AS QUESTES DA AVALIAOProf. Marilene Sinder

Fonte: http://www.glasbergen.com/education-cartoons/?album=4&gallery=69. Acesso em 25/02/09.

Introduo

Ao longo desta aula, trataremos das questes que envolvem o processo avaliativo.

Estas referem-se s modalidades, aos tipos, aos critrios, aos instrumentos e

procedimentos da avaliao.

Prova, exame, chamada oral, trabalho, seminrio, seja qual for o instrumento

utilizado, a avaliao sempre representar um momento de dificuldade e ansiedade, tanto

para o professor quanto para os alunos. Isso porque, como j verificamos anteriormente, a

avaliao normalmente utilizada, na escola, como instrumento disciplinar. As provas so

aplicadas como controle ou castigo; notas e conceitos so atribudos como punio. A

prtica da avaliao como ameaa, ento, produz o medo, eliminando a possibilidade da

ajuda, do aproveitamento pedaggico do erro.

Precisamos, ao contrrio, entender que para ser produtiva a avaliao precisa

estar a servio do professor; possibilitando a verificao dos resultados do seu trabalho,

dos resultados obtidos pelos alunos, permitindo que os mesmos tenham conscincia da

transformao ocorrida na sua aprendizagem, bem como dos resultados alcanados pela

escola, que assim ter a oportunidade de verificar aonde precisa investir. Mas, a

conscincia de um novo papel da avaliao no espao da escola s se torna possvel

medida que compreendemos o seu carter construtivo.

Os alunos no so passivos no processo de avaliao; eles precisam ter conscincia

de como e por que esto sendo avaliados. Precisam entender a avaliao como uma aliada

do seu aprendizado, e no como instrumento de punio que pode acabar com a sua

autoestima, ou at com o seu futuro na escola.

Compreender o carter construtivo da avaliao permite que ela sirva ao processo

de construo da autoavaliao, porque leva o aluno a ter conscincia daquilo que

aprendeu na escola. Mas, isso depende, fundamentalmente, da atitude adotada pela escola

e, principalmente, pelo professor, diante da avaliao.

1 AS MODADILADES DE AVALIAO

So trs as modalidades conhecidas de avaliao:

a) Avaliao inicial ou diagnstica

b) Avaliao contnua ou formativa

c) Avaliao final ou somativa

A avaliao inicial ou diagnstica ocorre no incio de um perodo, ou por ocasio

da administrao de um novo contedo. Ela o ponto de partida para a construo de

novos conhecimentos. Na avaliao diagnstica, por meio de desenhos, de classificaes,

de pensamentos sobre os contedos propostos, os alunos demonstram o que sabem.

A avaliao contnua ou formativa realizada durante o processo e visa checar os

avanos. Sua utilizao permite ao professor dar classe uma resposta acerca do que est

ocorrendo com a aprendizagem dos alunos, identificar os erros, atuar sobre eles e intervir

na construo do conhecimento.

Por sua vez, a avaliao final ou somativa ocorre ao trmino do processo e serve

para mostrar se o que foi proposto pelos alunos e professores teve um bom resultado. Sua

funo precpua a de encerrar projetos de trabalho ou contedos especficos. No

determinada pelo tempo, mas pelo trabalho proposto.

2 OS CRITRIOS DE AVALIAO

Os critrios de avaliao, independente dos instrumentos utilizados, devem ter a

perspectiva do diagnstico. O que ocorre, muitas vezes, no processo avaliativo, a opo

do professor pela lgica da comparao. preciso evitar essa armadilha, porque um aluno

no deve ser comparado, a no ser com ele mesmo, isto , com seu prprio progresso,

considerando sua situao anterior ao processo ensino-aprendizagem e a verificada, seja

ao longo, seja ao final do mesmo.

Os testes de aprendizagem devem ocorrer continuamente e no devero constituir-

se em arma contra o aluno. Ao contrrio, precisam ser um aliado da aprendizagem, uma

maneira de verificao do progresso do educando e do alcance dos objetivos propostos.

Os critrios de julgamento devem ser fundamentados na fidedignidade, na

validade, na eficincia e na eficcia da avaliao. No podemos nos esquecer de que o

fracasso do aluno representa, tambm, o fracasso do professor. O insucesso pode exprimir

a incompetncia do professor na sua misso de planejar, de executar e de avaliar. A isso

preciso que o professor dedique ateno especial.

Um dos instrumentos de avaliao utilizados com maior frequncia, pelo professor,

a prova, que pode ser objetiva ou subjetiva. Em relao aos critrios de avaliao, o

professor precisa ter alguns cuidados ao optar por avaliar o aluno, utilizando-se da prova.

Esses cuidados referem-se ao momento da elaborao e da correo das questes.

Ao elaborar a prova, preciso que o professor tenha cuidado com a abordagem dos

contedos; deve ater-se queles que so importantes e que efetivamente tenham sido

trabalhados durante o processo ensino-aprendizagem. No momento da correo, precisa

evitar cometer injustias.

Segundo SantAnna (2004, p. 66-67), na hora da elaborao de uma prova com

questes dissertativas, o professor deve ter cuidados como:

a) Elaborar questes que contenham instrues ou ordem, apresentando o verbo, de

preferncia, no infinitivo, sempre relacionado aos objetivos estabelecidos no plano.

b) Evitar nmero excessivo de questes. O nmero de questes dissertativas, numa

prova, no deve ultrapassar a dez.

c) Fazer uma adequao entre o enunciado da questo, o desenvolvimento mental e

o conhecimento do aluno.

d) Dosar a liberdade de resposta, de forma a focalizar os aspectos essenciais, no

dificultando a correo, evitando questes do tipo: Faa uma dissertao sobre o Perodo

Regencial no Brasil.

e) Formular questes que exijam raciocnio e conhecimento relevante.

f) Evitar instrues que possam apresentar ambiguidade, como Escreva tudo o

que sabe.... Preferir expresses como Explique por que..., Compare com..., Que

concluses podem ser deduzidas de... etc.

g) Adotar uma distribuio equilibrada de contedos nas questes, evitando a

abordagem exagerada de um(ns) contedo(s) em detrimento de outro(s).

h) Elaborar questes do tipo, fceis, mdias e difceis.

As provas com questes dissertativas so as que apresentam maior dificuldade, no

momento da correo. Para no prejudicar o aluno, o professor precisa, nesse momento,

adotar um critrio prprio e o mais objetivo possvel. SantAnna (2004, p. 66-67) faz

algumas recomendaes para que a objetividade possa ser alcanada, na correo e

interpretao das respostas dadas a questes objetivas. A seguir, transcrevemos algumas

dessas recomendaes, por consider-las importantes.

a) Evite identificar o aluno.

b) Leia todas as respostas dadas mesma questo, isto , corrija uma questo de

cada vez.

c) Atribua pontos a aspectos essenciais e guie-se por eles.

d) Separe as provas por grupos (timo, muito bom, bom, regular, ruim), aps a

leitura. S a partir da, atribua a nota.

e) Assinale os erros de portugus, sem descont-los, a menos que a prova seja de

Lngua Portuguesa.

f) A nota final poder corresponder ou no classificao inicial (timo, bom etc.).

g) Organize um sistema de codificao.

h) Verifique a exatido do contedo da matria focalizada.

i) Observe o grau de compreenso, segurana, objetividade e domnio que o aluno

demonstra no tratamento dos contedos.

j) Considere a apresentao do trabalho quanto originalidade, limpeza,

legibilidade, riqueza ou pobreza de estilo literrio.

k) Assinale os erros ou omisses.

l) Faa um levantamento e uma anlise estatstica do grau de aproveitamento da

turma.

m) Comunique e discuta com a turma o resultado da prova.

n) Comente e corrija a prova com a turma, observando os erros cometidos com os

alunos, no de forma individualizada, mas coletivamente, evitando constrangimentos.

3 OS INSTRUMENTOS DE AVALIAO

Fonte: https://www.google.com.br/search?hl=pt-BR&tok=iYaLuhkCaBqiR_VXCptpgA&

cp=5&gs_id=e&xhr=t&q=charge+avalia%C3%A7%C3%A3o+escolar. Acesso em

20/02/09.

Os instrumentos constituem questo importante da avaliao. Como nos adverte

Luckesi (2001, p. 177-178), preciso que, ao procedermos avaliao, estejamos atentos

a alguns cuidados relacionados aos instrumentos.

Em primeiro lugar, precisamos ter conscincia de que, por meio dos instrumentos,

solicitamos que nossos estudantes manifestem sua intimidade, isto , seu modo de

aprender, sua aprendizagem, sua capacidade de raciocinar, de poetizar, de criar histrias,

de entender, de viver, enfim, de ver e de se relacionar com o mundo. Isso requer cuidado

porque no podemos nos aproveitar dessa manifestao dos nossos alunos para deles

tomar posse. Temos, ao contrrio, de respeitar as intimidades e delas cuidar com

carinho, utilizando-as a favor do diagnstico, da troca dialgica e da possvel reorientao

da aprendizagem, visando, unicamente, o desenvolvimento dos educandos.

Em segundo lugar, devemos ter cuidado com a construo dos instrumentos de

coleta de dados para a avaliao, sejam eles quais forem. Nesse sentido, preciso ter

ateno aos seguintes itens:

a) articular o instrumento com os contedos e objetivos planejados e trabalhados

no perodo escolar tomado para avaliar. No podemos querer que nossos alunos

manifestem uma aprendizagem sobre aquilo que no foi proposto nem realizado;

b) cobrir uma amostra significativa dos contedos trabalhados e aprendidos de

fato. Os contedos essenciais que devem ser avaliados. Alis, contedos no

considerados essenciais no devem nem mesmo ir para o planejamento, quanto mais para

o ensino e muito menos para a avaliao;

c) as habilidades (motoras, mentais, emocionais, imaginativas etc) requeridas nos

instrumentos devem ter sido contempladas na prtica do processo ensino-aprendizagem.

Isso porque no se pode admitir que as habilidades no praticadas no ensino sejam

requeridas na avaliao.

d) compatibilizar os nveis de dificuldade do que est sendo avaliado com os nveis

de dificuldade do que foi ensinado. Um instrumento de avaliao no pode apresentar

nvel de dificuldade nem maior nem menor do que foi ensinado e aprendido. O

instrumento de avaliao precisa ser compatvel, em nvel de dificuldade, com o que foi

ensinado e aprendido.

c) utilizar linguagem clara e objetiva, visando garantir a clareza do que est sendo

pedido. O instrumento de avaliao no pode confundir a compreenso do educando. Para

responder ao que pedimos, ele precisa saber com clareza o que est sendo pedido.

Ningum tem possibilidade de responder satisfatoriamente a uma pergunta, caso no a

tenha compreendido adequadamente.

d) construir instrumentos que auxiliem a aprendizagem dos alunos. Isso pode se

dar pela demonstrao da essencialidade dos contedos, pela presena de exerccios

inteligentes ou pela proposta de aprofundamentos cognitivos.

Se precisamos ter os cuidados acima referidos quando vamos executar a tarefa da

avaliao, como podemos proceder quando queremos verificar se nossos alunos so

capazes de dar saltos maiores que os propostos no processo ensino-aprendizagem? Para

verificar esse potencial, podemos construir questes, itens ou situaes-problemas que

exigem para alm do ensinado e do aprendido, mas o resultado no deve ser considerado

para o efeito de aprovao/reprovao, caso estejamos trabalhado com esses parmetros.

Os resultados, nessas circunstncias, devem ser considerados to somente como

diagnstico do desenvolvimento possvel/potencial dos alunos.

Os instrumentos de avaliao mais conhecidos so: o Conselho de Classe, o pr-

teste, a auto-avaliao, a avaliao cooperativa, a observao, o relatrio, o seminrio e a

prova (objetiva ou subjetiva). Caracterizaremos, aqui, cada um desses instrumentos.

3.1 Conselho de Classe

o instrumento que consiste na reunio dos professores de uma srie ou turma,

periodicamente, visando conhecer mais sistematicamente a turma, bem como acompanhar

cada aluno, individualmente. Muitas vezes participam do conselho de classe tambm um

representante da direo, a coordenao pedaggica, a orientao educacional e o

professor conselheiro da turma. Em algumas situaes ou escolas, tambm participam o(s)

aluno(s) representante(s) da turma e o(s) representante(s) dos pais.

O Conselho de Classe deve ser realizado visando o diagnstico, o aconselhamento,

o prognstico, o levantamento de solues alternativas, a elaborao de programas de

recuperao dos alunos, o apoio, o incentivo, a reformulao de objetivos, a preocupao e

o envolvimento com a aprendizagem e a coleta de evidncias de mudanas no

comportamento dos alunos. Isso, contudo, o que raramente encontramos em reunies

desse tipo. O que vemos, normalmente, a interrupo das aulas no dia marcado para a

avaliao pelo Conselho de Classe e os responsveis por ele reunidos por horas citando

notas e fazendo julgamentos e registros de pareceres descritivos padronizados que nada ou

pouco tm a contribuir para o bom resultado da aprendizagem dos alunos.

Para que o Conselho de Classe possa contribuir positivamente para o resultado da

aprendizagem, preciso que:

a) no haja a rotulao do aluno. preciso, ao contrrio, eliminar a padronizao e

promover condies para o desenvolvimento do educando;

b) sejam feitas observaes concretas por meio do confronto das observaes de

cada professor com as observaes dos colegas;

c) haja o debate do aproveitamento de cada aluno e da classe como um todo,

analisando-se as causas dos baixos ou altos rendimentos da turma;

d) seja estabelecido o tipo de assistncia especial para o aluno que no apresentou

o rendimento favorvel;

e) sejam promovidos os subsdios ao trabalho do professor, por parte do

coordenador pedaggico, do orientador educacional, da direo e dos colegas;

f) os alunos sejam orientados sobre como e para que estudar e conscientizados

sobre a importncia de se auto-avaliarem;

g) seja feita uma anlise do currculo da escola em funo de sua filosofia, do

desempenho do professor, do rendimento da capacidade dos alunos, da validade dos

contedos trabalhados, dos equipamentos e materiais disponveis, bem como dos aspectos

positivos e negativos da concretizao dos objetivos;

h) seja aferida a eficcia dos instrumentos utilizados pelos professores e a

identificao dos problemas que precisam ser superados;

i) os professores sejam conscientizados de que a autoavaliao contnua do seu

trabalho, com vistas ao planejamento, promove a aprendizagem mais eficiente dos alunos;

j) os pareceres descritivos padronizados sejam substitudos por descries que

permitam famlia e aos alunos uma viso clara do seu desempenho.

3.2 Pr-teste

O pr-teste , como o prprio nome indica, uma antecipao ao teste. Ele um

instrumento democrtico porque tem o objetivo de verificar, de forma global, os

conhecimentos adquiridos pelos alunos, com o intuito de elaborar um diagnstico da

turma.

O pr-teste tambm tem o objetivo de fazer o levantamento dos pr-requisitos dos

alunos para o planejamento de uma nova unidade de trabalho. Nesse sentido ele serve

avaliao inicial.

O pr-teste deve se constituir por uma amostra quantitativa e qualitativa dos

conhecimentos que o grupo precisa ter sobre determinada aprendizagem. Tambm pode

detectar aquilo que desconhecido e ser trabalhado num determinado tempo escolar.

Aps o desenvolvimento das atividades pedaggicas, o professor pode utilizar o

mesmo pr-teste, como teste final. Por meio desse procedimento, o pr-teste serve

avaliao final e permite a verificao do progresso dos alunos e do grau de

desenvolvimento da turma, realimentando o processo ensino-aprendizagem com

informaes fundamentais para o seu aperfeioamento.

3.3 Autoavaliao

A autoavaliao instrumento fundamental na construo da autonomia dos

educandos no processo de aprender. Graas a ela os alunos adquirem uma capacidade

crescente de anlise de suas prprias aptides, atitudes, comportamentos, pontos fortes e

fracos, necessidades e xitos na execuo de propsitos. Por meio da autoavaliao, os

alunos desenvolvem sentimentos de responsabilidade pessoal ao considerar a eficcia dos

esforos individuais e de seu grupo.

A autoavaliao instrumento importante no desenvolvimento das competncias.

Permite que os alunos identifiquem sua potencialidade para o enfrentamento de novas

situaes de aprendizagem.

O papel fundamental do professor no processo de autoavaliao propiciar

condies para ajudar o aluno a pensar sobre si mesmo e sobre o que tem realizado.

prepar-lo para uma aprendizagem significativa na caminhada da vida. , ainda, despertar-

lhe o desejo de melhorar, de alcanar novos patamares no seu desenvolvimento cognitivo,

afetivo, emocional, psicomotor etc.

Para que a autoavaliao tenha xito, preciso que o professor acredite no aluno e

oferea condies favorveis aprendizagem, fazendo com que ele se sinta seguro,

confiante e capaz de manifestar autenticidade na emisso de opinio sobre si mesmo. Isso

permite evitar situaes em que alunos com dificuldades de aprendizagem atribuam

conceitos altos ao seu desempenho, enquanto que alunos que apresentam bom

desenvolvimento na aprendizagem menosprezem sua capacidade, atribuindo valores muito

inferiores queles que poderiam ser atribudos ao grau de seu desenvolvimento.

A dificuldade de realizao da autoavaliao no identificada somente entre os

alunos. Os professores tambm tm problemas em relao a ela. Um deles est relacionado

forma como pode ser realizada. Na verdade, ela pode ser realizada livremente ou

obedecendo a critrios que podem ser registrados em fichas; critrios estes que abordam as

competncias e habilidades esperadas do aluno.

Abaixo, apresentamos um modelo de ficha de autoavaliao que pode ser

construdo pelo professor, visando a abordagem de habilidades, segundo SantAnna (1995,

p. 94).

FICHA DE AUTOAVALIAO

Escola:

________________________________________________________________________

Aluno:

________________________________________________________________________

Turma:

________________________________________________________________________

Disciplina:

________________________________________________________________________

Data:

________________________________________________________________________

Assinale o desempenho que voc considera correspondente ao seu comportamento:

Habilidade de saber ouvir Sim No s vezes

Presto ateno fala do professor

Respondo com prontido s perguntas feitas em classe

Escuto a opinio dos colegas

Etc.

Tambm segundo SantAnna (1995, p. 94), ao invs de proposta em ficha, a

autoavaliao tambm pode ser apresentada na forma de provocao de reflexo, como:

No presente bimestre meu aproveitamento na rea de conhecimento foi ________

Na rea afetiva (hbitos de trabalho, atitudes para com o professor e colegas etc) meu

crescimento foi _______________

Na rea psicomotora decresci porque ____________________

3.4 Avaliao cooperativa

A avaliao cooperativa serve a dois propsitos: avaliar o desenvolvimento do

aluno e promover a interao entre os sujeitos. A discusso coletiva uma forma

cooperativa de desenvolver habilidades mentais/cognitivas, atravs de uma reflexo

sistematizada, bem como de preparar o aluno para a convivncia democrtica no grupo e

na sociedade.

A avaliao cooperativa tambm oferece vantagens como: ao aluno

individualmente e ao grupo o reconhecimento da colaborao de cada um, a satisfao por

haverem exercido uma ao convergente na comunidade escolar e a conscientizao do

valor da realizao de uma atividade em comum.

Para orientar o trabalho da avaliao cooperativa na sala de aula, apresentamos,

com base em SantAnna (1995, p. 97), uma ficha que pode ser utilizada com essa

finalidade.

Dados de identificao

Escola: __________________________________________________________________

Disciplina: ___________________________________________ Turma: _____________

Professor: ____________________________________________ Data: ______________

Avaliao

N timo =O Muito Bom = MBV Bom = BE Regular = RI Insuficiente = I SContribuio ao trabalho do grupo

Participao ativa nas discusses

Respeito s ideias do grupo

Capacidade de criticar com objetividade

Capacidade de receber crticas

Conceito geral

_______________

Nvel do grupo

Assinaturas:

__________________________

__________________________

__________________________

__________________________

__________________________

__________________________

__________________________

__________________________

__________________________

__________________________

A avaliao cooperativa deve alcanar os corredores da escola, fazendo com que o

julgamento do aluno ultrapasse o espao fechado da sala de aula. No Conselho de

Classe, por exemplo, como j discutimos, professores de diferentes reas do

conhecimento, observadores dos alunos em momentos e contedos diferentes, tm a

oportunidade de analisar os dados coletivamente e emitir um juzo de valor a respeito,

imprimindo maior qualidade avaliao.

Alm da cooperatividade na avaliao de cada rea de estudo, disciplina ou

contedo, dever haver integrao na avaliao do alcance dos objetivos da srie e da

escola, propostos no Projeto Poltico-Pedaggico. Dessa forma, quando um aluno for

aprovado na srie, essa aprovao, enquanto juzo de valor, dever traduzir o alcance dos

objetivos da srie, cooperativamente traados pela escola e explicitados na sua proposta de

ao pedaggica.

A avaliao cooperativa tem a finalidade fundamental de contribuir para a

superao do carter subjetivo da avaliao. medida que feita coletivamente, tem a

possibilidade de se tornar mais objetiva e justa.

3.5 Observao

O que podemos ver nesta imagem?

Fonte: https://www.google.com.br/search?hl=pt-BR&tok=iYaLuhkCaBqiR_VXC

ptpgA&cp=5&gs_id=e&xhr=t&q=charge+avalia

%C3%A7%C3%A3o+escolar&bav=on.2Acesso em 20/02/09.

O que a nossa observao permitir. Pode ser um homem pensando?

A observao fundamental no processo de avaliao. Permite a obteno de

informaes referentes cognio, afetividade e psicomotricidade do aluno.

Por meio da observao possvel apreender as coisas e os elementos, seus

atributos e as inter-relaes existentes entre coisas e elementos.

O que possvel identificar na figura abaixo? Uma moa ou uma velha?

Fonte: https://www.google.com.br/search?hl=pt-BR&tok=iYaLuhkCaBqiR_VXC

ptpgA&cp=5&gs_id=e&xhr=t&q=charge+avalia

%C3%A7%C3%A3o+escolar&bav=on.2Acesso em 20/02/09.

A resposta depende do resultado da observao.

A observao pode ser entendida tanto como um processo quanto como uma

tcnica. Como processo, pelo fato de constituir-se no ato de apreender coisas e

acontecimentos, comportamentos e atributos pessoais, bem como concretas inter-relaes.

Enquanto tcnica, a observao um meio ou modo organizado de ao

desenvolvida com o objetivo de alcanar fins especficos. Dessa forma, observamos, por

exemplo, para constatar um fato, comprovar uma hiptese ou interpretar um fenmeno.

Observamos nosso aluno para constatarmos sua aprendizagem, seu desenvolvimento

motor, seu desenvolvimento social etc.

No processo de avaliao, a observao se d, fundamentalmente, na relao

observador (professor)observado (aluno) e se caracteriza, enquanto instrumento, pela

presena da sensibilidade do olhar sobre o que ocorre no processo ensino-aprendizagem.

Enquanto propositor e organizador da ao pedaggica, o professor tem a oportunidade de

acompanhar o desenvolvimento do aluno. Enquanto agente ativo no processo de

aprendizagem, o observado (aluno) compreende seus limites e possibilidades da sua

aprendizagem, fazendo, igualmente, o exerccio da observao sobre a sua prpria

capacidade de apreender o mundo, na medida em que toma conscincia da transformao

que se processou na relao estabelecida na sala de aula.

3.6 Relatrio

Segundo Redfield (apud SANTANNA, p. 120), os relatrios existem,

principalmente, para facilitar o exerccio do controle administrativo por parte de quem o

recebe. Como instrumento de avaliao, contudo, entendemos ser o relatrio objeto

fundamental de controle, por parte do professor, da qualidade da aprendizagem do aluno.

Isso porque, por meio desse importante documento de registro, ser possvel identificar em

que medida o aluno construiu o conhecimento, ao longo do processo ensino-

aprendizagem.

preciso que, ao utilizar o relatrio como instrumento de avaliao, o professor

oriente o aluno quanto ao seu propsito, ao seu objetivo, aos seus elementos constituintes,

s normas de sua elaborao. Assim, portanto, quando do seu planejamento, preciso que

o professor considere: as classes de informaes (fatos, informaes, resultados,

concluses, recomendaes, anlises, snteses etc.) que devem merecer ateno por parte

dos alunos, os elementos de menor e maior importncia a serem considerados, que

investigaes devem ser praticadas etc., para que estes, ao conduzirem a elaborao do seu

trabalho, estejam conscientes daquilo que deve merecer destaque.

Ao analisar o resultado do trabalho produzido pelo aluno, o professor precisa

julgar: se os dados apresentados so completos e oferecem segurana; se os dados so

suficientes para o que se pretendia alcanar no estudo realizado; se foram considerados os

fatores e resultados mais importantes; se esto expressos os mtodos, os resultados e

concluses do estudo realizado e se o documento se apresenta na forma adequada. Isso

significa, em ltima anlise, que o julgamento do relatrio deve ser feito a partir da sua

proposta de realizao, devendo ser verificados apenas o itens sugeridos quando da sua

solicitao.

Para que sirva como aliado da aprendizagem, ainda, necessrio garantir ao aluno

o retorno da informao acerca da avaliao realizada pelo professor. Aps a correo, o

professor precisa emitir parecer conclusivo, de preferncia por escrito, para que o aluno

possa situar-se no processo de construo do seu saber, avaliar sua posio no mesmo e

reconstruir, se necessrio, o caminho da aprendizagem.

3.7 Prova

A prova, instrumento dos mais utilizados na avaliao, pode ser objetiva ou

subjetiva. J fizemos algumas consideraes em relao prova. Aqui vamos caracteriz-

la mais detidamente.

2.4.7.1 Prova Objetiva

Vejamos as duas consideraes que se seguem, a respeito da prova objetiva,

elaboradas por estudiosos da avaliao da aprendizagem:

Dizemos que uma prova objetiva quando a opinio do examinador e a sua interpretao dos fatos no influem no seu julgamento (MEDEIROS, 1972, apud SANTANNA, p. 57).

O termo objetivo refere-se mais ao processo de computar escores do que maneira como dada a resposta. As questes objetivas so construdas de modo que se possa computar os escores, observando uma palavra ou frase ou mostrando qual de vrias respostas possveis foi escolhida (LINDEMAN, 1972, apud SANTANNA, p. 57).

Preferimos entender a objetividade presente na prova objetiva, nos termos em que

prope Lindeman. Isso porque partimos do princpio da impossibilidade da neutralidade

no processo educativo. Se a educao no neutra, improvvel a possibilidade de o

professor ser imparcial no julgamento de uma questo de prova.

As questes objetivas podem ser divididas em dois grupos: aquelas que podem ser

classificadas como de recordao ou evocao e aquelas que podem ser consideradas

como de reconhecimento. Entre as primeiras encontram-se aquelas de resposta certa, de

simples lembrana, ou as de complementao, as chamadas questes de lacunas. Entre as

segundas encontram-se as de resposta alternativa, as conhecidas como verdadeiro/falso ou

certo/errado, as de mltipla escolha, que apresentam vrias alternativas possveis e as de

ordenao, associao ou combinao, como as conhecidas associaes entre a coluna da

direita e da esquerda.

Ao utilizar a prova objetiva, o professor precisa ter cuidados em relao

elaborao e aplicao. A elaborao de uma prova desse tipo deve obedecer a um plano,

contendo os contedos a serem abordados; estes devem ser, estritamente, aqueles

efetivamente estudados.

Cada questo elaborada deve ter um propsito, isto , o professor, ao elaborar uma

prova, precisa ter conscincia da necessidade de verificar o que o aluno conseguiu

progredir na sua aprendizagem, partindo, sempre, do planejamento. no planejamento que

constam as intenes e estas, colocadas em prtica ao longo do processo ensino-

aprendizagem, tero seu alcance verificado na avaliao. Cada questo da prova, portanto,

deve ter referncia ao que foi proposto no planejamento.

Momento igualmente importante da avaliao a aplicao. Para que tenha

sucesso na aplicao, a prova deve ter boa apresentao; as instrues devem ser bem

claras, dadas oralmente ou por escrito. A quantidade de questes deve estar em harmonia

com a significao da amostra do que o professor pretende avaliar. O tempo disponvel

para a realizao da prova tambm um fator a ser observado, inclusive durante a

elaborao, porque uma prova extensa no pode ser elaborada para ser aplicada num

tempo de aula muito pequeno.

O ambiente de realizao tambm precisa ser considerado, quando da aplicao de

uma prova. As boas condies de temperatura, iluminao e acstica so fundamentais

para a concentrao do aluno e, consequentemente, para um bom resultado final.

A ttulo de contribuio, oferecemos, aqui, um roteiro que pode ser utilizado pelo

professor quando da elaborao e aplicao de provas objetivas:

a) Especificao dos dados de identificao, com base nas caractersticas da

populao alvo.

b) Seleo de contedos e objetivos.

c) Preparao de uma tabela de especificao dos contedos e objetivos a serem

abordados.

d) Seleo de tipos e elaborao das questes.

e) Montagem da prova.

f) Elaborao de instrues e chave de correo, ou gabarito.

g) Aplicao e correo da prova.

h) Reviso e anlise das questes.

i) Comunicao, discusso e reviso, quando necessria, dos resultados.

3.7.1 Prova dissertativa

Segundo Lindman (1972, apud SANTANNA, p. 43), dissertao (ou ensaio) implica uma resposta escrita, cujo tamanho varia de uma ou duas frases a algumas pginas. Nestes termos,

a prova dissertativa permite ao aluno uma maior liberdade de expresso. Embora facultando uma

maior liberdade na resposta, uma questo dissertativa no prescinde da objetividade.

As questes dissertativas podem ser elaboradas de modo a desenvolver no aluno, por

exemplo, nveis de pensamento que envolvam processos mentais como: aquisio de

conhecimentos, estabelecimento de relaes entre elementos cognoscitivos e experienciais e

aplicao e generalizao de conhecimentos.

A aquisio de conhecimentos pode ser verificada, na prova dissertativa, quando o

professor solicita ao aluno que registre um nmero x de conceitos, princpios ou generalizaes.

Um exemplo de questo desse tipo pode ser o seguinte: Cite 5 motivos que considere significativos

para que as pessoas no joguem lixo na rua. Obviamente que a resposta a esta pergunta exigir,

apenas, a evocao da memria, para que o aluno possa identificar, no tema estudado, os

elementos solicitados como resposta.

O estabelecimento de relaes entre cognoscitivos e experienciais requerido do aluno em

questes como: Associe 4 elementos comuns entre o descobrimento do Brasil e da Amrica. Num

processo de associao, o aluno poder responder, por exemplo: ambos so descobrimentos;

ambos so resultados das novas invenes; seus descobridores buscavam encontrar o caminho para

as ndias; os dois descobrimentos representaram, para a Europa, um novo centro de matria-prima.

Provocando a comparao, a sugesto poderia ser a seguinte: Enumere 3 semelhanas e 3

diferenas entre o descobrimento do Brasil e o descobrimento da Amrica. Estabelecendo a

comparao, em relao s semelhanas, o aluno poderia citar os elementos j indicados acima.

Como diferenas, poderia acrescentar o seguinte: o descobrimento da Amrica partiu da iniciativa

privada (povo); o descobrimento do Brasil foi iniciativa da Coroa portuguesa; o descobrimento da

Amrica foi casual; o descobrimento do Brasil foi intencional.

A aplicao de conhecimentos pode ser verificada em questes do tipo: elabore um plano

de trabalho (projeto) para ser desenvolvido em uma classe do segundo ano do ensino fundamental,

no perodo de uma semana, visando estudar os animais vertebrados. Nessa atividade os alunos

demonstraro o que aprenderam acerca da elaborao de um projeto de trabalho, transpondo o

conhecimento para um modelo especfico.

A aplicao de conhecimentos tambm pode ser verificada atravs de questes que

proponham a explicao, como em: explique como se d o ciclo da gua. Na resposta a uma

questo como esta, os alunos faro a explicao detalhada do processo, aplicando os

conhecimentos elaborados anteriormente.

A interpretao , ainda, uma maneira de aplicao de conhecimentos. Quando o

professor, por exemplo, distribui vrios textos turma e solicita que os alunos interpretem, aps a

leitura, os vrios processos de pensamento, est utilizando a capacidade interpretativa dos alunos,

naquilo que se chama processos mentais elevados. Na interpretao, o aluno acrescenta

contedos conforme sua capacidade mental, contribuindo, dessa forma, para a ampliao do que

foi apresentado pelo professor e no apenas reproduzindo o que foi estudado.

Vamos, agora, por fim, verificar como pode ser feita a generalizao de conhecimentos,

atravs da dissertao. As duas formas mais conhecidas de generalizao so a integrao e a

sntese. A integrao ocorre nos resumos, onde o aluno dever apresentar, de forma condensada, o

ncleo de um assunto, sem perder os aspectos importantes. Muitas vezes os alunos apresentam

dificuldade na elaborao de resumos. O professor pode ajud-los propondo uma metodologia

como a enumerao das ideias mais importantes, seguida da descrio rpida de cada uma delas.

Na elaborao do resumo, alunos e professor devem estar atentos a que ele deve discernir e avaliar

o que e o que no significativo, alm de exigir a integrao e a sntese de aspectos importantes.

Uma outra proposta de resumo pode ser feita atravs da leitura, pelo professor, de um

documento/texto, solicitando, em seguida, que os alunos dem um ttulo adequado. A proposio

de ttulos tambm uma forma de resumir.

A sntese, como forma de generalizao do conhecimento, pode ser realizada atravs da

distribuio de textos que versam sobre determinado assunto, seguida da sugesto de uma

reelaborao, por parte dos alunos, do tema em discusso. Por exemplo: o professor distribui

textos sobre o modo de produo capitalista e solicita que os alunos elaborem um ensaio sobre os

meios de subsistncia da sociedade ocidental. Nessa tarefa os alunos podero se posicionar a favor

ou contra algum aspecto abordado nos textos lidos, devendo, para tanto, fundamentar sua tese com

os argumentos apresentados nos mesmos, realizando, com isso, uma sntese dos contedos.

preciso lembrar que, para o sucesso de uma atividade como esta, os textos devem ser lgicos,

claros e adequados ao pblico a que se destinam.

Reafirmamos, aqui, a necessidade da responsabilidade e do cuidado do professor

com a elaborao e a aplicao dos instrumentos de avaliao. Os instrumentos no so,

como possam parecer, os grandes pecadores no processo avaliativo. Ao contrrio,

acreditamos serem eles aliados desse processo, precisando, no entanto, ser bem utilizados.

A boa utilizao dos instrumentos de avaliao fundamental. Uma utilizao

inadequada dos mesmos faz com que o professor cometa erros injustificveis, como nos

casos1 que comentamos a seguir:

Caso 1

Certa vez, numa escola real, uma professora real aplicou o seguinte teste de

Cincias, numa turma de 3 srie (atual 4 ano) do Ensino Fundamental:

Teste de Cincias

_______________________ formada de _____________________ e utilizada

na _______________________.

1 Os trs casos aqui comentados foram relatados pela Prof. Jussara Hoffman, em palestra proferida a professores da educao bsica da rede cenecista (Campanha Nacional de Escolas da Comunidade), em novembro de 2003.

A palavra tem ____________________________ muito

__________________________.

A _____________________ originou-se do ________________________.

Portanto muito ________________________.

O _____________________________ uma rocha construda principalmente de

____________________.

Voc, prezado professor, seria capaz de imaginar que palavras/expresses

poderiam as crianas de 09 anos utilizar em cada uma das lacunas acima? Certamente ao

elaborar um instrumento como este o professor pensava na transposio dos termos da

lio do livro didtico. Esse nos parece um exerccio pouco adequado ao momento atual

que exige a formao de um sujeito criativo e autnomo na construo do seu prprio

processo de aprender.

Caso 2

Numa prova de Geografia da 6 srie (atual 7 ano) do Ensino Fundamental de uma

escola municipal, o professor perguntou:

O que espao?

Um dos alunos respondeu:

o lugar que h de intervalo de um lugar ao outro, onde se pode fazer algo como

correr, brincar etc. tambm um espao que possa ser ocupado pelo ar.

A resposta apresentada pelo professor, em oposio do aluno,

considerada errada foi:

o meio ilimitado que contm todos os corpos celestes, ou melhor, a criao

toda.

Ser que podemos, prezado professor, imaginar de que ilimitado e de que criao

fala o nobre colega? Parece-nos bvio que o aluno iniciou uma resposta com muita

criatividade e que, com a devida habilidade do professor, poderia servir construo do

conhecimento.

Situaes como essas nos colocam diante de um desafio para a avaliao, na

perspectiva construtivista da construo do conhecimento. Afinal, aceitamos ou no

aceitamos o que o aluno responde em nossas provas?

A est um grande equvoco: aceitar tudo no ser construtivista. Valorizar ser

construtivista.

A valorizao o primeiro momento do aluno. preciso que o professor lhe

mostre o caminho da verdade cientfica medida da sua compreenso.

O professor precisa saber bem os contedos para discutir com o aluno. Para lev-

lo a formular perguntas e hipteses inteligentes. O professor construtivista um

problematizador e como tal provoca o questionamento e guia o aluno na busca das

respostas ao problema, porque ser construtivista ser um investigador, aceitar a posio

das crianas e dela partir em busca do novo, acompanhar e orientar o aluno em sua

trajetria de crescimento.

Caso 3

Certa manh, ao final de uma aula de Lngua Portuguesa, numa turma de 4 srie

(atual 5 ano) do Ensino Fundamental, aps o trmino das atividades do dia, quando ainda

restavam alguns minutos, a professora decidiu, para ocupar o tempo das crianas, pedir-

lhes que escrevessem, em grupos, um texto sobre qualquer tema; texto esse que valeria

ponto para a mdia final. As crianas iniciaram o processo de escrita, preocupadas com o

tempo. Um determinado grupo, aps exercitar o pensamento coletivo na tentativa de

encontrar um tema, escreveu o seguinte:

A epidemia do nada

Estvamos sentados em plena aula, s 11h30 quando a Prof. Mnica nos

mandou fazer uma redao.

Ficamos 15 minutos tentando achar um tema. Nada...

Pensamos... pensamos... e chegamos a uma s concluso... nada.

De repente, no meio de tantos nadas, Braga se levantou da carteira, exclamando:

Nada!

Carolina perguntou:

Nada?

E... Nada! Aline exclamou.

J Bruno perguntou:

Por que nada?

Leonardo respondeu:

Porque o nada bom, bom demais...

No nada maneiro, Rafael falou.

Mas, afinal, o que o nada?

De repente, levamos um susto. O sinal bateu. O tempo acabou e no escrevemos

nada. E ainda amos ganhar ponto por nada.

Voc poderia, prezado professor, sugerir um resultado para essa histria? O que

teria feito a Prof. Mnica diante da ousadia das crianas?

Pois ... o resultado no foi dos melhores. A professora desconsiderou a produo

dos alunos e ofendeu-se com o texto, alegando que as crianas desrespeitaram uma

proposta de trabalho apresentada por ela. No difcil imaginar, ento, qual foi a nota

atribuda ao texto: zero, isto , nada.

Que argumentos teramos a favor das crianas, neste caso? O primeiro deles

parece-nos bvio: o da criatividade. O segundo, o do respeito iniciativa dos alunos diante

de uma proposta vaga da professora. Parece-nos que eles conseguiram, neste caso, dar um

propsito a uma atividade despropositada. Salve a imaginao das crianas!

CONCLUSO

Avaliar pressupe uma tomada de deciso e um posicionamento poltico diante do

avaliado e da realidade. Nesse sentido, envolve uma opo por determinada(s)

modalidade(s), a definio e o compartilhamento dos critrios, a escolha, a elaborao e a

aplicao dos instrumentos, a anlise dos dados e a tomada de deciso a partir dos

resultados.

Para a avaliao ser conduzida de forma consequente e, portanto, produtiva, o

avaliador precisa realizar escolhas que envolvem, fundamentalmente, uma postura terico-

crtica diante da prtica pedaggica e avaliativa, ultrapassando os seus prprios limites,

construdos ao longo do seu processo de vida e de formao. Isso porque a opo por uma

forma mais democrtica e participativa de avaliar implica numa mudana de postura e de

atitudes, que presume o reconhecimento da prpria necessidade de mudar em avaliao.

Atividade

Reconhecemos a importncia da opo por uma ou mais modalidades de avaliao, da

definio dos critrios e da escolha, elaborao e aplicao dos instrumentos. Em razo

disso, gostaramos que voc refletisse sobre essa questo, se posicionando sobre que

modalidade(s), critrios e instrumentos so possveis de serem utilizados na prtica

avaliativa, tornando-a democrtica e produtiva, isto , uma aliada do processo ensino-

aprendizagem.

RefernciasBRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia/DF: Congresso Nacional, 20 de dezembro de 1996._______. Decreto n 5.622. Braslia/DF: Presidncia da Repblica, 19 de dezembro de 2005.HOFFMAN, Jussara M. L. Avaliao: mito e desafio uma perspectiva construtivista. 17. ed. Porto Alegre: UFRGS, 1995.GANDIM, Danilo. Planejamento como prtica educativa. 12. ed. So Paulo: Loyola, 2002.LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. [Coleo magistrio 2 grau. Srie formao do professor].LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e proposies. 11. ed. So Paulo: 2001.SANTANNA, Ilza Martins. Por que avaliar?: como avaliar?: critrios e instrumentos. 10. ed. Petrpolis: Vozes, 2004.