais

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