UNIVERSIDADE REGIONAL INTEGRADA DO ALTO URUGUAI E DAS MISSÕES CAMPUS DE ERECHIM

DEPARTAMENTO DE LINGUÍSTICA, LETRAS E ARTES

GIVANILDO BONETI GODINHO

A POESIA NO DESENVOLVIMENTO DA PRONÚNCIA

ERECHIM2011

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GIVANILDO BONETI GODINHO

A POESIA NO DESENVOLVIMENTO DA PRONÚNCIA

Trabalho de conclusão de curso apresentado ao Curso de Letras, Departamento de Linguística, Letras e Artes da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões Campus de Erechim.

Orientadora: Profª. Ms. Maria Paula S. Brock

ERECHIM2011

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SUMMARY

1. INTRODUÇÃO........................................................................................................5

2. MARCO TEÓRICO.................................................................................................6

2.1. O APRENDIZADO DE LINGUA INGLESA...........................................................62.2. ORALIDADE E PRONÚNCIA...............................................................................82.3. A TRANSCRIÇÃO FONÉTICA...........................................................................112.4.0. QUEM TEM MEDO DO CÓDIGO FONÉTICO?..............................................122.4.0. COMO FUNCIONA?........................................................................................122.4. POESIA: UMA FERRAMENTA NO ESTUDO DA PRONÚNCIA........................132.4.0. RIMA................................................................................................................142.4.0. RITMO.............................................................................................................142.4.0. ENTONAÇÃO..................................................................................................142.4.0. ATIVIDADES DE PRONÚNCIA.......................................................................143. METODOLOGIA...................................................................................................14

4. ATIVIDADES PROPOSTAS.................................................................................15

1. INTRODUÇÃO

Buscamos neste trabalho, focalizado nas habilidades de leitura e fala da língua

inglesa, fazer um estudo dirigido e sugerir atividades que incluam a poesia como

ferramenta para o desenvolvimento da pronúncia dos estudantes do ensino médio.

Acreditamos que devido à característica rítmica dos poemas e dinâmica de suas

rimas, exercícios com este gênero textual podem ajudar na pronúncia da língua

inglesa de maneira lúdica, de forma a fazer o estudante perceber diferenças e

semelhanças entre os sons das palavras empregadas no inglês e

consequentemente seus contrastes com o português. Para isso, iniciaremos com um

breve comentário sobre as abordagens usadas no ensino de inglês, quais delas

mais privilegiam a pronúncia e qual (ou quais) será adotada para a realização de

atividades. Após esse comentário, iremos discutir sobre oralidade e pronúncia,

buscando refinar o tema ao mesmo tempo em que definimos algumas questões

terminológicas usadas neste trabalho. Outra revisão que precisamos juntar à base

teórica é a transcrição fonética, onde estaremos dizendo o porquê usá-la e quais

benefícios ela traz para o aprendiz. Antes de iniciarmos o estudo propriamente dito,

resolveremos alguns conceitos sobre o texto poético como a rima, o ritmo e a

entonação que servirão de suporte para a realização das atividades e que se

reunirão com o resto da base teórica. Esperamos como resultado final, que este

trabalho aproxime o estudante do universo da fonética e da pronúncia, pois, ao que

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parece, esta habilidade tem sido esquecida ou vista como de pouca importância no

ensino de inglês. Queremos criar um corpus de atividades com poemas em uma

página na internet com livre acesso, disponibilizando este material em forma de

exercícios estimulantes que visem à reflexão de quem tiver interesse em melhorar

sua pronúncia.

2. MARCO TEÓRICO

2.1. O APRENDIZADO DE LINGUA INGLESA

No Brasil, dentre todas as abordagens para o estudo de inglês, desde a

adaptação do ensino das línguas clássicas para as línguas modernas (Almeida Filho

2005: 46) até o atual modelo comunicativo, o estudo de uma segunda língua sempre

teve uma conturbada relação com o ensino da pronúncia. Esclarecemos que

pronúncia, neste trabalho, refere-se àquela que pode ser compreendida pelo falante

estrangeiro sem dificuldades de comunicação. Este conceito não tem relação com

sotaque e nem com a pronúncia que encontramos hoje naqueles alunos de ensino

médio que já tiveram muitos anos de estudo do inglês e ainda não adquiriram uma

pronúncia aceitável.

Celce-Murcia (2001: 6) traça um resumo das principais abordagens de ensino

onde podemos fazer um recorte no que diz respeito a esta habilidade, a pronúncia. A

primeira abordagem listada é a da Gramática e de Tradução, onde a autora pontua

que além de não haver necessidade de o professor falar na língua que está

ensinando, a metalinguagem é feita na língua materna do estudante, ou seja, muita

gramática e quase nada de pronúncia.

Ao contrário, na Abordagem Direta é conveniente que o professor seja falante

nativo da língua alvo, ou pelo menos que tenha proficiência suficiente para tal, pois o

ensino é feito diretamente na língua em que o aprendiz está estudando. Aqui

percebemos que a pronúncia é a chave para o sucesso dessa abordagem, porém,

na época em que estava em vigor havia poucos professores preparados para a sala

de aula como frisa Richards, “It required teachers who were native speakers or who

had nativelike fluency in the forein language” (2001: 13). Aliado a isso, poucas

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pessoas costumavam viajar para o exterior onde poderiam aproveitar habilidades de

fala supostamente adquiridas.

Surgiu assim outro tipo de abordagem, A Abordagem para Leitura, como o

próprio nome sugere, a ênfase está na leitura. O professor nessa abordagem não

precisa ser proficiente em termos de pronúncia, mas precisa entender a gramática

necessária para a leitura.

Em torno de 1945 quando deflagrou-se a Segunda Guerra Mundial, a

comunicação oral em outras línguas tornou-se uma necessidade para os Estados

Unidos, onde o governo convocou linguistas que desenvolvessem rapidamente um

modelo de ensino em torno da pronúncia. Surgiu então a Abordagem Audiolingual,

que foi uma espécie de retomada da Abordagem Direta, onde os problemas de

insuficiência de pronúncia dos docentes foram supridos com o uso de materiais

rigorosamente controlados, com recursos de áudio que reproduziam a fala nativa,

“tape recorders and audiovisual equipment often have central roles in an audiolingual

course” (Richards 2001: 63). O professor só precisava ser proficiente na estrutura e

vocabulário.

Paralelamente, a versão Britânica da Abordagem Audiolingual se chamava

Abordagem Oral-Situacional onde assim como na Abordagem Direta, tudo era

ensinado na língua alvo e oralmente para depois passar para a leitura e escrita.

Percebemos aí que a exigência da pronúncia é novamente retomada; a diferença é

que a Abordagem Audiolingual não tinha compromisso com contexto ou significados,

enquanto que a versão britânica contextualizava o ensino em razão de situações

reais de uso da língua. Porém essas abordagens utilizavam técnicas cansativas

tanto para os alunos quanto para os professores, pois a repetição de Skinner e a

supervalorização da estrutura de Bloomfield eram exigências dessas “(...) many

found the experience of studing through audiolingual procedures to be boring and

unsatisfying” (Richards 2001: 65). Como reação a esse procedimento behaviorista,

começou-se a pensar em uma abordagem mais cognitiva, pois os seres humanos

não poderiam aprender como robôs, o que se comprovou na prática, quando se

percebeu que estudantes das últimas abordagens citadas, quando se deparavam

com situações reais de fala, não tinham desempenho superior ou diferente dos

estudantes das abordagens anteriores.

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Na Abordagem Comunicativa todas as habilidades são ensinadas ao mesmo

tempo. É a abordagem que está em vigor atualmente e onde os defensores admitem

estar preocupados com a comunicação e não com a pronúncia perfeita.

De todas as abordagens vistas, notamos que a Abordagem Direta,

Audiolingual, Oral-Situacional e Comunicativa são as que mais deram espaço à

pronúncia sendo que dessas, apenas a Comunicativa não se ocupou com a busca

da pronúncia perfeita. As abordagens mais antigas, inclusive, chegaram à conclusão

de que fixar-se na pronúncia era perda de tempo, já que seria impossível para o

aprendiz chegar fala “nativa”. A abordagem Comunicativa, no entanto, apenas

mudou seu posicionamento com relação ao problema. Ao invés de desistir da

pronúncia por ser difícil chegar à perfeição, simplesmente acolheu essa habilidade

sem tal exigência, bastando que a pronúncia do aprendiz nessa abordagem

alcançasse o nível da comunicação.

É dentro deste molde que queremos trazer o nosso aluno do ensino médio. Ele

não precisa perder sua identidade dentro de sotaques americanos, ingleses ou

australianos, mas precisa compreender estas pronúncias e ser compreendido

através de uma pronúncia padrão aceitável pela comunidade que se comunica em

inglês.

2.2. ORALIDADE E PRONÚNCIA

Our strange lingo 1

When the English tongue we speak

Why is break not rhymed with weak?

Won't you tell me why it's true

We say sew, but also few?

And the maker of a verse

Cannot rhyme his horse with worse?

Beard is not the same as heard,

Cord is different from word,

Cow is cow, low is low,

Shoe is never rhymed with foe.

Think of hose and dose and lose,1 THE ENGLISH SPELLING SOCIETY. Poems showing the absurdities of English spelling. Disponível em: <http://www.englishspellingsociety.org/news/media/poems.php>. Acesso em: 05 março 2011.

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And think of goose and yet of choose,

Think of comb and tomb and bomb,

Doll and roll and home and some.

And since pay is rhymed with say,

Why not paid with said I pray?

Think of blood and food and good;

Mould is not pronounced like could.

Why is done, but gone and lone –

Is there any reason known?

To sum it up, it seems to me

That sounds and letters don't agree.

Lord Cromer (1902)

Este poema de Lord Cromer, publicado em 1902, mostra que não é recente a

discussão de que “a escrita do inglês não tem praticamente relação com a

pronúncia” (tradução minha), como defende Harold Cox, ex-editor da revista

britânica Edinburgh Review em seu artigo English as a world language. O poema

sugere também que mesmo os falantes que usam o inglês como primeira língua têm

dúvidas e erram na pronúncia. Para o aprendiz de língua estrangeira então, ler em

inglês mesmo com a capacidade de entender o que está escrito, acaba por ser uma

tarefa difícil quando é obrigado a discursar em voz alta, devido à pronúncia arbitrária

de muitas palavras.

Estudantes do ensino médio que já dominam pelo menos os textos didáticos

têm problemas com a pronúncia das palavras. Mesmo que eles entendam o que

estão falando (pois estão lendo o texto), é provável que o interlocutor não esteja

entendendo. Acredita-se que a prática leva à perfeição, mas praticar sem ter um

suporte ou uma técnica adequada pode ser desastroso e o aprendiz pode

internalizar inconsistências difíceis de serem corrigidas depois. Diante disso, seria

interessante desenvolver um estudo de técnicas ou atividades capazes de diminuir

esse efeito, pois quando lemos estamos tão preocupados com a compreensão do

texto e das palavras que sonegamos a correta pronunciação delas. Acreditamos que

a atenção para com a pronúncia deve ser exercitada desde cedo e com a mesma

curiosidade que é dada ao significado das palavras, para que a formação do leitor

estudante de inglês seja mais completa.

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O inglês, assim como todas as línguas modernas, é um idioma vivo. Tanto a

escrita quanto a fala variam com o tempo e espaço. Além disso, as línguas estão

intimamente ligadas com a cultura do seu povo. No caso do inglês, que é falado por

vários povos ao redor do mundo, adquire várias roupagens, mas não perde seu

status de língua inglesa. Cada comunidade linguística que usa o inglês como língua

oficial adapta-o para as necessidades de sua cultura. No que diz respeito à

pronúncia, podemos deduzir que ela vai variar de um lugar para o outro, assim como

percebemos diferenças entre o português do Brasil e de Portugal. Essas variações

não prejudicam a comunicação entre pessoas de mesmo idioma, e ainda, nos dão a

pista para identificar a origem do interlocutor através da fala. Elas vão sendo

adquiridas desde criança pelos falantes e sua relação com o meio, e são

responsáveis pelos traços peculiares que caracterizam a língua nativa desta ou

daquela comunidade linguística. A pessoa cresce, pensa e sonha no idioma que

adquiriu naturalmente e com ele as variações existentes em seu país, em sua

comunidade. Essas variações são referentes a outros falantes que também

dominam o inglês como língua nativa. Mas qual seria a diferença entre adquirir e

aprender uma segunda língua? Para o professor Leffa:

Entende-se por aprendizagem o desenvolvimento formal e consciente

da língua, normalmente obtido através da explicitação de regras. Aquisição

é o desenvolvimento informal e espontâneo da segunda língua, obtido

normalmente através de situações reais, sem esforço consciente. Na

aprendizagem, o enunciado tem origem na língua materna, podendo

conscientemente passar para a segunda língua. Na aquisição, o enunciado

já se origina diretamente na segunda língua. (Leffa 1988: 212).

Ao aprender uma segunda língua, portanto, há um aspecto novo: a influência

da primeira, o que faz com que alguns estudiosos concluam que aprender uma

segunda língua não é como adquirir a primeira. “Second languages researchers and

foreign language teachers began to recognize the mistakes in drawing direct global

analogies between first and second language acquisition” (Brown 2000: 51). De fato,

vários fatores que interferem no aprendizado da segunda língua não se manifestam

na aquisição. Além dos aspectos culturais da nova língua, que não estão inculcados

no aprendiz, ele tenderá a associar os novos sons com sons já conhecidos de sua

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língua materna. O inglês usa os mesmos símbolos gráficos do português, mas de

maneira bem diferente e por isso deve ser estudado com atenção desde o começo

ou então o aprendiz estará inventando uma pronúncia que só ele e seu grupo de

estudos reconhecerá, sendo esta desconhecida em uma situação real. As diferenças

são quase imperceptíveis, mas existem. Na realidade de nossas escolas, a oralidade

é pouco praticada e o listening, quando existe, não é aplicado por um professor

versado ou por recursos sonoros de qualidade. O aluno precisa desses inputs. É

ouvindo que ele desenvolverá uma pronúncia que contemple a comunicação, ou no

mínimo uma pronúncia aceitável.

Atualmente os professores de inglês estão expostos à escolha das diversas

abordagens que a história disponibiliza. Começando pela necessidade do aluno,

encontraremos aquele que quer apenas compreender, ler e escrever. Porém

acreditamos que a total despreocupação com a pronúncia pode gerar

arrependimentos futuros, afinal, língua é essencialmente oralidade.

2.3. A TRANSCRIÇÃO FONÉTICA

Em meados de 1886, alguns estudiosos da Associação Internacional de

Fonética (Henry Sweet, Wilhelm Viëtor e Paul Passy) criaram o Alfabeto Fonético

Internacional, o IPA. Como resultado de seus estudos, eles ainda preconizaram que

a forma falada de uma língua deveria ser ensinada antes da escrita e que para isso

a fonética deveria ser aplicada. Professores de línguas deveriam ser versados no

novo código e para o bom desenvolvimento do discurso, aos alunos também deveria

ser ensinada a fonética (Celce-Murcia 2001: 4). Também, de acordo com Celce-

Murcia, esta foi a primeira contribuição científica para o ensino de línguas. Era de se

esperar, portanto, que o código realmente fosse anexado às abordagens de ensino,

mas não é o que se vê na prática. Ao analisarmos alguns livros didáticos usados no

ensino médio, não encontramos nenhum que use a transcrição fonética como

estratégia de pronúncia. A maioria ainda se baseia nas abordagens de Gramática

para a Tradução e de Leitura, já que são recheados de textos. O interessante é que,

apesar de terem vários exercícios de leitura, não existe uma prática para pronúncia.

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Supomos então que o professor tenha uma excelente pronúncia para corrigir os

alunos durante essas leituras.

2.4.1. QUEM TEM MEDO DO CÓDIGO FONÉTICO?

É inconcebível que ainda hoje a fonética não seja massiçamente ensinada nas

escolas de primeiro e segundo grau. A pronúncia deveria ser a primeira coisa a ser

ensinada quando na aprendizagem de uma língua estrangeira. O aluno deve, desde

o primeiro contato, ter consciência de que as letras de sua língua materna possuem

sons diferentes na língua alvo, mas mais do que isso ele precisa ver essas

diferenças. A transcrição fonética é a maneira de o aprendiz “ver o som”; é um input

a mais que vai ajudá-lo a lidar com as palavras dentro de um nível de aceitabilidade.

Além disso, o código fonético pode ser usado para o aprendizado de uma terceira,

quarta língua com muito mais facilidade. Porém é um recurso temido, talvez pela

quantidade de caracteres estranhos, mas acreditamos que os problemas de

pronúncia encontrados nos alunos do ensino médio sejam os reflexos da falta de

fonética e do uso de abordagens de ensino ultrapassadas. Cabe ao professor

mostrar ao aprendiz que o dicionário não serve só para mostrar o significado das

palavras, e que saber usar o código fonético dará a ele mais autonomia.

Light pronounce

2.4.2. COMO FUNCIONA?

Iremos basear este trabalho na tabela do IPA, International Phonetic Alphabet,

que está mostrada no Anexo I. Existem outras tabelas com algumas diferenças, por

exemplo, compare a transcrição da palavra “absence” em três dicionários:

Cambridge /ˈæb.sənt s/

Oxford /’æb.səns/

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Essas diferenças não devem intimidar o aprendiz, pois elas apenas reforçam a

realidade de que existem diferentes pronúncias, basta seguir uma delas sem

preconceito para com as outras.

O segundo passo é conhecer a chave de pronúncia. Trata-se da seqüência

dos caracteres fonéticos seguidos por uma palavra que seja bem comum no uso da

língua como segue o exemplo:

/hæt/ = hat

Logo, se soubermos falar “hat” em inglês, com certeza seremos capazes de

pronunciar /cæt/

2.4. POESIA: UMA FERRAMENTA NO ESTUDO DA PRONÚNCIA

Corroborando com o professor de ensino médio E. M. Robinson, em seu artigo

How to use poetry as an aid for pronunciation, “rima, ritmo e repetições todas feitas

com cuidado deliberam a pronúncia. Rima e repetições são especialmente efetivas

para a pronúncia porque o leitor cria uma expectativa que pode antecipar a audição

de certos sons” (tradução minha).

Um dos pontos fundamentais deste trabalho é fazer o aluno perceber as

unidades morfológicas que dentro das palavras possuem pronúncia diferente.

Thought

Throught

Ambas possuem a unidade ought que é pronunciada de maneira diferente:

through = /θru:/

enough = /ɪˈnʌf/

dfdf

Porque esse gênero?

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2.4.1. RIMA

Neste trabalho vamos considerar como rima, seqüências de som no final das

palavras que combinam com outras palavras.

Rima é a relação simétrica entre os sons são seqüências iguais de som entre

contidas no final de duas ou mais palavras.

2.4.2. RITMO

2.4.3. ENTONAÇÃO

2.4.4. ATIVIDADES DE PRONÚNCIA

Com a disseminação do computador e consequentemente da internet, ficou

fácil adquirir vídeos e sons de falantes de língua estrangeira e com isso ter um

fabuloso suporte para o aprendizado da língua com um suporte confiável de

Consiste em pegar a estrutura do poema e projetar em outros poemas um

estudo dirigido com a roupagem de novos sons

3. METODOLOGIA

Este trabalho será do tipo bibliográfico e contará com a participação de

falantes de país da língua inglesa através de suas recitações gravadas em áudio.

Descreveremos aqui o material para o estudo e a forma de praticar os exercícios.

Admite-se que o aluno conheça as palavras do texto, ou que saiba como

procurar seu significado.

Primeiramente precisaremos reunir o material necessário: os poemas, aos

quais serão textos curtos e fartos de rimas, pois é nelas onde os objetivos estão

focados; usaremos também poemas de linguagem fácil e com o inglês de uso

corrente.

Os poemas utilizados neste trabalho são:

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Dust of Snow de Robert Frost

Depois de selecionados os poemas, segundo os critérios já comentados,

iremos associar cada um a seu arquivo de áudio. É mister que estes áudios sejam

gravações de um falante de um país de língua inglesa para utilizar uma forma de

pronúncia autêntica do idioma. Cada áudio conterá informações sobre o declamador

do poema, tais como: país de origem (região, se possível), língua nativa e idade,

para que o estudante possa identificar nuances de pronúncia que variam de país

para país.

Estes poemas formarão um corpus para a prática de exercícios que melhorem

a pronúncia da língua inglesa e ficarão disponíveis a todos em uma página na

internet.

Ouvir o poema acompanhando o texto.

Verificar o vocabulário.

Procurar as rimas.

Confirmar com o dicionário.

Transcrever as palavras.

Sublinhe, código que você achou, a parte que rima.

Sublinhe no poema a parte correspondente na palavra

As partes do código que você sublinhou são iguais entre si. E no poema? Elas

são iguais?

4. ATIVIDADES PROPOSTAS

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