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AS QUESTES DA AVALIAOProf. Marilene Sinder
Fonte: http://www.glasbergen.com/education-cartoons/?album=4&gallery=69. Acesso em 25/02/09.
Introduo
Ao longo desta aula, trataremos das questes que envolvem o processo avaliativo.
Estas referem-se s modalidades, aos tipos, aos critrios, aos instrumentos e
procedimentos da avaliao.
Prova, exame, chamada oral, trabalho, seminrio, seja qual for o instrumento
utilizado, a avaliao sempre representar um momento de dificuldade e ansiedade, tanto
para o professor quanto para os alunos. Isso porque, como j verificamos anteriormente, a
avaliao normalmente utilizada, na escola, como instrumento disciplinar. As provas so
aplicadas como controle ou castigo; notas e conceitos so atribudos como punio. A
prtica da avaliao como ameaa, ento, produz o medo, eliminando a possibilidade da
ajuda, do aproveitamento pedaggico do erro.
Precisamos, ao contrrio, entender que para ser produtiva a avaliao precisa
estar a servio do professor; possibilitando a verificao dos resultados do seu trabalho,
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dos resultados obtidos pelos alunos, permitindo que os mesmos tenham conscincia da
transformao ocorrida na sua aprendizagem, bem como dos resultados alcanados pela
escola, que assim ter a oportunidade de verificar aonde precisa investir. Mas, a
conscincia de um novo papel da avaliao no espao da escola s se torna possvel
medida que compreendemos o seu carter construtivo.
Os alunos no so passivos no processo de avaliao; eles precisam ter conscincia
de como e por que esto sendo avaliados. Precisam entender a avaliao como uma aliada
do seu aprendizado, e no como instrumento de punio que pode acabar com a sua
autoestima, ou at com o seu futuro na escola.
Compreender o carter construtivo da avaliao permite que ela sirva ao processo
de construo da autoavaliao, porque leva o aluno a ter conscincia daquilo que
aprendeu na escola. Mas, isso depende, fundamentalmente, da atitude adotada pela escola
e, principalmente, pelo professor, diante da avaliao.
1 AS MODADILADES DE AVALIAO
So trs as modalidades conhecidas de avaliao:
a) Avaliao inicial ou diagnstica
b) Avaliao contnua ou formativa
c) Avaliao final ou somativa
A avaliao inicial ou diagnstica ocorre no incio de um perodo, ou por ocasio
da administrao de um novo contedo. Ela o ponto de partida para a construo de
novos conhecimentos. Na avaliao diagnstica, por meio de desenhos, de classificaes,
de pensamentos sobre os contedos propostos, os alunos demonstram o que sabem.
A avaliao contnua ou formativa realizada durante o processo e visa checar os
avanos. Sua utilizao permite ao professor dar classe uma resposta acerca do que est
ocorrendo com a aprendizagem dos alunos, identificar os erros, atuar sobre eles e intervir
na construo do conhecimento.
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Por sua vez, a avaliao final ou somativa ocorre ao trmino do processo e serve
para mostrar se o que foi proposto pelos alunos e professores teve um bom resultado. Sua
funo precpua a de encerrar projetos de trabalho ou contedos especficos. No
determinada pelo tempo, mas pelo trabalho proposto.
2 OS CRITRIOS DE AVALIAO
Os critrios de avaliao, independente dos instrumentos utilizados, devem ter a
perspectiva do diagnstico. O que ocorre, muitas vezes, no processo avaliativo, a opo
do professor pela lgica da comparao. preciso evitar essa armadilha, porque um aluno
no deve ser comparado, a no ser com ele mesmo, isto , com seu prprio progresso,
considerando sua situao anterior ao processo ensino-aprendizagem e a verificada, seja
ao longo, seja ao final do mesmo.
Os testes de aprendizagem devem ocorrer continuamente e no devero constituir-
se em arma contra o aluno. Ao contrrio, precisam ser um aliado da aprendizagem, uma
maneira de verificao do progresso do educando e do alcance dos objetivos propostos.
Os critrios de julgamento devem ser fundamentados na fidedignidade, na
validade, na eficincia e na eficcia da avaliao. No podemos nos esquecer de que o
fracasso do aluno representa, tambm, o fracasso do professor. O insucesso pode exprimir
a incompetncia do professor na sua misso de planejar, de executar e de avaliar. A isso
preciso que o professor dedique ateno especial.
Um dos instrumentos de avaliao utilizados com maior frequncia, pelo professor,
a prova, que pode ser objetiva ou subjetiva. Em relao aos critrios de avaliao, o
professor precisa ter alguns cuidados ao optar por avaliar o aluno, utilizando-se da prova.
Esses cuidados referem-se ao momento da elaborao e da correo das questes.
Ao elaborar a prova, preciso que o professor tenha cuidado com a abordagem dos
contedos; deve ater-se queles que so importantes e que efetivamente tenham sido
trabalhados durante o processo ensino-aprendizagem. No momento da correo, precisa
evitar cometer injustias.
Segundo SantAnna (2004, p. 66-67), na hora da elaborao de uma prova com
questes dissertativas, o professor deve ter cuidados como:
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a) Elaborar questes que contenham instrues ou ordem, apresentando o verbo, de
preferncia, no infinitivo, sempre relacionado aos objetivos estabelecidos no plano.
b) Evitar nmero excessivo de questes. O nmero de questes dissertativas, numa
prova, no deve ultrapassar a dez.
c) Fazer uma adequao entre o enunciado da questo, o desenvolvimento mental e
o conhecimento do aluno.
d) Dosar a liberdade de resposta, de forma a focalizar os aspectos essenciais, no
dificultando a correo, evitando questes do tipo: Faa uma dissertao sobre o Perodo
Regencial no Brasil.
e) Formular questes que exijam raciocnio e conhecimento relevante.
f) Evitar instrues que possam apresentar ambiguidade, como Escreva tudo o
que sabe.... Preferir expresses como Explique por que..., Compare com..., Que
concluses podem ser deduzidas de... etc.
g) Adotar uma distribuio equilibrada de contedos nas questes, evitando a
abordagem exagerada de um(ns) contedo(s) em detrimento de outro(s).
h) Elaborar questes do tipo, fceis, mdias e difceis.
As provas com questes dissertativas so as que apresentam maior dificuldade, no
momento da correo. Para no prejudicar o aluno, o professor precisa, nesse momento,
adotar um critrio prprio e o mais objetivo possvel. SantAnna (2004, p. 66-67) faz
algumas recomendaes para que a objetividade possa ser alcanada, na correo e
interpretao das respostas dadas a questes objetivas. A seguir, transcrevemos algumas
dessas recomendaes, por consider-las importantes.
a) Evite identificar o aluno.
b) Leia todas as respostas dadas mesma questo, isto , corrija uma questo de
cada vez.
c) Atribua pontos a aspectos essenciais e guie-se por eles.
d) Separe as provas por grupos (timo, muito bom, bom, regular, ruim), aps a
leitura. S a partir da, atribua a nota.
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e) Assinale os erros de portugus, sem descont-los, a menos que a prova seja de
Lngua Portuguesa.
f) A nota final poder corresponder ou no classificao inicial (timo, bom etc.).
g) Organize um sistema de codificao.
h) Verifique a exatido do contedo da matria focalizada.
i) Observe o grau de compreenso, segurana, objetividade e domnio que o aluno
demonstra no tratamento dos contedos.
j) Considere a apresentao do trabalho quanto originalidade, limpeza,
legibilidade, riqueza ou pobreza de estilo literrio.
k) Assinale os erros ou omisses.
l) Faa um levantamento e uma anlise estatstica do grau de aproveitamento da
turma.
m) Comunique e discuta com a turma o resultado da prova.
n) Comente e corrija a prova com a turma, observando os erros cometidos com os
alunos, no de forma individualizada, mas coletivamente, evitando constrangimentos.
3 OS INSTRUMENTOS DE AVALIAO
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Fonte: https://www.google.com.br/search?hl=pt-BR&tok=iYaLuhkCaBqiR_VXCptpgA&
cp=5&gs_id=e&xhr=t&q=charge+avalia%C3%A7%C3%A3o+escolar. Acesso em
20/02/09.
Os instrumentos constituem questo importante da avaliao. Como nos adverte
Luckesi (2001, p. 177-178), preciso que, ao procedermos avaliao, estejamos atentos
a alguns cuidados relacionados aos instrumentos.
Em primeiro lugar, precisamos ter conscincia de que, por meio dos instrumentos,
solicitamos que nossos estudantes manifestem sua intimidade, isto , seu modo de
aprender, sua aprendizagem, sua capacidade de raciocinar, de poetizar, de criar histrias,
de entender, de viver, enfim, de ver e de se relacionar com o mundo. Isso requer cuidado
porque no podemos nos aproveitar dessa manifestao dos nossos alunos para deles
tomar posse. Temos, ao contrrio, de respeitar as intimidades e delas cuidar com
carinho, utilizando-as a favor do diagnstico, da troca dialgica e da possvel reorientao
da aprendizagem, visando, unicamente, o desenvolvimento dos educandos.
Em segundo lugar, devemos ter cuidado com a construo dos instrumentos de
coleta de dados para a avaliao, sejam eles quais forem. Nesse sentido, preciso ter
ateno aos seguintes itens:
a) articular o instrumento com os contedos e objetivos planejados e trabalhados
no perodo escolar tomado para avaliar. No podemos querer que nossos alunos
manifestem uma aprendizagem sobre aquilo que no foi proposto nem realizado;
b) cobrir uma amostra significativa dos contedos trabalhados e aprendidos de
fato. Os contedos essenciais que devem ser avaliados. Alis, contedos no
considerados essenciais no devem nem mesmo ir para o planejamento, quanto mais para
o ensino e muito menos para a avaliao;
c) as habilidades (motoras, mentais, emocionais, imaginativas etc) requeridas nos
instrumentos devem ter sido contempladas na prtica do processo ensino-aprendizagem.
Isso porque no se pode admitir que as habilidades no praticadas no ensino sejam
requeridas na avaliao.
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d) compatibilizar os nveis de dificuldade do que est sendo avaliado com os nveis
de dificuldade do que foi ensinado. Um instrumento de avaliao no pode apresentar
nvel de dificuldade nem maior nem menor do que foi ensinado e aprendido. O
instrumento de avaliao precisa ser compatvel, em nvel de dificuldade, com o que foi
ensinado e aprendido.
c) utilizar linguagem clara e objetiva, visando garantir a clareza do que est sendo
pedido. O instrumento de avaliao no pode confundir a compreenso do educando. Para
responder ao que pedimos, ele precisa saber com clareza o que est sendo pedido.
Ningum tem possibilidade de responder satisfatoriamente a uma pergunta, caso no a
tenha compreendido adequadamente.
d) construir instrumentos que auxiliem a aprendizagem dos alunos. Isso pode se
dar pela demonstrao da essencialidade dos contedos, pela presena de exerccios
inteligentes ou pela proposta de aprofundamentos cognitivos.
Se precisamos ter os cuidados acima referidos quando vamos executar a tarefa da
avaliao, como podemos proceder quando queremos verificar se nossos alunos so
capazes de dar saltos maiores que os propostos no processo ensino-aprendizagem? Para
verificar esse potencial, podemos construir questes, itens ou situaes-problemas que
exigem para alm do ensinado e do aprendido, mas o resultado no deve ser considerado
para o efeito de aprovao/reprovao, caso estejamos trabalhado com esses parmetros.
Os resultados, nessas circunstncias, devem ser considerados to somente como
diagnstico do desenvolvimento possvel/potencial dos alunos.
Os instrumentos de avaliao mais conhecidos so: o Conselho de Classe, o pr-
teste, a auto-avaliao, a avaliao cooperativa, a observao, o relatrio, o seminrio e a
prova (objetiva ou subjetiva). Caracterizaremos, aqui, cada um desses instrumentos.
3.1 Conselho de Classe
o instrumento que consiste na reunio dos professores de uma srie ou turma,
periodicamente, visando conhecer mais sistematicamente a turma, bem como acompanhar
cada aluno, individualmente. Muitas vezes participam do conselho de classe tambm um
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representante da direo, a coordenao pedaggica, a orientao educacional e o
professor conselheiro da turma. Em algumas situaes ou escolas, tambm participam o(s)
aluno(s) representante(s) da turma e o(s) representante(s) dos pais.
O Conselho de Classe deve ser realizado visando o diagnstico, o aconselhamento,
o prognstico, o levantamento de solues alternativas, a elaborao de programas de
recuperao dos alunos, o apoio, o incentivo, a reformulao de objetivos, a preocupao e
o envolvimento com a aprendizagem e a coleta de evidncias de mudanas no
comportamento dos alunos. Isso, contudo, o que raramente encontramos em reunies
desse tipo. O que vemos, normalmente, a interrupo das aulas no dia marcado para a
avaliao pelo Conselho de Classe e os responsveis por ele reunidos por horas citando
notas e fazendo julgamentos e registros de pareceres descritivos padronizados que nada ou
pouco tm a contribuir para o bom resultado da aprendizagem dos alunos.
Para que o Conselho de Classe possa contribuir positivamente para o resultado da
aprendizagem, preciso que:
a) no haja a rotulao do aluno. preciso, ao contrrio, eliminar a padronizao e
promover condies para o desenvolvimento do educando;
b) sejam feitas observaes concretas por meio do confronto das observaes de
cada professor com as observaes dos colegas;
c) haja o debate do aproveitamento de cada aluno e da classe como um todo,
analisando-se as causas dos baixos ou altos rendimentos da turma;
d) seja estabelecido o tipo de assistncia especial para o aluno que no apresentou
o rendimento favorvel;
e) sejam promovidos os subsdios ao trabalho do professor, por parte do
coordenador pedaggico, do orientador educacional, da direo e dos colegas;
f) os alunos sejam orientados sobre como e para que estudar e conscientizados
sobre a importncia de se auto-avaliarem;
g) seja feita uma anlise do currculo da escola em funo de sua filosofia, do
desempenho do professor, do rendimento da capacidade dos alunos, da validade dos
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contedos trabalhados, dos equipamentos e materiais disponveis, bem como dos aspectos
positivos e negativos da concretizao dos objetivos;
h) seja aferida a eficcia dos instrumentos utilizados pelos professores e a
identificao dos problemas que precisam ser superados;
i) os professores sejam conscientizados de que a autoavaliao contnua do seu
trabalho, com vistas ao planejamento, promove a aprendizagem mais eficiente dos alunos;
j) os pareceres descritivos padronizados sejam substitudos por descries que
permitam famlia e aos alunos uma viso clara do seu desempenho.
3.2 Pr-teste
O pr-teste , como o prprio nome indica, uma antecipao ao teste. Ele um
instrumento democrtico porque tem o objetivo de verificar, de forma global, os
conhecimentos adquiridos pelos alunos, com o intuito de elaborar um diagnstico da
turma.
O pr-teste tambm tem o objetivo de fazer o levantamento dos pr-requisitos dos
alunos para o planejamento de uma nova unidade de trabalho. Nesse sentido ele serve
avaliao inicial.
O pr-teste deve se constituir por uma amostra quantitativa e qualitativa dos
conhecimentos que o grupo precisa ter sobre determinada aprendizagem. Tambm pode
detectar aquilo que desconhecido e ser trabalhado num determinado tempo escolar.
Aps o desenvolvimento das atividades pedaggicas, o professor pode utilizar o
mesmo pr-teste, como teste final. Por meio desse procedimento, o pr-teste serve
avaliao final e permite a verificao do progresso dos alunos e do grau de
desenvolvimento da turma, realimentando o processo ensino-aprendizagem com
informaes fundamentais para o seu aperfeioamento.
3.3 Autoavaliao
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A autoavaliao instrumento fundamental na construo da autonomia dos
educandos no processo de aprender. Graas a ela os alunos adquirem uma capacidade
crescente de anlise de suas prprias aptides, atitudes, comportamentos, pontos fortes e
fracos, necessidades e xitos na execuo de propsitos. Por meio da autoavaliao, os
alunos desenvolvem sentimentos de responsabilidade pessoal ao considerar a eficcia dos
esforos individuais e de seu grupo.
A autoavaliao instrumento importante no desenvolvimento das competncias.
Permite que os alunos identifiquem sua potencialidade para o enfrentamento de novas
situaes de aprendizagem.
O papel fundamental do professor no processo de autoavaliao propiciar
condies para ajudar o aluno a pensar sobre si mesmo e sobre o que tem realizado.
prepar-lo para uma aprendizagem significativa na caminhada da vida. , ainda, despertar-
lhe o desejo de melhorar, de alcanar novos patamares no seu desenvolvimento cognitivo,
afetivo, emocional, psicomotor etc.
Para que a autoavaliao tenha xito, preciso que o professor acredite no aluno e
oferea condies favorveis aprendizagem, fazendo com que ele se sinta seguro,
confiante e capaz de manifestar autenticidade na emisso de opinio sobre si mesmo. Isso
permite evitar situaes em que alunos com dificuldades de aprendizagem atribuam
conceitos altos ao seu desempenho, enquanto que alunos que apresentam bom
desenvolvimento na aprendizagem menosprezem sua capacidade, atribuindo valores muito
inferiores queles que poderiam ser atribudos ao grau de seu desenvolvimento.
A dificuldade de realizao da autoavaliao no identificada somente entre os
alunos. Os professores tambm tm problemas em relao a ela. Um deles est relacionado
forma como pode ser realizada. Na verdade, ela pode ser realizada livremente ou
obedecendo a critrios que podem ser registrados em fichas; critrios estes que abordam as
competncias e habilidades esperadas do aluno.
Abaixo, apresentamos um modelo de ficha de autoavaliao que pode ser
construdo pelo professor, visando a abordagem de habilidades, segundo SantAnna (1995,
p. 94).
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FICHA DE AUTOAVALIAO
Escola:
________________________________________________________________________
Aluno:
________________________________________________________________________
Turma:
________________________________________________________________________
Disciplina:
________________________________________________________________________
Data:
________________________________________________________________________
Assinale o desempenho que voc considera correspondente ao seu comportamento:
Habilidade de saber ouvir Sim No s vezes
Presto ateno fala do professor
Respondo com prontido s perguntas feitas em classe
Escuto a opinio dos colegas
Etc.
Tambm segundo SantAnna (1995, p. 94), ao invs de proposta em ficha, a
autoavaliao tambm pode ser apresentada na forma de provocao de reflexo, como:
No presente bimestre meu aproveitamento na rea de conhecimento foi ________
Na rea afetiva (hbitos de trabalho, atitudes para com o professor e colegas etc) meu
crescimento foi _______________
Na rea psicomotora decresci porque ____________________
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3.4 Avaliao cooperativa
A avaliao cooperativa serve a dois propsitos: avaliar o desenvolvimento do
aluno e promover a interao entre os sujeitos. A discusso coletiva uma forma
cooperativa de desenvolver habilidades mentais/cognitivas, atravs de uma reflexo
sistematizada, bem como de preparar o aluno para a convivncia democrtica no grupo e
na sociedade.
A avaliao cooperativa tambm oferece vantagens como: ao aluno
individualmente e ao grupo o reconhecimento da colaborao de cada um, a satisfao por
haverem exercido uma ao convergente na comunidade escolar e a conscientizao do
valor da realizao de uma atividade em comum.
Para orientar o trabalho da avaliao cooperativa na sala de aula, apresentamos,
com base em SantAnna (1995, p. 97), uma ficha que pode ser utilizada com essa
finalidade.
Dados de identificao
Escola: __________________________________________________________________
Disciplina: ___________________________________________ Turma: _____________
Professor: ____________________________________________ Data: ______________
Avaliao
N timo =O Muito Bom = MBV Bom = BE Regular = RI Insuficiente = I SContribuio ao trabalho do grupo
Participao ativa nas discusses
Respeito s ideias do grupo
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Capacidade de criticar com objetividade
Capacidade de receber crticas
Conceito geral
_______________
Nvel do grupo
Assinaturas:
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
A avaliao cooperativa deve alcanar os corredores da escola, fazendo com que o
julgamento do aluno ultrapasse o espao fechado da sala de aula. No Conselho de
Classe, por exemplo, como j discutimos, professores de diferentes reas do
conhecimento, observadores dos alunos em momentos e contedos diferentes, tm a
oportunidade de analisar os dados coletivamente e emitir um juzo de valor a respeito,
imprimindo maior qualidade avaliao.
Alm da cooperatividade na avaliao de cada rea de estudo, disciplina ou
contedo, dever haver integrao na avaliao do alcance dos objetivos da srie e da
escola, propostos no Projeto Poltico-Pedaggico. Dessa forma, quando um aluno for
aprovado na srie, essa aprovao, enquanto juzo de valor, dever traduzir o alcance dos
objetivos da srie, cooperativamente traados pela escola e explicitados na sua proposta de
ao pedaggica.
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A avaliao cooperativa tem a finalidade fundamental de contribuir para a
superao do carter subjetivo da avaliao. medida que feita coletivamente, tem a
possibilidade de se tornar mais objetiva e justa.
3.5 Observao
O que podemos ver nesta imagem?
Fonte: https://www.google.com.br/search?hl=pt-BR&tok=iYaLuhkCaBqiR_VXC
ptpgA&cp=5&gs_id=e&xhr=t&q=charge+avalia
%C3%A7%C3%A3o+escolar&bav=on.2Acesso em 20/02/09.
O que a nossa observao permitir. Pode ser um homem pensando?
A observao fundamental no processo de avaliao. Permite a obteno de
informaes referentes cognio, afetividade e psicomotricidade do aluno.
Por meio da observao possvel apreender as coisas e os elementos, seus
atributos e as inter-relaes existentes entre coisas e elementos.
O que possvel identificar na figura abaixo? Uma moa ou uma velha?
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Fonte: https://www.google.com.br/search?hl=pt-BR&tok=iYaLuhkCaBqiR_VXC
ptpgA&cp=5&gs_id=e&xhr=t&q=charge+avalia
%C3%A7%C3%A3o+escolar&bav=on.2Acesso em 20/02/09.
A resposta depende do resultado da observao.
A observao pode ser entendida tanto como um processo quanto como uma
tcnica. Como processo, pelo fato de constituir-se no ato de apreender coisas e
acontecimentos, comportamentos e atributos pessoais, bem como concretas inter-relaes.
Enquanto tcnica, a observao um meio ou modo organizado de ao
desenvolvida com o objetivo de alcanar fins especficos. Dessa forma, observamos, por
exemplo, para constatar um fato, comprovar uma hiptese ou interpretar um fenmeno.
Observamos nosso aluno para constatarmos sua aprendizagem, seu desenvolvimento
motor, seu desenvolvimento social etc.
No processo de avaliao, a observao se d, fundamentalmente, na relao
observador (professor)observado (aluno) e se caracteriza, enquanto instrumento, pela
presena da sensibilidade do olhar sobre o que ocorre no processo ensino-aprendizagem.
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Enquanto propositor e organizador da ao pedaggica, o professor tem a oportunidade de
acompanhar o desenvolvimento do aluno. Enquanto agente ativo no processo de
aprendizagem, o observado (aluno) compreende seus limites e possibilidades da sua
aprendizagem, fazendo, igualmente, o exerccio da observao sobre a sua prpria
capacidade de apreender o mundo, na medida em que toma conscincia da transformao
que se processou na relao estabelecida na sala de aula.
3.6 Relatrio
Segundo Redfield (apud SANTANNA, p. 120), os relatrios existem,
principalmente, para facilitar o exerccio do controle administrativo por parte de quem o
recebe. Como instrumento de avaliao, contudo, entendemos ser o relatrio objeto
fundamental de controle, por parte do professor, da qualidade da aprendizagem do aluno.
Isso porque, por meio desse importante documento de registro, ser possvel identificar em
que medida o aluno construiu o conhecimento, ao longo do processo ensino-
aprendizagem.
preciso que, ao utilizar o relatrio como instrumento de avaliao, o professor
oriente o aluno quanto ao seu propsito, ao seu objetivo, aos seus elementos constituintes,
s normas de sua elaborao. Assim, portanto, quando do seu planejamento, preciso que
o professor considere: as classes de informaes (fatos, informaes, resultados,
concluses, recomendaes, anlises, snteses etc.) que devem merecer ateno por parte
dos alunos, os elementos de menor e maior importncia a serem considerados, que
investigaes devem ser praticadas etc., para que estes, ao conduzirem a elaborao do seu
trabalho, estejam conscientes daquilo que deve merecer destaque.
Ao analisar o resultado do trabalho produzido pelo aluno, o professor precisa
julgar: se os dados apresentados so completos e oferecem segurana; se os dados so
suficientes para o que se pretendia alcanar no estudo realizado; se foram considerados os
fatores e resultados mais importantes; se esto expressos os mtodos, os resultados e
concluses do estudo realizado e se o documento se apresenta na forma adequada. Isso
significa, em ltima anlise, que o julgamento do relatrio deve ser feito a partir da sua
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proposta de realizao, devendo ser verificados apenas o itens sugeridos quando da sua
solicitao.
Para que sirva como aliado da aprendizagem, ainda, necessrio garantir ao aluno
o retorno da informao acerca da avaliao realizada pelo professor. Aps a correo, o
professor precisa emitir parecer conclusivo, de preferncia por escrito, para que o aluno
possa situar-se no processo de construo do seu saber, avaliar sua posio no mesmo e
reconstruir, se necessrio, o caminho da aprendizagem.
3.7 Prova
A prova, instrumento dos mais utilizados na avaliao, pode ser objetiva ou
subjetiva. J fizemos algumas consideraes em relao prova. Aqui vamos caracteriz-
la mais detidamente.
2.4.7.1 Prova Objetiva
Vejamos as duas consideraes que se seguem, a respeito da prova objetiva,
elaboradas por estudiosos da avaliao da aprendizagem:
Dizemos que uma prova objetiva quando a opinio do examinador e a sua interpretao dos fatos no influem no seu julgamento (MEDEIROS, 1972, apud SANTANNA, p. 57).
O termo objetivo refere-se mais ao processo de computar escores do que maneira como dada a resposta. As questes objetivas so construdas de modo que se possa computar os escores, observando uma palavra ou frase ou mostrando qual de vrias respostas possveis foi escolhida (LINDEMAN, 1972, apud SANTANNA, p. 57).
Preferimos entender a objetividade presente na prova objetiva, nos termos em que
prope Lindeman. Isso porque partimos do princpio da impossibilidade da neutralidade
no processo educativo. Se a educao no neutra, improvvel a possibilidade de o
professor ser imparcial no julgamento de uma questo de prova.
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As questes objetivas podem ser divididas em dois grupos: aquelas que podem ser
classificadas como de recordao ou evocao e aquelas que podem ser consideradas
como de reconhecimento. Entre as primeiras encontram-se aquelas de resposta certa, de
simples lembrana, ou as de complementao, as chamadas questes de lacunas. Entre as
segundas encontram-se as de resposta alternativa, as conhecidas como verdadeiro/falso ou
certo/errado, as de mltipla escolha, que apresentam vrias alternativas possveis e as de
ordenao, associao ou combinao, como as conhecidas associaes entre a coluna da
direita e da esquerda.
Ao utilizar a prova objetiva, o professor precisa ter cuidados em relao
elaborao e aplicao. A elaborao de uma prova desse tipo deve obedecer a um plano,
contendo os contedos a serem abordados; estes devem ser, estritamente, aqueles
efetivamente estudados.
Cada questo elaborada deve ter um propsito, isto , o professor, ao elaborar uma
prova, precisa ter conscincia da necessidade de verificar o que o aluno conseguiu
progredir na sua aprendizagem, partindo, sempre, do planejamento. no planejamento que
constam as intenes e estas, colocadas em prtica ao longo do processo ensino-
aprendizagem, tero seu alcance verificado na avaliao. Cada questo da prova, portanto,
deve ter referncia ao que foi proposto no planejamento.
Momento igualmente importante da avaliao a aplicao. Para que tenha
sucesso na aplicao, a prova deve ter boa apresentao; as instrues devem ser bem
claras, dadas oralmente ou por escrito. A quantidade de questes deve estar em harmonia
com a significao da amostra do que o professor pretende avaliar. O tempo disponvel
para a realizao da prova tambm um fator a ser observado, inclusive durante a
elaborao, porque uma prova extensa no pode ser elaborada para ser aplicada num
tempo de aula muito pequeno.
O ambiente de realizao tambm precisa ser considerado, quando da aplicao de
uma prova. As boas condies de temperatura, iluminao e acstica so fundamentais
para a concentrao do aluno e, consequentemente, para um bom resultado final.
A ttulo de contribuio, oferecemos, aqui, um roteiro que pode ser utilizado pelo
professor quando da elaborao e aplicao de provas objetivas:
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a) Especificao dos dados de identificao, com base nas caractersticas da
populao alvo.
b) Seleo de contedos e objetivos.
c) Preparao de uma tabela de especificao dos contedos e objetivos a serem
abordados.
d) Seleo de tipos e elaborao das questes.
e) Montagem da prova.
f) Elaborao de instrues e chave de correo, ou gabarito.
g) Aplicao e correo da prova.
h) Reviso e anlise das questes.
i) Comunicao, discusso e reviso, quando necessria, dos resultados.
3.7.1 Prova dissertativa
Segundo Lindman (1972, apud SANTANNA, p. 43), dissertao (ou ensaio) implica uma resposta escrita, cujo tamanho varia de uma ou duas frases a algumas pginas. Nestes termos,
a prova dissertativa permite ao aluno uma maior liberdade de expresso. Embora facultando uma
maior liberdade na resposta, uma questo dissertativa no prescinde da objetividade.
As questes dissertativas podem ser elaboradas de modo a desenvolver no aluno, por
exemplo, nveis de pensamento que envolvam processos mentais como: aquisio de
conhecimentos, estabelecimento de relaes entre elementos cognoscitivos e experienciais e
aplicao e generalizao de conhecimentos.
A aquisio de conhecimentos pode ser verificada, na prova dissertativa, quando o
professor solicita ao aluno que registre um nmero x de conceitos, princpios ou generalizaes.
Um exemplo de questo desse tipo pode ser o seguinte: Cite 5 motivos que considere significativos
para que as pessoas no joguem lixo na rua. Obviamente que a resposta a esta pergunta exigir,
apenas, a evocao da memria, para que o aluno possa identificar, no tema estudado, os
elementos solicitados como resposta.
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O estabelecimento de relaes entre cognoscitivos e experienciais requerido do aluno em
questes como: Associe 4 elementos comuns entre o descobrimento do Brasil e da Amrica. Num
processo de associao, o aluno poder responder, por exemplo: ambos so descobrimentos;
ambos so resultados das novas invenes; seus descobridores buscavam encontrar o caminho para
as ndias; os dois descobrimentos representaram, para a Europa, um novo centro de matria-prima.
Provocando a comparao, a sugesto poderia ser a seguinte: Enumere 3 semelhanas e 3
diferenas entre o descobrimento do Brasil e o descobrimento da Amrica. Estabelecendo a
comparao, em relao s semelhanas, o aluno poderia citar os elementos j indicados acima.
Como diferenas, poderia acrescentar o seguinte: o descobrimento da Amrica partiu da iniciativa
privada (povo); o descobrimento do Brasil foi iniciativa da Coroa portuguesa; o descobrimento da
Amrica foi casual; o descobrimento do Brasil foi intencional.
A aplicao de conhecimentos pode ser verificada em questes do tipo: elabore um plano
de trabalho (projeto) para ser desenvolvido em uma classe do segundo ano do ensino fundamental,
no perodo de uma semana, visando estudar os animais vertebrados. Nessa atividade os alunos
demonstraro o que aprenderam acerca da elaborao de um projeto de trabalho, transpondo o
conhecimento para um modelo especfico.
A aplicao de conhecimentos tambm pode ser verificada atravs de questes que
proponham a explicao, como em: explique como se d o ciclo da gua. Na resposta a uma
questo como esta, os alunos faro a explicao detalhada do processo, aplicando os
conhecimentos elaborados anteriormente.
A interpretao , ainda, uma maneira de aplicao de conhecimentos. Quando o
professor, por exemplo, distribui vrios textos turma e solicita que os alunos interpretem, aps a
leitura, os vrios processos de pensamento, est utilizando a capacidade interpretativa dos alunos,
naquilo que se chama processos mentais elevados. Na interpretao, o aluno acrescenta
contedos conforme sua capacidade mental, contribuindo, dessa forma, para a ampliao do que
foi apresentado pelo professor e no apenas reproduzindo o que foi estudado.
Vamos, agora, por fim, verificar como pode ser feita a generalizao de conhecimentos,
atravs da dissertao. As duas formas mais conhecidas de generalizao so a integrao e a
sntese. A integrao ocorre nos resumos, onde o aluno dever apresentar, de forma condensada, o
ncleo de um assunto, sem perder os aspectos importantes. Muitas vezes os alunos apresentam
dificuldade na elaborao de resumos. O professor pode ajud-los propondo uma metodologia
como a enumerao das ideias mais importantes, seguida da descrio rpida de cada uma delas.
-
Na elaborao do resumo, alunos e professor devem estar atentos a que ele deve discernir e avaliar
o que e o que no significativo, alm de exigir a integrao e a sntese de aspectos importantes.
Uma outra proposta de resumo pode ser feita atravs da leitura, pelo professor, de um
documento/texto, solicitando, em seguida, que os alunos dem um ttulo adequado. A proposio
de ttulos tambm uma forma de resumir.
A sntese, como forma de generalizao do conhecimento, pode ser realizada atravs da
distribuio de textos que versam sobre determinado assunto, seguida da sugesto de uma
reelaborao, por parte dos alunos, do tema em discusso. Por exemplo: o professor distribui
textos sobre o modo de produo capitalista e solicita que os alunos elaborem um ensaio sobre os
meios de subsistncia da sociedade ocidental. Nessa tarefa os alunos podero se posicionar a favor
ou contra algum aspecto abordado nos textos lidos, devendo, para tanto, fundamentar sua tese com
os argumentos apresentados nos mesmos, realizando, com isso, uma sntese dos contedos.
preciso lembrar que, para o sucesso de uma atividade como esta, os textos devem ser lgicos,
claros e adequados ao pblico a que se destinam.
Reafirmamos, aqui, a necessidade da responsabilidade e do cuidado do professor
com a elaborao e a aplicao dos instrumentos de avaliao. Os instrumentos no so,
como possam parecer, os grandes pecadores no processo avaliativo. Ao contrrio,
acreditamos serem eles aliados desse processo, precisando, no entanto, ser bem utilizados.
A boa utilizao dos instrumentos de avaliao fundamental. Uma utilizao
inadequada dos mesmos faz com que o professor cometa erros injustificveis, como nos
casos1 que comentamos a seguir:
Caso 1
Certa vez, numa escola real, uma professora real aplicou o seguinte teste de
Cincias, numa turma de 3 srie (atual 4 ano) do Ensino Fundamental:
Teste de Cincias
_______________________ formada de _____________________ e utilizada
na _______________________.
1 Os trs casos aqui comentados foram relatados pela Prof. Jussara Hoffman, em palestra proferida a professores da educao bsica da rede cenecista (Campanha Nacional de Escolas da Comunidade), em novembro de 2003.
-
A palavra tem ____________________________ muito
__________________________.
A _____________________ originou-se do ________________________.
Portanto muito ________________________.
O _____________________________ uma rocha construda principalmente de
____________________.
Voc, prezado professor, seria capaz de imaginar que palavras/expresses
poderiam as crianas de 09 anos utilizar em cada uma das lacunas acima? Certamente ao
elaborar um instrumento como este o professor pensava na transposio dos termos da
lio do livro didtico. Esse nos parece um exerccio pouco adequado ao momento atual
que exige a formao de um sujeito criativo e autnomo na construo do seu prprio
processo de aprender.
Caso 2
Numa prova de Geografia da 6 srie (atual 7 ano) do Ensino Fundamental de uma
escola municipal, o professor perguntou:
O que espao?
Um dos alunos respondeu:
o lugar que h de intervalo de um lugar ao outro, onde se pode fazer algo como
correr, brincar etc. tambm um espao que possa ser ocupado pelo ar.
A resposta apresentada pelo professor, em oposio do aluno,
considerada errada foi:
o meio ilimitado que contm todos os corpos celestes, ou melhor, a criao
toda.
-
Ser que podemos, prezado professor, imaginar de que ilimitado e de que criao
fala o nobre colega? Parece-nos bvio que o aluno iniciou uma resposta com muita
criatividade e que, com a devida habilidade do professor, poderia servir construo do
conhecimento.
Situaes como essas nos colocam diante de um desafio para a avaliao, na
perspectiva construtivista da construo do conhecimento. Afinal, aceitamos ou no
aceitamos o que o aluno responde em nossas provas?
A est um grande equvoco: aceitar tudo no ser construtivista. Valorizar ser
construtivista.
A valorizao o primeiro momento do aluno. preciso que o professor lhe
mostre o caminho da verdade cientfica medida da sua compreenso.
O professor precisa saber bem os contedos para discutir com o aluno. Para lev-
lo a formular perguntas e hipteses inteligentes. O professor construtivista um
problematizador e como tal provoca o questionamento e guia o aluno na busca das
respostas ao problema, porque ser construtivista ser um investigador, aceitar a posio
das crianas e dela partir em busca do novo, acompanhar e orientar o aluno em sua
trajetria de crescimento.
Caso 3
Certa manh, ao final de uma aula de Lngua Portuguesa, numa turma de 4 srie
(atual 5 ano) do Ensino Fundamental, aps o trmino das atividades do dia, quando ainda
restavam alguns minutos, a professora decidiu, para ocupar o tempo das crianas, pedir-
lhes que escrevessem, em grupos, um texto sobre qualquer tema; texto esse que valeria
ponto para a mdia final. As crianas iniciaram o processo de escrita, preocupadas com o
tempo. Um determinado grupo, aps exercitar o pensamento coletivo na tentativa de
encontrar um tema, escreveu o seguinte:
-
A epidemia do nada
Estvamos sentados em plena aula, s 11h30 quando a Prof. Mnica nos
mandou fazer uma redao.
Ficamos 15 minutos tentando achar um tema. Nada...
Pensamos... pensamos... e chegamos a uma s concluso... nada.
De repente, no meio de tantos nadas, Braga se levantou da carteira, exclamando:
Nada!
Carolina perguntou:
Nada?
E... Nada! Aline exclamou.
J Bruno perguntou:
Por que nada?
Leonardo respondeu:
Porque o nada bom, bom demais...
No nada maneiro, Rafael falou.
Mas, afinal, o que o nada?
De repente, levamos um susto. O sinal bateu. O tempo acabou e no escrevemos
nada. E ainda amos ganhar ponto por nada.
Voc poderia, prezado professor, sugerir um resultado para essa histria? O que
teria feito a Prof. Mnica diante da ousadia das crianas?
Pois ... o resultado no foi dos melhores. A professora desconsiderou a produo
dos alunos e ofendeu-se com o texto, alegando que as crianas desrespeitaram uma
proposta de trabalho apresentada por ela. No difcil imaginar, ento, qual foi a nota
atribuda ao texto: zero, isto , nada.
-
Que argumentos teramos a favor das crianas, neste caso? O primeiro deles
parece-nos bvio: o da criatividade. O segundo, o do respeito iniciativa dos alunos diante
de uma proposta vaga da professora. Parece-nos que eles conseguiram, neste caso, dar um
propsito a uma atividade despropositada. Salve a imaginao das crianas!
CONCLUSO
Avaliar pressupe uma tomada de deciso e um posicionamento poltico diante do
avaliado e da realidade. Nesse sentido, envolve uma opo por determinada(s)
modalidade(s), a definio e o compartilhamento dos critrios, a escolha, a elaborao e a
aplicao dos instrumentos, a anlise dos dados e a tomada de deciso a partir dos
resultados.
Para a avaliao ser conduzida de forma consequente e, portanto, produtiva, o
avaliador precisa realizar escolhas que envolvem, fundamentalmente, uma postura terico-
crtica diante da prtica pedaggica e avaliativa, ultrapassando os seus prprios limites,
construdos ao longo do seu processo de vida e de formao. Isso porque a opo por uma
forma mais democrtica e participativa de avaliar implica numa mudana de postura e de
atitudes, que presume o reconhecimento da prpria necessidade de mudar em avaliao.
Atividade
Reconhecemos a importncia da opo por uma ou mais modalidades de avaliao, da
definio dos critrios e da escolha, elaborao e aplicao dos instrumentos. Em razo
disso, gostaramos que voc refletisse sobre essa questo, se posicionando sobre que
modalidade(s), critrios e instrumentos so possveis de serem utilizados na prtica
avaliativa, tornando-a democrtica e produtiva, isto , uma aliada do processo ensino-
aprendizagem.
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RefernciasBRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia/DF: Congresso Nacional, 20 de dezembro de 1996._______. Decreto n 5.622. Braslia/DF: Presidncia da Repblica, 19 de dezembro de 2005.HOFFMAN, Jussara M. L. Avaliao: mito e desafio uma perspectiva construtivista. 17. ed. Porto Alegre: UFRGS, 1995.GANDIM, Danilo. Planejamento como prtica educativa. 12. ed. So Paulo: Loyola, 2002.LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. [Coleo magistrio 2 grau. Srie formao do professor].LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e proposies. 11. ed. So Paulo: 2001.SANTANNA, Ilza Martins. Por que avaliar?: como avaliar?: critrios e instrumentos. 10. ed. Petrpolis: Vozes, 2004.