tese para qualificacao
DESCRIPTION
Tese desenvolvida para QualificaçãoTRANSCRIPT
CARLOS A VALENTE A
APLICAÇÃO DOS PRINCÍPIOS DA GESTÃO DO CONHECIMENTO NO ENSINO
DA MATEMÁTICA EM CURSO SUPERIOR
Tese apresentada à Banca de Qualificação, da Universidade Bandeirante de São Paulo, como requisito parcial para a obtenção do título de Doutor em Educação Matemática. Orientador: Dr. Ubiratan D’Ambrósio
SÃO PAULO
2012
CARLOS A VALENTE A
APLICAÇÃO DOS PRINCÍPIOS DA GESTÃO DO CONHECIMENTO NO ENSINO
DA MATEMÁTICA EM CURSO SUPERIOR
Tese apresentada à Banca de Qualificação, da Universidade Bandeirante de São Paulo, como requisito parcial para a obtenção do título de Doutor em Educação Matemática. Orientador: Dr. Ubiratan D’Ambrósio
SÃO PAULO
2012
FICHA CATALOGRÁFICA
Valente, Carlos
Aplicação dos princípios da Gestão do Conhecimento no ensino da Matemática em Curso Superior – São Paulo, 2012. 150 Área de concentração: Educação Matemática. Orientador: Prof. Dr. Ubiratan D'Ambrósio. Tese de Doutorado – Universidade Bandeirante de São Paulo. 1. Gestão do Conhecimento; 2. Knowledge Management; 3. Ensino da
Matemática em Curso Superior
Ao Grande Arquiteto do Universo pela sua luz,
aos meus pais pela sede do saber,
ao meu irmão pelo apoio e exemplo,
à minha companheira
paciência de conviver com um desmiolado,
à minha filha e a todos que amo,
o tempo que deixamos de viver juntos ...
Dedico todo este suor do meu trabalho e vida !!
AGRADECIMENTOS
Muitos contribuíram no meu trabalho tanto de forma direta, como às vezes
sem saber, somente o fato de estarem junto, com alguma palavra amiga, ou mesmo
com uma oração, agradeço a todos sinceramente.
Ao meu atual orientador Prof. Dr. Ubiratan D' Ambrósio pela paciência de
administrar minhas loucas ideias e direcioná-las para um único foco. Em sempre
estar presente mesmo virtualmente e em suas constantes viagens. E até mesmo em
situações esdrúxulas como quando ficou adoentado.
Às minhas professoras orientadoras, a Profª. Drª. Janete Bolite Frant e a
Profª. Drª. Lulu Healy, pelos primeiros empurrões tanto como aluno, na busca do
saber, como na trajetória do meu longo caminho de doutoramento.
Aos meus diversos alunos, pois com eles tive mais aprendendo do que
ensinando. Agradeço por terem sido minhas cobaias, ao longo da minha vida
acadêmica, nos vários ensaios das minhas insanas ideias na arte de ensinar.
Aos meus colegas e parceiros de educação que tornaram um período de
longa dedicação em algo divertido e com um sentimento de caminharmos juntos
numa estreita estrada da sabedoria.
“Sempre me pareceu estranho que todos aqueles que estudam seriamente esta ciência acabam tomados de uma espécie de paixão pela mesma. Em verdade, o que proporciona o máximo de prazer não é o conhecimento e sim a aprendizagem, não é a posse, mas a aquisição, não é a presença, mas o ato de atingir a meta."
Carl Friedrich Gauss.
SUMÁRIO
LISTA DE ILUSTRAÇÕES ..................................................................................... VIII
RESUMO ................................................................................................................... IX
ABSTRACT ................................................................................................................ X
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 12
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO E MOTIVAÇÃO .......................................................... 12
1.2 OBJETIVO ........................................................................................................ 13
1.3 PROBLEMA DA PESQUISA ............................................................................ 15
1.4 TÓPICOS DE EMBASAMENTO DA PESQUISA ............................................. 16
2 ARCABOUÇO TEÓRICO ................................................................................... 19
2.1 GESTÃO DO CONHECIMENTO ...................................................................... 19
2.1.1 Gestão do Conhecimento .............................................................................. 19
2.1.2 Inteligência Coletiva ...................................................................................... 22
2.1.3 Conceituando a Web 2.0 ............................................................................... 23
2.1.3.1 Definições e Conceitos ............................................................................... 23
2.1.3.2 Revolução, Evolução ou Modismo ? .......................................................... 25
2.1.3.3 Aplicações Práticas .................................................................................... 26
2.1.3.4 A origem da Web 2.0 .................................................................................. 27
2.1.3.5 Formalização da Web 2.0 .......................................................................... 29
2.1.3.6 Futuro da Web 2.0 ...................................................................................... 32
2.1.4 Redes Sociais ............................................................................................... 33
2.1.4.1 Comunidades de Prática ............................................................................ 34
2.1.4.2 Cultivando Comunidades de Prática .......................................................... 38
2.1.5 CÓDEX VIRTUAL: DO REGISTRO PARA A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO ......................................................................................... 42
2.1.5.1 Primeira Geração do Livro.......................................................................... 42
2.1.5.2 Segunda Geração do Livro ........................................................................ 43
2.1.5.3 REA: Recursos Educacionais Abertos ....................................................... 44
2.1.5.4 Terceira Geração do Livro .......................................................................... 46
2.1.5.5 Proposta da Tese quanto a Terceira Geração do Livro .............................. 47
2.2 CONECTIVISMO: TEORIA DE APRENDIZAGEM DOS NOVOS TEMPOS .... 48
2.2.1 Interação e a Distância Transacional ............................................................ 48
2.2.1.1 O interativo e a Educação .......................................................................... 48
2.2.1.2 Distância Transacional ............................................................................... 51
2.2.1.3 Aplicação Prática dos conceitos apresentados .......................................... 59
2.2.1.4 Experiências no Mundo: Um buraco na parede ......................................... 60
2.2.2 Conectivismo e as Teorias de Aprendizagem ............................................... 62
2.3 PROBLEMAS DE REFLEXÃO MATEMÁTICOS .............................................. 68
2.3.1 Proposição de Problemas de Matemática ..................................................... 71
2.3.2 Estratégias para a Resolução de Problemas: A Virtude do Erro ................... 78
2.3.3 Saindo da Gaiola de Cálculo ......................................................................... 81
2.3.4 O Impacto do "L" Invertido ............................................................................. 86
2.3.5 Gaiolas Epistemológicas ............................................................................... 88
2.3.6 Para onde vamos ?!? .................................................................................... 91
2.4 EDUCAÇÃO BASEADA EM COMPETÊNCIAS ............................................... 93
2.4.1 C.H.A. = Conhecimento + Habilidade + Atitude ............................................ 93
2.4.2 Projeto Tuning – América Latina ................................................................... 95
2.4.2.1 Competências Gerais acordadas para América Latina ............................ 101
2.4.2.2 Competências Específicas em Matemática .............................................. 103
2.4.2.3 Exemplos e reflexões de como ensinar e avaliar Competências Gerais e Específicas em Matemática...................................................................... 105
2.4.2.3.1 Análise da competência geral: Capacidade para identificar, propor e resolver problemas. ............................................................................... 107
2.4.2.3.2 Análise de uma competência específica: Domínio dos conceitos básicos da matemática de nível superior. ............................................. 109
2.4.2.3.3 Conclusões do Grupo de Matemática ................................................... 113
2.4.3 As Dez Competências de Perrenoud .......................................................... 115
3 MÉTODOS E RECURSOS APLICADOS .......................................................... 119
3.1 PPP: PESQUISA SOBRE A PRÓPRIA PRÁTICA.......................................... 119
3.2 DESENVOLVIMENTO E AMBIENTE DA TESE ............................................. 124
3.3 ESQUEMA GERAL DA TESE ........................................................................ 127
3.4 RECURSOS APLICADOS A TESE ................................................................ 130
4 PRIMEIROS EXPERIMENTOS ......................................................................... 134
4.1 ALMOÇO MATEMÁTICO ............................................................................... 134
4.2 PROPOSIÇÃO E ANÁLISE DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS ................... 134
4.3 VMT: THE VIRTUAL MATH TEAMS PROJECT ............................................ 135
4.3.1 THE MATH FORUM .................................................................................... 135
4.3.2 VMT ............................................................................................................. 137
4.3.2.1 UMA NOVA FORMA DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA ............................. 138
4.3.2.2 PROMOVER A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO ATRAVÉS DO DISCURSO MATEMÁTICO...................................................................... 139
4.3.2.3 EVOLUÇÃO DO VMT .............................................................................. 139
4.3.2.4 APOIO DO DISCURSO MATEMÁTICO COM FERRAMENTAS DE SOFTWARE ............................................................................................. 140
4.3.2.5 PRÁTICAS SOCIAIS QUE EMERGEM NO VMT ..................................... 140
4.3.2.6 TUTORIA.................................................................................................. 140
4.3.2.7 CONSTRUINDO COMUNIDADES MATEMÁTICAS ................................ 141
4.3.2.8 ESTUDAR COGNIÇÃO DOS GRUPOS .................................................. 141
4.4 AMBIENTE COOPERATIVO 2.0 - UM EXPERIMENTO NO NING ................ 142
4.5 PALESTRAS DESENVOLVIDAS ................................................................... 143
5 RESULTADOS INICIAIS ................................................................................... 147
5.1 EXPERIMENTOS COM BLOGS .................................................................... 147
5.2 EXPERIMENTOS COM WIKIS - O PODER DO WIKI .................................... 153
5.3 CARACTERÍSTICAS DA CONSTRUÇÃO DO LIVRO DE 3ª GERAÇÃO ...... 156
5.4 APLICAÇÃO PRÁTICA DAS 10 COMPETÊNCIAS DE PERRENOUD .......... 157
6 CONCLUSÕES FINAIS .................................................................................... 173
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 177
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
FIGURA 1 - LIVRO RECENTEMENTE PUBLICADO SOBRE REA .................... 45
FIGURA 2 - LOGOTIPO GLOBAL DO REA ........................................................ 45
FIGURA 3 - INTERAÇÃO OBSERVADA POR VÁRIAS ÓTICAS (ESQUEMA DESENVOLVIDO PELO PRÓPRIO AUTOR) ..................................................... 49
FIGURA 4 - INTERAÇÃO: TERRY ANDERSON, FRANCO (2009)..................... 53
FIGURA 5 - DIAGRAMAS DE PAUL BARAN (1964) .......................................... 64
FIGURA 6 - ESQUEMA GERAÇÃO DO LIVRO 3ªGERAÇÃO (DESENVOLVIDO PELO PRÓPRIO AUTOR) .................................................... 68
FIGURA 7 - SELO COMEMORATIVO AO ÚLTIMO TEOREMA DE FERMAT .... 73
FIGURA 8 - NOÇÃO DE FLUXO PROPOSTA POR CSIKSZENTMIHALY(1999). ............................................................................... 75
FIGURA 9 - PROBLEMA FECHADO E ABERTO VERSUS DESAFIO, PONTE(2005). ..................................................................................................... 76
FIGURA 10 - CURVA DO “L” INVERTIDO, FOGEL(1997). .................................. 87
FIGURA 11 - ESQUEMA GERAÇÃO DO LIVRO 3ªGERAÇÃO (DESENVOLVIDO PELO PRÓPRIO AUTOR) .................................................. 127
FIGURA 12 - WIKI LEARNING ENVIRONMENT, RUTH & HOUGHTON(2009). 155
RESUMO
APLICAÇÃO DOS PRINCÍPIOS DA GESTÃO DO CONHECIMENTO NO ENSINO DA MATEMÁTICA EM CURSO SUPERIOR Objetivo: Aplicar os princípios básicos da Gestão do Conhecimento, através de um
ambiente de Wiki e Blogs, no ensino da disciplina de Matemática Aplicada do Curso Superior em alunos ingressantes e como apoio às aulas presenciais. Material e Método: Tendo como recurso tecnológico um ambiente desenvolvido análogo ao Wikipédia e escrito de forma colaborativa com os alunos, estruturado com as aulas e com o Plano de Ensino, é adicionado Blogs especificamente criados pelos estudantes, e com a metodologia PPP – Pesquisa sobre a própria Prática, defendida pela Carnegie Academy, implementa-se os conceitos do Conectivismo e da Gestão do Conhecimento. Resultados: Através do desenvolvimento de diversos Blogs
apresentados pelos alunos ingressantes no ensino superior verifica-se que o conteúdo ministrado em sala de aula amplia-se e é potencializado conforme estabelecido pelo Conectivismo. Obteu-se um livro de terceira geração, em constante mutação, com vários recursos digitais e com a possibilidade de aplicar o conceito de transmídia. Conclusão: É possível mesmo com alunos que ainda tenham bases frágeis em Matemática desenvolver conteúdos mais complexos com o apoio tecnológico da internet, incentivando-os na pesquisa, escrita, encadeamento de ideias, e desenvolvimento do raciocínio matemático. Descritores: Gestão do Conhecimento, Knowledge Management, Competências na
Educação, Ensino da Matemática em Curso Superior
ABSTRACT
APPLICATION THE PRINCIPLES OF KNOWLEDGE MANAGEMENT IN TEACHING MATH GRADUATION DEGREE Purpose: Apply the basic principles of knowledge management through a Wiki and
Blogs environment in teaching Mathematics Applied subjects in a degree graduation in students entering at college/university and support classes. Resources and Methods: With the technological resource developed an environment similar to Wikipedia and written collaboratively with students in structured classes and the Teaching Plan, is added specifically Blogs created by students, and the PPP methodology - Survey Practice itself, defended by the Carnegie Academy implements the concepts of Connectivism and Knowledge Management. Results: Through the development of several Blogs submitted by students entering degree graduation shows that the content taught in the classroom expands and it is strengthened as stated with the Connectivism. Conclusion: It is possible even with
students who still have weakness bases in Mathematics developing more complex contents with technological support from the internet, encouraging them in research, writing, chaining ideas, and mathematical reasoning development. Keywords: Knowledge Management, Skills in Education, Mathematics degree graduation
1 INTRODUÇÃO
INTRODUÇÃO
12
1 INTRODUÇÃO
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO E MOTIVAÇÃO
Este trabalho resultou, não somente do aprofundamento da pesquisa
desenvolvida durante o Mestrado sobre Portais do Conhecimento, como da própria
experiência do autor em mais de vinte anos tanto no mundo acadêmico como no
profissional no desenvolvimento de cursos presenciais e a distância.
No envolvimento no uso de ferramentas tecnológicas da internet em cursos
de pós-graduação a distância, e simultaneamente ministrando aulas presenciais
surgiram vários questionamentos.
No aprendizado do EaD (Ensino a Distância) existe uma máxima que afirma
que as técnicas desenvolvidas nos cursos presenciais influenciam diretamente
naqueles criados em ambientes virtuais. Essa é uma afirmativa bem lógica, pois ao
se criar o conceito de e-Learning houve necessidade de se replicar muita coisa do
que já era conhecido no mundo real.
No entanto, a recíproca dessa máxima é verdadeira. Ou seja, as técnicas
desenvolvidas nos cursos on-line trarão reflexos diretos nas aulas presenciais. Meu
primeiro contato com esse princípio me chocou. Conseguia entender um dos
caminhos, mas o caminho de volta me deixava encucado.
Mas, praticamente ao estudar mais profundamente como isso poderia ser
verdade é que a semente desta tese foi criada.
Explorar todo o ferramental possível da Web 2.0 para a educação nos fez
escrever tanto um livro como mesmo um congresso. E estudar quais dessas
ferramentas poderiam ser passíveis de serem utilizadas ativamente em nossas salas
de aula, apoiando alunos ingressantes do Ensino Superior, na disciplina de
Matemática Aplicada, é que motivou o desenvolvimento deste trabalho.
INTRODUÇÃO
13
Nos falta somente falar sobre o processo de escrever esta tese. Assim como
Rubem Alves (2003) revela o seu processo de escrever um livro, nós nos
identificamos muito nesse ato maravilhoso de gerar idéias:
Quando se vai escrever um texto ou um livro acontecem dois
processos. O primeiro, fundamental e original, é uma orgia de idéias. As
idéias vêm por conta própria, irracionalmente, inexplicavelmente,
atropelando, saltando, dançando, numa enorme farra sem ordem
alguma. O que o escritor faz é apenas anotar as ditas idéias para que
não sejam esquecidas. Nesse momento elas se parecem com as
centenas de peças de um quebra-cabeça espalhadas sobre a mesa. O
segundo é um processo racional de juntar as peças na ordem certa,
para que se forme o quebra-cabeça. O que se dá ao leitor, geralmente,
é o quebra-cabeça montado e pronto, artigo ou livro. O leitor nada fica
sabendo da farra que o antecedeu. Isto é: o leitor não participa da
dança das idéias.
Talvez o leitor não participe da dança da idéias, mas com certeza o
orientador saberá e também será um dos geradores de idéias.
1.2 OBJETIVO
O foco desta pesquisa é investigar e analisar as interações entre professores
e alunos da disciplina de Matemática Aplicada, com conceitos básicos do Knowledge
Management (Gestão do Conhecimento), ao discutirem e introduzirem problemas
específicos desta disciplina enquanto participam de uma comunidade especialmente
desenvolvida para esse objetivo.
O ambiente é composto por um Wiki, criado por este pesquisador,
encadeados por um conjunto de Blogs desenvolvidos pelos próprios alunos criando-
se uma comunidade virtual. Tem-se como resultante dessas interações o
desenvolvimento coletivo de um livro de terceira geração para facilitar o ensino nos
próximos semestres.
INTRODUÇÃO
14
A presente tese resulta das experiências e vivências profissionais deste
pesquisador e que utilizou do conceito da PPP – Pesquisa sobre a própria Prática,
defendida por Cross (1996), com base em sua larga experiência acadêmica de mais
de 40 anos no ensino da Matemática na Universidade de Harvard.
Portanto, este problema está inserido no contexto de professores de
Matemática preocupados com os índices brasileiros alarmantes de desempenho e
reprovação dessa matéria conforme os informes do INEP1.
Uma vez que esta pesquisa também se realiza no âmbito virtual, busca-se
ao construir uma comunidade, que tal ambiente favoreça a criação de uma grande
arena digital de professores de Matemática do Ensino Superior que possibilite o
diálogo e a troca de experiências entre os educadores dessa disciplina dentro do
Brasil.
A estratégia educacional tradicional vigente, onde cada professor
solitariamente prepara a sua aula, praticamente sem o apoio de seus colegas de
disciplina, continua levando os alunos a evasão ou repetição.
Nossa hipótese é que esse cenário poderá ser modificado se os professores
interagirem em um ambiente tipicamente Web 2.0, cooperativo e colaborativo,
juntamente com os alunos, com a finalidade comum de desenvolver problemas de
reflexão que possam ser apresentados aos alunos em salas de aulas presenciais.
Todo o material produzido coletivamente ficará disponível na internet para
que possa sempre sofrer modificações e melhorias tanto por professores como pelos
próprios alunos interessados. O formato desse livro de terceira geração para que
1 INEP: 67% dos estudantes têm desempenho crítico em Matemática.
http://portal.inep.gov.br/c/journal/view_article_content?groupId=10157&articleId=13519&version=1.0
INTRODUÇÃO
15
possa dar subsídios a esta tese, aos professores interessados e aos alunos também
será discutida e criada ao longo deste trabalho.
1.3 PROBLEMA DA PESQUISA
Uma vez que os dados oficiais a respeito da reprovação e/ou evasão na
disciplina de Matemática no ensino superior são alarmantes, com médias de
reprovação conforme MOMETTI (2007) da ordem de 67,7%, buscamos propor
algumas estratégias e ações na mudança desse cenário.
Assim, nosso problema de pesquisa é investigar e analisar as interações
entre professores e alunos de Matemática de Ensino Superior numa comunidade e
motivar os próprios alunos a desenvolver a manutenção de conteúdos matemáticos,
através da internet, para um livro de terceira geração com os princípios da Gestão
do Conhecimento.
Para tal, ao criarmos tal comunidade, participarão alunos e professores que
voluntariamente criarão e desenvolverão conteúdos coletivos na abordagem dos
problemas de reflexão matemáticos. Os estudantes além das aulas presenciais,
terão essas atividades adicionais para pesquisarem e desenvolverem mais
detalhadamente os conteúdos através da internet.
Para viabilizar e operacionalizar este trabalho objetiva-se avaliar:
As dificuldades e/ou facilidades que este ambiente oferece para o
desenvolvimento de problemas de reflexão matemáticos pelos alunos e
professores envolvidos;
Os aspectos sobre o ensino da matemática de ensino superior que serão
favorecidos na criação do livro de terceira geração através da Gestão do
Conhecimento;
INTRODUÇÃO
16
Se o professor através dessa comunidade conseguirá ter um ambiente
propício para interagir com os alunos e aprimorar constantemente suas
aulas presenciais.
1.4 TÓPICOS DE EMBASAMENTO DA PESQUISA
A pesquisa para investigar e analisar as interações entre professores e
alunos através de um ambiente virtual, é sinteticamente estruturada, inter-
relacionada e englobada pelo seguinte arcabouço teórico:
Gestão do Conhecimento: Cada vez mais o mundo corporativo investe em KM
(Knowledge Management) com o intuito de compartilhar o conhecimento dos
seus colaboradores, potencializar a Inteligência Coletiva e melhorar o
desempenho organizacional. Por que não investir na realidade acadêmica
esse mesmo princípio? Nesse tópico também estaremos abordando o
conceito de Inteligência Coletiva, a infraestrutura técnica para a Gestão do
Conhecimento que é o ferramental da Web 2.0, e culminando nas Redes
Sociais e Comunidades de Prática. Finalizamos com a abordagem do Códex
Virtual como uma estratégia para a tese.
Conectivismo: estudo da teoria de aprendizagem que tem influência direta
das atuais redes sociais. Com esse conceito verifica-se que o conhecimento
existe dentro de sistemas que são acessados através de pessoas que
participam em atividades. Estuda-se nesse tópico a palavra chave dos
tempos modernos, a interatividade. Assim como a Interação e a Distância
Transacional. Nesse processo observam-se os elementos estratégicos numa
sala de aula típica. E a necessidade de se aprofundar no entendimento das
relações de interação existentes.
Problemas de Reflexão Matemáticos: tratamos neste tópico desde a visão
mais tradicional da resolução de problemas com Polya (1978), passando
pelas proposições mais atuais de Schoenfeld (1985). Também no
INTRODUÇÃO
17
embasamos com os vários pensadores da Teoria da Complexidade, e as
influências da Etnomatemática em nossa tese.
Educação baseada em Competências: Aprofunda-se no estudo dessa nova
tendência na educação e seus envolvimentos diretamente com a proposta da
nossa tese. Aborda-se o Projeto Tuning da América Latina e finalizamos com
as competências definidas por Perrenoud (2000).
2 ARCABOUÇO TEÓRICO
ARCABOUÇO TEÓRICO
19
2 ARCABOUÇO TEÓRICO
2.1 GESTÃO DO CONHECIMENTO
Trataremos da Gestão do Conhecimento como ferramentas que possibilitam
o compartilhamento dos diversos tipos de conhecimento aplicados, no nosso caso, a
educação.
O conhecimento com base nos princípios do Knowledge Management
(Gestão ou Gerência do Conhecimento) reza a capacidade de criar, identificar,
integrar, capturar e compartilhar o conhecimento existente em qualquer tipo de
organização, através de metodologias e tecnologias específicas (CRUZ, 2002).
É através desse exato princípio que nossa tese pretende aplicar o
ferramental tecnológico da internet para o compartilhamento do conhecimento
matemático entre os estudantes. O potencial recurso para isso é o ferramental da
Web 2.0 como os Wikis e os Blogs. Ao desafiarmos nossos alunos para que utilizem
dessas estratégias estamos promovendo a Inteligência Coletiva através de Redes
Sociais.
2.1.1 Gestão do Conhecimento
Podería-se definir de forma primária que a Gestão do Conhecimento, ou a
sigla KM (Knowledge Management), seria fomentar a Inteligência Coletiva através
dos recursos da Web 2.0, como as Redes Sociais.
Cada vez mais essa disciplina é estudada por diversas áreas como
psicologia, sociologia, sistemas de informação, economia, gestão estratégica e
assim por diante. E acreditamos em nossa tese a sua importância na educação.
Tanto é assim que a própria Conferência Mundial sobre o Ensino Superior,
com o subtítulo “O ensino superior no século XXI: Visão e Ação”, realizado em Paris
na sede da UNESCO, em 1998 valorizava esse conceito. Ao se discutir as
competências gerais e específicas, nessa conferência mundial, concluiu-se que a
ARCABOUÇO TEÓRICO
20
escolha de um ensino baseado no conceito de competência, podia trazer muitas
vantagens à educação (iremos destacar isso adiante). E concluía-se que se deveria
desenvolver um novo paradigma de educação, primordialmente centrado no aluno e
na necessidade de direcionar-se para a Gestão do Conhecimento.
Portanto, já se reconhecia antes da virada do século, que a educação teria
extremas vantagens tanto no desenvolvimento da educação por competências,
como a aplicação da Gestão do Conhecimento em seus processos.
O conhecimento é categorizado por Davenport & Prusak (2000) como
implícito (também considerado tácito), e o explícito. Infelizmente, num ambiente
educacional, dificilmente o conhecimento tácito é explorado adequadamente. E,
conforme os autores, é onde o capital intelectual está mais destacado.
Muitas vezes somente numa prova mais bem elaborada, ou num tipo de
desafio que provoque o aluno é que emerge esse conhecimento tácito. Pois, é
aquele que se adquiri ao longo da vida, através da experiência. De difícil
formalização e também existe certa dificuldade de se transmitir esse conhecimento
para outras pessoas.
Talvez a melhor analogia desses dois conceitos fosse com o iceberg.
Enquanto o que vemos dessa enorme pedra de gelo acima do espelho d’água como
o conhecimento explícito, a sua maior parte submersa seria equivalente ao
conhecimento tácito. Polanyi (1983) sintetiza tudo isso com a impactante frase: “Nós
podemos saber mais do que podemos dizer”.
Um dos exemplos preferidos pelo Polanyi era a capacidade humana de
identificar rostos. Conseguimos identificar rapidamente um rosto familiar de uma
multidão. No entanto, não conseguimos explicar para alguém como conseguimos
fazer isso.
Como esse pesquisador foi um dos mais profícuos estudiosos nessa área,
ressaltamos uma frase dele bastante relacionada com o ensino da matemática:
ARCABOUÇO TEÓRICO
21
“Tal como uma pessoa que sabe fazer trocos mas não sabe somar os
números. Se o professor quiser familiarizar-se com este tipo de saber,
tem de lhe prestar atenção, ser curioso, ouvi-lo, surpreender-se, e atuar
como uma espécie de detetive que procura descobrir as razões que
levam as crianças a dizer certas coisas. Esse tipo de professor se esforça
por ir ao encontro do aluno e entender o seu próprio processo de
conhecimento, ajudando-o a articular o seu conhecimento-na-ação com o
saber escolar” (POLANYI, 1966).
A própria percepção humana é bastante complexa. Uma mesma situação
pode ser vivenciada de diferente formas pelas diferentes percepções que cada um
tiver daquela experiência. Já observamos que ao aplicarmos dinâmicas em sala de
aula que simplesmente mudam as posições das cadeiras ao longo da sala de aula,
temos obtido informações dos alunos de como nunca tinham ficado naquela posição,
ou ao lado de um certo colega, e que tudo estava diferente na sua cabeça. Ou seja,
ao saírem das suas zonas de conforto começaram a ver a aula de outra forma, com
outra percepção. Vamos explorar mais essa temática quando entrarmos no ponto
das distâncias transacionais.
O que se conclui que a melhor forma de se interagir com esse conhecimento
de dimensões desconhecidas, seja através do intenso relacionamento com os
outros, com diversos tipos de interações, de conviver junto. Nossa tese parte do
pressuposto de que ao dar certos desafios aos alunos, ao deixarmos eles mesmos
estarem na busca do conhecimento, na pesquisa, de escreverem, de expressarem,
de sentirem que aquilo que fazem, que constroem, pode ser observado por outros,
pode emergir esse conhecimento e todos ganharem com isso.
Se através dos nossos trabalhos e propostas conseguirmos transformar o
conhecimento tácito dos alunos, nem que seja, num pequeno conhecimento
explícito, acreditamos que nossa obra foi realizada.
ARCABOUÇO TEÓRICO
22
2.1.2 Inteligência Coletiva
Destaca-se a Inteligência Coletiva como um dos principais elementos
diferenciadores das instituições que emergiram dos primeiros usos práticos da Web.
Elas utilizaram efetivamente o conceito de Pierre Lévy (1998) sobre as tecnologias
da inteligência, caracterizado por um novo tipo de pensamento e sustentado pelas
conexões sociais viáveis por meio da utilização das redes abertas de computação.
Um neurônio nada vale sem a conexão a outros, pois interligados fazem as
sinapses e aumentam a inteligência. Análogo a um atual computador que se não
estiver conectado a outros, não propicia efetivamente a Inteligência Coletiva. Dito de
outra forma por Gilson Schwartz: "No cérebro, sinapses. No ambiente, redes"2.
O melhor exemplo prático da Inteligência Coletiva é o famoso Wikipédia. O
próprio fundador e presidente da Wikimedia Foundation, Jimmy Wales, afirma que a
Web 2.0 se baseia em confiar nos internautas, propiciar o aumento da interatividade
deles e levar as Comunidades Virtuais a sério. Não por acaso, essa enciclopédia já
ultrapassou a própria Barsa, com mais de 13 milhões de artigos, produzidos em mais
de 100 línguas. Somente em português, em setembro de 2012, estava com mais de
742 mil verbetes. E os internautas estão contribuindo cada vez mais para o aumento
desses números.
2 http://www1.folha.uol.com.br/folha/sinapse/ult1063u105.shtml
ARCABOUÇO TEÓRICO
23
2.1.3 Conceituando a Web 2.0
Em nossas pesquisas detectamos a necessidade de verificar quais
ambientes típicos da Web 2.0 poderiam cooperar com a nossa tese. O impacto da
tecnologia no mundo acadêmico na atualidade é, sem dúvida, extremamente
importante, significativo e veloz. Universidades nascem, outras crescem e, com
tristeza, observa-se outras desaparecerem devido à falta desse entendimento.
O mundo acadêmico teve que aprender que o domínio do conhecimento
tecnológico tem uma relação direta com o aumento da receita financeira ou, em
mercados mais acirrados, com a própria sobrevivência da organização. Portanto, as
instituições engajadas em administrar melhor os seus mercados têm, cada vez mais,
que acompanhar e implementar essas evoluções tecnológicas.
2.1.3.1 Definições e Conceitos
O termo Web 2.0 foi criado por Tim O'Reilly (2005), entusiasta do Software
Livre, em outubro de 2004, com a seguinte definição adaptada:
"é a mudança para uma Internet como plataforma, e o entendimento
das regras para obter o sucesso nesse novo ambiente. Uma das
regras mais importantes é desenvolver aplicativos que aproveitem os
efeitos da grande rede, tornando-os melhores, à medida que mais
pessoas os utilizem, aproveitando da Inteligência Coletiva". 3
Nos primórdios da internet tentava-se explorar tanto técnica como
financeiramente, todas as possibilidades que essa rede mundial poderia fornecer.
Com a natural maturidade, a internet avançou de modelos técnicos e econômicos
fracassados para uma web de valor mais significativo e efetivo para o usuário.
3 http://www.oreillynet.com
ARCABOUÇO TEÓRICO
24
Essa evolução foi tão expressiva que permitiu a criação de aplicativos
extremamente análogos àqueles que rodam em computadores pessoais, sem a
necessidade de nenhuma instalação adicional. Aproveitando dos atuais e
disponíveis recursos tecnológicos (popularização da banda larga e desenvolvimento
de linguagens novas), a Web 2.0 está próxima de ser um verdadeiro Sistema
Operacional, como o Windows, por exemplo.
Nessa linha de pensamento, temos o interessante artigo de Paul Graham
(2007) com o forte título “Microsoft is Dead”, apresentando a sua visão quanto ao
extraordinário avanço do Google e os caminhos incertos que a Microsoft tem
perseguido.
O impacto dessa tecnologia na sociedade é estudada na nova disciplina
intitulada Computação Social. Ela abrange os elementos mais técnicos da
privacidade, ética e segurança nas relações sociais, cruzando com áreas afins
como: governo, educação, cidadania, comércio, entre outras. Essa disciplina
defende com maior ênfase a necessidade de uma visão “tecnológica humanista” —
orientada na evolução natural da sociedade, unida com as potencialidades
individuais de cada ser humano e expandidas por meio da tecnologia.
Michael Wesch, professor de antropologia cultural da Universidade Estadual
do Kansas, produziu um vídeo muito interessante, disponível no YouTube, com o
título “Web 2.0 ... The Machine is Us/ing Us”4, no qual registra esses fatores,
destacando-se, ao final do vídeo, uma afirmação deveras instigante: "Nós somos a
máquina ou a máquina é que está nos usando?".
4 http://youtu.be/NLlGopyXT_g
ARCABOUÇO TEÓRICO
25
2.1.3.2 Revolução, Evolução ou Modismo ?
Essa nova internet reflete uma mudança significativa dos hábitos atuais dos
usuários, a ponto de vários especialistas considerarem a Web 2.0 uma revolução.
Para alguns, contudo, ela é uma mera evolução. A argumentação dada é a de não
mudar estruturalmente a rede mundial, mas de integrar vários recursos e
ferramentas já existentes na web, agregando, de uma forma bastante inteligente,
valor para o internauta padrão.
Outros consideram somente uma buzzword, como uma jogada de marketing
de certas empresas para lançarem estrategicamente sites especiais na internet. No
entanto, não se pode desprezar a tecnologia, pois apenas no Google existem, na
atualidade, quase 200 milhões de citações com o termo Web 2.0.
Para chegarmos às nossas próprias conclusões é preciso voltar no tempo e
detectar a sua origem. Um exemplo clássico, para melhor identificar as
características peculiares de cada uma dessas webs, é a Netscape e o Google.
Esses pioneiros da internet conseguiram encontrar vários problemas na Web 1.0, e
apresentaram soluções inteligentes, considerando a natureza da nova plataforma.
Embora a Netscape tenha definido logo no início o slogan: "a web como
plataforma" (uma premissa da Web 2.0), efetivamente não conseguiu dar
continuidade em seus negócios. Ao conceituar que um aplicativo que rodasse na
internet chamaria-se webtop, em contraste com os que rodam em um PC como
desktop, afirmaram: "o webtop substituirá o desktop devido às constantes
atualizações de informação e miniaplicativos importados de Provedores de
Informação. E esses serão comprados automaticamente da Netscape" (adaptado de
O'REILLY, 2005). No entanto, ela perdeu essa “batalha” inicial, que era bastante
agressiva para a época e, como todos sabem, os browsers e servidores web viraram
commodities.
O Google, por sua vez, começou como um serviço que quebrou os
paradigmas da Engenharia de Software. Apresentava constantes melhorias do
ARCABOUÇO TEÓRICO
26
serviço sem, no entanto, anunciar prazos de novas versões, sem licenças, sem
vendas, sem conversões de plataformas. Disponibilizava, simplesmente, um serviço
de acesso a sua eficiente base de dados, com interface minimalista, possibilitando,
para qualquer usuário, uma tranqüila navegação pela web.
2.1.3.3 Aplicações Práticas
Os aplicativos que são processados nos computadores pessoais, ou
desktops, como um simples Editor de Texto (o MS-Word, como exemplo tradicional),
ou uma Planilha Eletrônica (MS-Excel, comumente), já estão disponíveis na Web 2.0
com todos os seus recursos mais básicos. Entretanto, com vantagens excepcionais,
quando comparados ao trabalho com microcomputadores sem o uso da grande
rede.
Por exemplo, qualquer usuário pode trabalhar com o mesmo documento e
com vários usuários simultaneamente, em qualquer lugar do mundo. Em outras
palavras, o browser, que pode ser um dos mais utilizados como o Internet Explorer,
ou mesmo o destacado Firefox, torna-se o navegador dessa nova plataforma de
trabalho. Desse modo, existe apenas a necessidade de se ter no computador de
trabalho um browser, sem nenhum outro aplicativo.
O usuário fica livre de fazer constantes instalações e up-grades, bem como
de custos adicionais dos vários aplicativos necessários para a seu desempenho
pessoal e profissional. Basta estar conectado à web, em qualquer lugar do mundo,
para começar a trabalhar.
Já estão disponíveis inúmeros serviços, ou aplicativos on-line, gratuitamente
na internet (Editores de Texto, Planilhas, Programas de Apresentação e muitos
outros), desenvolvidos com novas tecnologias de programação, como o AJAX
(mistura de XML com JavaScript). Eles possibilitam ao usuário navegar na internet
como se fosse o seu aplicativo preferido no desktop e sem ter o incômodo refresh de
tela, ou seja, a cada ação uma demorada atualização de página. Observa-se, no
ARCABOUÇO TEÓRICO
27
entanto, que para ser considerado Web 2.0 não existe a necessidade de um site ter
sido desenvolvido com todas essas novas tecnologias.
Por meio de um ponto de acesso à internet, sem carregar pen drives, CDs
ou mesmo DVDs, pode-se acessar arquivos pessoais, ou de um grupo, gerados por
esses aplicativos web, de qualquer ponto do globo terrestre e ainda com a vantagem
de não se preocupar com as importantes cópias de segurança, os chamados back-
ups. Uma vez que esses arquivos de trabalho estarão em enormes Bancos de
Dados nos servidores da web, seus proprietários de peso ficam com a
responsabilidade automática de realizá-lo.
Os back-ups são feitos constante e periodicamente, transmitindo
tranqüilidade ao usuário. Como são geradas várias versões dessas cópias de
segurança, é possível a qualquer momento, conforme se deseje, reverter para uma
versão específica.
Um importante item que viabilizou a Web 2.0, nos dias atuais, foi a banda
larga com conexões cada vez mais rápidas. Diante da popularização e da redução
dos custos dos serviços, por exemplo, do Speed ou do Virtua, o usuário permanece
hoje conectado diretamente na internet, possibilitando realizar todos os seus
trabalhos usando somente um simples navegador.
2.1.3.4 A origem da Web 2.0
É possível afirmar que hoje se vivencia, de fato, uma nova geração de
informática. Primeiramente, na década de 1960, os mainframes, com as suas
máquinas de grande porte, atendiam (e ainda atendem) às grandes corporações.
Apenas para uma empresa com altos recursos financeiros era apropriado ter um
computador desse tipo. Com o advento do PC (Personal Computer), a computação
passou o poder de processamento para o simples cidadão — um computador para
cada pessoa, como era o sonho de Bill Gates.
ARCABOUÇO TEÓRICO
28
E agora, com a Web 2.0, os usuários podem comemorar a facilidade de usar
todo o potencial de colaboração da internet como uma grande alavanca de apoio
para os seus trabalhos profissionais, acadêmicos e pessoais. Em outras palavras,
historicamente, passou-se de grandes computadores para as empresas, depois um
micro para cada usuário e agora muitos usuários e muitos computadores gerando
valor para o cidadão.
Clay Shirky (2002), um estudioso dos efeitos sociais e econômicos dessas
novas tecnologias, menciona que: "antes da Internet, as diferenças na comunicação
entre comunidade e audiência eram fundamentalmente determinadas pela mídia —
telefones serviam para conversas de um-para-um, mas não serviam para atingir com
muita rapidez um grande número de pessoas, enquanto a TV tinha características
inversas. A Internet pôs fim à separação, oferecendo um mesmo veículo para ser
usado para falar com comunidades ou audiências”. Isso quer dizer que do modelo
de um-para-um saltou-se para um-para-muitos, e atualmente, vive-se o muitos-para-
muitos, todos podendo interagir com todos.
O computador, no início, dispunha de elementos fundamentais como o
hardware e o software. A IBM achava que continuaria a ganhar dinheiro com o
hardware, Bill Gates com o software (conhece-se hoje quem estava com a razão).
Com a criação da Web 2.0, dispõe-se hoje de um novo conceito: a webware. Ela é
definida pela própria Wikipédia como "a segunda geração de serviços e aplicativos
da Internet, que permite maior interação com o usuário e semelhança com
aplicações desktop". O intuito é atender de forma mais abrangente o peopleware
(usuários que usam direta ou indiretamente a computação), potencializando-se por
meio da Inteligência Coletiva.
Empiricamente, pode-se afirmar que aplicativos como Blogs, Wikis, e Redes
de Relacionamento, como o Facebook, seriam alguns dos principais representantes
dessa nova internet. No entanto, esses são apenas os aplicativos básicos dessa
nova geração.
ARCABOUÇO TEÓRICO
29
Os softwares de escritório, conforme existentes hoje, migrarão cada vez
mais para o conceito de nuvem – Cloud Computing, utilizando basicamente um
simples navegador como interface com o usuário e quem sabe no futuro um Sistema
Operacional, muito leve e rápido, que tenha só como interface Homem-Máquina, a
tela inicial de um browser.
2.1.3.5 Formalização da Web 2.0
Em razão de toda polêmica da Web 2.0 e depois de intensas discussões no FOO
Camp, uma conferência só para convidados, O'Reilly criou o documento “O que é
Web 2.0”, publicado no final de setembro de 2006. Tim O'Reilly é o presidente e
CEO da O'Reilly Media, Inc., deixando disponível em várias línguas esse documento
em seu próprio site5.
Nesse documento, O'Reilly analisou as empresas que haviam sobrevivido ao
estouro da bolha, no final de abril do ano de 2000 e detectou que haviam algumas
características em comum entre essas companhias. Em outras palavras, antes da
bolha se explorava financeiramente a Bolsa de Valores, a Initial Public Offering
(IPO), apresentando aos investidores projetos mirabolantes de sites supervisitados
que não geravam efetivamente receita nenhuma.
Ficou famosa nessa época a lenda do site de comercialização de um dólar
por 99 cents. Como haveria um grande número de acessos a sites desse tipo e o
parâmetro que os investidores analisavam para investir nas empresas "ponto com"
era a quantidade de acessos, foram investidos milhões e milhões de dólares sem, no
entanto, haver algo de produtivo que fosse gerado.
5 http://www.oreilly.com
ARCABOUÇO TEÓRICO
30
Como, na ocasião, a quantidade da população mundial que acessava a
internet era inferior a 1%, os magnatas entendiam que conforme esse porcentual
fosse crescendo, o volume financeiro iria, automaticamente, crescer na mesma
proporção. Quando os investidores perceberam o erro nesse tipo de raciocínio, já
era tarde demais.
As empresas mais bem-sucedidas desde então foram as que descobriram
as características mais especiais da web. Essa nova internet possui elementos
explorados na networking social, como o uso da inteligência coletiva, da internet
colaborativa na qual se detectou que a natureza efetiva dessa rede é orgânica,
social e emergente.
O documento enumera sete princípios e práticas, normalmente presentes
em sites Web 2.0, tais como "Experiências Ricas para o Usuário" e "A Web como
Plataforma". É pertinente ressaltar que, para se identificar um site com essa
denominação, pode-se pesar muito mais uma única característica forte em relação
ao que existe de fraco em todas as outras seis. Detalha-se, a seguir, alguns desses
princípios.
Um deles é considerado o "beta perpétuo", ou seja, o aplicativo que é
continuamente melhorado. Os grandes fabricantes de software, como a Microsoft,
necessitam realizar o custoso beta teste antes do lançamento de algum aplicativo
(teste de software realizado por vários usuários selecionados — por exemplo, no
Windows 2000 havia mais de 1800 testadores). No entanto, na Web 2.0, devido ao
fato de todos os internautas do mundo estarem colaborando e ajudando nos testes,
constante e continuamente, o aplicativo sofre modificações, aprimorando-se de
modo automático. Esse mesmo princípio é que permite que o Wikipédia esteja sendo
sempre aperfeiçoado o seu conteúdo pela comunidade de internautas.
A palavra-chave de outro princípio é: "pequenas peças frouxamente unidas",
análogo a um grande quebra-cabeça, no qual todos os pequenos fornecem suas
próprias peças para montagem de um grande site. Complementa-se, enfim, com a
ARCABOUÇO TEÓRICO
31
idéia da "cauda longa", defendida por Chris Anderson (2006) como "o poder coletivo
de pequenos sites que constituem a maior parte do conteúdo da rede".
Um bom exemplo brasileiro dos princípios anteriores é o site
<http://www.estantevirtual.com.br/>. Ele agrega pequenos sebos ao longo de todo o
Brasil, conseguindo potencializar o serviço de aquisição de livros usados para todos
os interessados, centralizando em uma única base de dados o acervo de todas
essas livrarias. Em setembro de 2012, o site já tinha cadastrado mais de 1.300
sebos de várias cidades brasileiras, possuindo um acervo superior a nove milhões
de livros usados.
Segundo O'Reilly, a grande lição da Web 2.0 foi alavancar o auto-serviço
para o consumidor final, e a criação algoritmos de gerenciamento de dados, visando
atingir a rede em toda sua extensão, e não apenas o centro, até a “cauda longa”, e
não apenas a cabeça.
Outro princípio é o "software independente do dispositivo", o qual segue a
recomendação de desenvolver aplicativos que não fiquem em nenhuma das pontas
clássicas do cliente/servidor, mas, sim, intermediando esses dois. Exemplificando
com o caso da própria IBM, enquanto ela modularizou e transformou em commodity
o hardware do PC, foi perdendo rentabilidade. Em um outro estágio, o software
(desprezado pela própria IBM naquele momento) rendia excelentes rendimentos
para Bill Gates.
Existe também o princípio com o chavão: "dados são o novo Intel inside",
representando o quanto serão cada vez mais significativos os dados que possibilitem
gerar informação, propiciando o conhecimento que gere recursos para a
sobrevivência comercial. "Dados sem inteligência são apenas custos, inteligentes
são valores" (Sara Gates, vice-presidente de Gerenciamento de Identidades da
Sun).
Tim O'Reilly definiu, recentemente, a nova internet da seguinte maneira:
“Web 2.0 é a mudança para uma Internet como plataforma, e um entendimento dos
ARCABOUÇO TEÓRICO
32
princípios para obter sucesso dessa nova plataforma. Entre outros, o princípio mais
importante é desenvolver aplicativos que aproveitem os efeitos da rede para se
tornarem melhores, à medida que são usados pelas pessoas”.
Esse princípio chave da Web 2.0 é a melhoria automática do serviço, o
aumento dos usuários aperfeiçoa os serviços. Um simples exemplo são as redes
P2P (peer-to-peer), como o Kazza, eMule e Gnutella, em que os usuários
possibilitam compartilhar mídias, tais como arquivos, documentos, livros, vídeos e
músicas por meio da internet.
A cada usuário que é inserido no sistema, seus próprios arquivos são
disponibilizados para o restante do grupo; logo, quanto maior for esse número de
usuários, maior será o potencial de serviços disponíveis nessa rede. De forma muito
inteligente, as pontas são conectadas por meio da rede, potencializando o poder
individual de cada usuário.
2.1.3.6 Futuro da Web 2.0
A Web 2.0, desde do estouro da bolha, tem apresentado uma velocidade enorme na
criação de sites colaborativos e participativos, fato que tem modificado a forma como
as pessoas e profissionais atuam empresarialmente. Uma revolução para alguns, ou
uma evolução para outros, mas com grandes impactos no mundo educacional.
Pode-se concluir que, com todos esses maravilhosos recursos da Web 2.0,
houve um avanço significativo em relação aos primórdios da internet, facultando ao
usuário melhor navegabilidade, maior interatividade e a funcionalidade equivalente
ao seu desktop. Percebe-se, contudo, que se vivencia apenas o início dessa
revolução e, para alguns autores, teremos em breve uma Web 3.0, agregando todos
esses conceitos e ainda outros.
ARCABOUÇO TEÓRICO
33
2.1.4 Redes Sociais
Propiciar efetivamente um ambiente para a criação de redes sociais, por
meio da internet, talvez seja uma das maiores contribuições da Web 2.0 para o
desenvolvimento humano. Como exemplo mais famoso, cita-se o “filhote” do Google
e extremamente apreciado pelos brasileiros, o Orkut e mesmo o Facebook. Avança-
se com outras experiências bem interessantes e com aplicações mais profissionais
como o LinkedIn6. Trata-se de fonte importante para realizar uma networking com
colegas de outras instituições, pois além de refazer contatos perdidos, está repleta
de oportunidades de emprego oferecidas pelos seus diversos membros, na busca de
professores de diversas disciplinas.
Uma das primeiras definições de rede social foi a do brasileiro Withaker,
ainda no longínquo ano de 1993. "A estrutura em rede (...) corresponde também ao
que seu próprio nome indica: seus integrantes se ligam de forma horizontal a todos
os demais, diretamente ou através dos que os cercam. O conjunto resultante é como
uma malha de múltiplos fios, que pode se espalhar indefinidamente para todos os
lados, sem que nenhum dos seus nós possa ser considerado principal ou central,
nem representante dos demais. Não há um ‘chefe’, o que há é uma vontade coletiva
de realizar determinado objetivo."
Em outras palavras, somente com o advento da internet é que os processos
de comunicação humana foram potencializados para permitir a construção dessas
networkings virtuais.
6 http://www.linkedin.com
ARCABOUÇO TEÓRICO
34
2.1.4.1 Comunidades de Prática
“A Internet é um dos mais fantásticos exemplos
de construção cooperativa internacional”
Pierre Lévy
Pierre Lévy (1999) chega a citar em seu livro Cibercultura o movimento
social californiano intitulado “Computers for the People” (Computadores para o
povo). E a proposta da nossa tese é possibilitar o uso das redes por todos,
otimizando a educação, com o sentido de “Network for the People” (Rede para o
povo). Tanto que realizamos um Congresso em março/2011 com o título:
"PeopleNET - Redes Sociais na Educação", para discutirmos todos esses conceitos.
Lévy destaca: “Ressaltemos que a informática pessoal não foi decidida, e
muito menos prevista, por qualquer governo ou multinacional poderosa. Seu inventor
e principal motor foi um movimento social visando a reapropriação em favor dos
indivíduos de uma potência técnica que até então havia sido monopolizada por
grandes instituições burocráticas”. E Lévy detalha ainda mais, afirmando:
“nos casos em que processos de inteligência coletiva desenvolvem-
se de forma eficaz graças ao ciberespaço, um de seus principais
efeitos é o de acelerar cada vez mais o ritmo da alteração tecno-
social, o que torna ainda mais necessária a participação ativa na
cibercultura, se não quisermos ficar para trás, e tende a excluir de
maneira mais radical ainda aqueles que não entraram no ciclo
positivo da alteração, de sua compreensão e apropriação”.
Este livro que foi escrito em 1999, já concluia que: “Se a Internet constitui o
grande oceano do novo planeta informacional, é preciso não esquecer dos muitos
rios que a alimentam: redes independentes de empresas, de associações, de
universidades, sem esquecer as mídias clássicas .... É exatamente o conjunto dessa
‘rede hidrográfica’, ..., que constitui o ciberespaço, e não somente a Internet”. Ou
seja, “um movimento geral de virtualização da informação e da comunicação,
afetando profundamente os dados elementares da vida social”.
ARCABOUÇO TEÓRICO
35
Portanto, precisamos deixar de ver a Internet como uma tecnologia fria, mas
sim como um todo arcabouço cibernético de apoio as relações humanas, as
destacadas Redes Sociais. Pois Lévy (1999, pág.127) considera que o crescimento
do ciberespaço foi devido justamente a interconexão, a inteligência coletiva e as
comunidades virtuais. E todos os três extremamente interligados, pois ele confirma:
“O ciberespaço, dispositivo de comunicação interativo e comunitário, apresenta-se
justamente como um dos instrumentos privilegiados da inteligência coletiva”.
Outra visão que Lévy nos traz para a inteligência coletiva é que o
ciberespaço não determina automaticamente o desenvolvimento dela, mas sim, que
fornece a esta inteligência um ambiente propício. Cada pessoa ao contribuir com o
sua base de conhecimento, permite que as comunidades virtuais tenham um
ambiente propício para fomentar a inteligência coletiva.
Embora o conceito de “rede social” seja um termo comum nos dias atuais,
ele somente começou a ser usado sistematicamente a partir de 1954 por J. A.
Barnes em seus estudos nos relacionamentos humanos. Entendemos hoje Rede
Social como sendo conjuntos complexos de relações entre os membros dos
sistemas sociais em todas as escalas, das interpessoais às internacionais.
O termo decorrente “Comunidade de Prática” foi criado por Etienne Wenger
e Jean Lave em 1991, com a seguinte definição: “Comunidades de Prática são
grupos de pessoas que compartilham um interesse, um conjunto de problemas ou
entusiasmo sobre algum assunto e que aprofundam seu conhecimento e habilidades
nesta área através de interação contínua”.
Exemplos comuns de Comunidade de Prática:
grupo de artistas que procuram novas formas de expressão;
uma rede de cirurgiões explorando novas técnicas;
grupo de engenheiros que trabalham com problemas semelhantes;
reunião de gestores ajudando uns aos outros a liderar e administrar.
ARCABOUÇO TEÓRICO
36
Concluímos pelas definições anteriores, que o último exemplo é mais
específico do que a primeiro, pois enquanto o conceito de Redes Sociais é mais
amplo e “aberto”, as Comunidades de Prática tem como objetivo maior o foco na
aprendizagem e prática em uma, ou mais áreas específicas.
Embora o termo específico “Comunidade de Prática” seja relativamente
recente, o fenômeno a que se refere é praticado há bastante tempo. E propiciou um
novo olhar no conhecimento e aprendizado ao propor o trabalho de forma coletiva,
colaborativa e interativa.
Pratica-se hoje ativamente esse conceito em várias organizações de vários
setores distintos. Embora com nome muitas vezes diferentes, tais como: redes de
aprendizagem, grupos temáticos, clubes de tecnologia.
Interessante que se associa “Capital Social” com “Comunidade de Prática”
por se entender que as redes sociais tem valor financeiro, haja visto os vários
“Orkuts” e "Facebooks" que se multiplicam na Internet, e portanto gerando um
importante fator de desenvolvimento econômico.
Conforme WENGER7 (2002) são as seguintes características principais de
como um grupo pode ser chamado de Comunidade de Prática:
DOMÍNIO: uma comunidade de prática não é meramente um clube de amigos
ou uma rede de conexões entre as pessoas. Ela tem uma identidade definida
por um domínio compartilhado de interesses. Como o interesse maior do
grupo é compartilhado, exige a necessidade não só do indivíduo ter
7
http://books.google.com/books?id=m1xZuNq9RygC&lpg=PP1&dq=Etienne%20Wenger&hl=pt-
BR&pg=PA39#v=onepage&q&f=false
ARCABOUÇO TEÓRICO
37
compromisso com o próprio grupo, mas também possuir competências
específicas que ajudem as pessoas na comunidade.
COMUNIDADE: a força social é destacada neste ponto, pois segundo
Wenger o aprender é um ato social. Logo, a interação entre as pessoas do
grupo devem provocar formas de superar um problema. Se constroem
relacionamentos que permitam aprender uns com os outros. Um site em si
não é uma comunidade de prática, a menos que os membros interajam e
aprendam juntos. Os impressionistas, por exemplo, usavam cafés e estúdios
para discutir o estilo de pintura que estavam inventando juntos. Essas
interações foram essenciais para torná-los uma comunidade de prática,
mesmo que muitas vezes eles pintassem sozinhos.
PRÁTICA: Uma comunidade de prática não é apenas uma comunidade de
interesse - as pessoas que gostam de certos tipos de filmes, por exemplo. Os
membros de uma comunidade de prática são praticantes. O grupo
desenvolve, ao longo do tempo, um repertório de experiências, histórias e
ferramentas dentro da comunidade, que permitem que ficam qualificados para
enfrentar situações recorrentes. Uma boa conversa com um estranho em um
avião pode dar-nos vários idéias interessantes, mas não será em si mesmo
uma comunidade de prática. Por outro lado, os enfermeiros que se reúnem
regularmente na lanchonete do hospital podem não perceber que suas
discussões são uma das principais fontes de conhecimento sobre como
cuidar dos pacientes. No decurso de todas essas conversas, eles foram
desenvolvendo um conjunto de experiências e casos que se tornam um
reportório compartilhado para a sua prática. Um desconhecido talvez tivesse
dificuldade de se entrosar nas conversas desse grupo.
Importante destacar que WENGER (2002, pag.41) diferencia as
comunidades de prática de outros tipos de comunidade. Até mesmo uma favela é
chamada nos dias atuais de comunidade, mas geralmente não é uma comunidade
ARCABOUÇO TEÓRICO
38
de prática. E ele detalha que os termos juntos “comunidade” e “prática” referem-se a
um específico tipo de estrutura social com um objetivo bem proposto.
E voltando a referenciar Lévy temos (negritos nossos):
“Para integrar-se a uma comunidade virtual, é preciso conhecer
seus membros e é preciso que eles o reconheçam como um dos
seus”. “O que é inteligência coletiva? É uma inteligência distribuída
por toda a parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo
real, que resulta em mobilização efetiva das competências.
Acrescentemos à nossa definição este complemento indispensável: a
base e o objetivo da inteligência coletiva são o reconhecimento e o
enriquecimento mútuo das pessoas, senão o culto de comunidades
fetichizadas ou hipostasiadas. Uma inteligência distribuída por toda
parte: tal é o nosso axioma inicial. Ninguém sabe tudo, todos
sabem alguma coisa, todo o saber está na humanidade.”
2.1.4.2 Cultivando Comunidades de Prática
O teórico em sistemas de aprendizagem social, WENGER (2002, pag. 51), que se
auto-define assim, estabelece sete princípios para cultivar uma Comunidade de
Prática, que transcrevemos diretamente em inglês abaixo, pois sua tradução poderia
provocar interpretações dúbias:
1. Design for evolution.
2. Open a dialogue between inside and outside perspectives.
3. Invite different levels of participation.
4. Develop both public and private community spaces.
5. Focus on value.
6. Combine familiarity and excitement.
7. Create a rhythm for the community.
Nos seus estudos, Wenger tenta relacionar conhecimento, comunidade,
aprendizagem e identidade. Ele conclue que a idéia básica é que o conhecimento
humano é fundamentalmente um ato social. E esta simples observação tem
ARCABOUÇO TEÓRICO
39
implicações profundas em nossa tese, na nossa forma de pensar e as tentativas de
apoio à aprendizagem.
O seu trabalho tem ajudado no design mais eficaz das organizações
orientadas para o conhecimento, criado sistemas de aprendizagem nas
organizações, melhorado o ensino e aprendizagem, repensado o papel das
associações profissionais, e finalmente a concepção de um mundo em que as
pessoas possam atingir seu pleno potencial.
Wenger afirma que para entender a aprendizagem nas Comunidades de
Prática existe a necessidade de visualizar a contribuição das velhas teorias sociais
de aprendizagem numa nova perspectiva, interligando vários conceitos isolados.
No eixo vertical temos as teorias que privilegiam a estrutura social, e no eixo
horizontal as que prevalecem a ação através das teorias da prática social. Quando
vemos essa imagem como quadrantes pode-se visualizar um continuum das teorias
da coletividade até a da subjetividade, e um continuum interligando as teorias do
poder com as do significado.
ESTÁGIO DE DESENVOLVIMENTO - ATIVIDADES TÍPICAS
Wenger reconhece um processo de maturidade na Comunidades de Prática
passando por vários estágios de desenvolvimento:
POTENCIAL
Indivíduos encontram-se face a situações similares, sem o benefício de
compartilhar informações.
Encontrando-se e descobrindo afinidades.
EM COALIZÃO
Membros agrupam-se e reconhecem seu potencial.
Explorando conectividade e negociando a comunidade.
ATIVA
Membros engajam-se e desenvolvem uma prática.
ARCABOUÇO TEÓRICO
40
Engajando-se em atividades comuns, criando artefatos, renovando interesses,
comprometimento e relacionamento.
DISPERSA
Membros não estão mais engajados, mas a comunidade ainda vive como um
centro de conhecimento.
Mantendo contato, comunicação, participando de reuniões, solicitando
recomendações.
MEMORÁVEL
A comunidade não é mais central, mas as pessoas ainda a recordam como
parte de suas identidades
Contando histórias, reservando artefatos, coletando memórias
Para amenizar esses pontos críticos no processo de maturidade das
comunidades de prática, Terra e Gordon (2002) sugerem algumas estratégias para
que tenham mais sucesso e perdurem por mais tempo:
Desenvolver regras de participação para a comunidade;
Permitir tanto a criação de comunidades centralizadas como
descentralizadas: podendo oferecer ambientes de comunidade predefinidos
(com conteúdo focado, lista de indivíduos, ferramentas de colaboração, etc.)
que sejam planejados cuidadosamente, central e estrategicamente ou podem
oferecer ferramentas para que indivíduos com idéias similares montem
facilmente suas próprias comunidades;
Desenvolver mapas de especialização (que podem incluir bancos de dados
com listas e descrições das competências) e garantir que os perfis dos
usuários estejam detalhados, precisos e atualizados (o que ajuda a fomentar
conexões e eleva o nível necessário de confiança entre os participantes);
Reconhecer e identificar diferentes níveis de participação, tanto quantitativa
quanto qualitativamente;
Manter os usuários motivados: envolvendo desde o alerta dos usuários sobre
eventos, como lembrá-los dos benefícios da comunidade, das regras de
participação e também convidar os ausentes para contribuir, caso perceba-se
ARCABOUÇO TEÓRICO
41
que sua participação possa elevar o nível das discussões. Também é
importante saudar, treinar e atualizar os novos membros;
Liderar pelo exemplo: a participação freqüente dos líderes de comunidade nas
atividades desta pode promover níveis mais altos de participação entre seus
membros;
Estabelecer um sentimento de identidade para a comunidade: que pode ser
criado pelo estabelecimento de um propósito claro, por metas e objetivos
específicos e pelo desenvolvimento e fomento de uma história para a
comunidade. Além disso, é interessante criar um esforço forte de mensagem
e marca para lembrar os membros de sua afiliação e promover os objetivos e
valores da comunidade;
Promover os sucessos da comunidade: na medida em que os membros da
comunidade são voluntários e que devem ser encorajados e não forçados a
participar. Promover os sucessos da comunidade auxilia na motivação de
seus membros e funciona como anúncio para participantes em potencial que
ainda não entraram para a comunidade;
Criar eventos especiais: promovem marcos importantes são um bom motivo
para as pessoas se reunirem e estabelecerem comunicações sincronizadas;
Monitorar o nível de atividade e satisfação: líderes ativos monitoram as
estatísticas sobre o nível de participação dos usuários, as áreas de conteúdo
mais procuradas e visitadas, a freqüência das contribuições. Fazem
pesquisas on line e off line periodicamente para compreender as
necessidades e os níveis de satisfação dos usuários, permitindo guiar ações
para as causas dos problemas ocasionais e/ou diminuição na participação.
Analisando tais características, percebe-se que a alavancagem do
conhecimento em tais comunidades e, portanto, da colaboração de seus membros, é
necessário a organização e a atenção para as estratégicas anteriormente descritas.
Ousamos criar um modelo que articula essas ideias para servir de base para
a análise das interações no nosso estudo. Entendendo que o indivíduo pode se filiar
a um grupo via uma rede social, investigaremos como tudo isso pode se tornar uma
efetiva comunidade de prática.
ARCABOUÇO TEÓRICO
42
2.1.5 CÓDEX VIRTUAL: DO REGISTRO PARA A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
Se tivéssemos que criar um subtítulo para este item, ou tivéssemos que
resumir esta proposta numa frase, ela seria: 'A transformação de leitores em
escritores ativos'.
Pretende-se ao estudar o histórico da contrução de livros, apresentar um
novo tipo digital, associado aos princípios do REA, que atenda aos propositos desta
tese.
2.1.5.1 Primeira Geração do Livro
Roger Chartier (1999) afirma historicamente que no século IV da era cristã,
uma nova forma de manipulação escrita do conhecimento estava se impondo
definitivamente.
Como sabemos, os gregos e romanos registravam seus dados em rolos de
pergaminho e até de papiro, no entanto, a manipulação das informações através
dessa mídia gerava problemas de pesquisa e mesmo de escrita. Bastava querer
obter um dado no início do rolo e lá se ia no trabalho de enrolar e desenrolar até
chegar no ponto desejado. Outro ponto negativo era que somente de um lado do
rolo que se escrevia, ficando muito extenso qualquer registro de informação.
Com o novo conceito de folha, os fólios escritos dos dois lados, e
devidamente numerados formavam os cadernos (quaderni), que uma vez agrupados
e amarrados ganhavam a forma primária de um livro chamado de códex. Já no
século I da era cristã encontra-se os primeiros códex, ou códices, contendo textos
escolares, relatos de viagens ou registros contábeis. Até mesmo o sucesso da
religião cristã acredita-se que tenha ocorrido com advento do códex.
A fidelidade das informações e a necessidade da multipĺicação dos códices
fizeram nascer uma indústria a partir do século XII atreladas às universidades. Assim
ARCABOUÇO TEÓRICO
43
como hoje discuti-se a qualidade de informação do Wikipédia, nessa época as
universidades verificavam o teor de exatidão e pureza dos textos copiados pelos
fabricantes de livros das cópias mestras.
Era ponto de honra entre os novos artesões desse neo-livro que a qualidade
tanto de impressão e acabamento, como principalmente de escrita, fossem do mais
alto nível.
Muitas vantagens se tiravam desse novo artefato que atendia a crescente
demanda de transmissão do conhecimento. Por ser concebido por cadernos, as
cópias dos mesmos, de forma manuscrita, permitia que várias copistas trabalhassem
na mesma obra simultaneamente.
2.1.5.2 Segunda Geração do Livro
Com o advento da imprensa de Gutenberg e também do desenvolvimento do
papel, sofisticou-se o códex. Isso veio a aumentar as possibilidades e tipos gráficos
impactuando no livro moderno. Considera-se, portanto, que foi uma verdadeira
revolução ao ser uma das invenções de maior impacto na história humana e a
possibilidade da disseminação da aprendizagem em massa.
O amadurecimento do códex permitiu ter em seus conteúdos índices,
sumários, resumos e a evolução para criação de margens, páginas em branco,
pontuação no texto e o uso de letras maiúsculas. Nascia uma nova profissão, o
tipográfo, com novas técnicas de impressão e de design gráfico.
Embora considera-se que o primeiro livro moderno tenha sido a bíblia
sagrada, produziu-se também vários livros didáticos, os florilégios concebidos graças
as contribuições de vários autores, textos auxiliares e até mesmo os eróticos.
Quebra-se também o monopólio do latim como única língua impressa.
ARCABOUÇO TEÓRICO
44
Era comum na época a discussão do destino dos copistas e da real
necessidade de professores nas escolas. Com a facilidade de criação de tantos
livros era discutível se os profissionais da educação seriam essenciais na
transmissão do conhecimento. Houve muita resistência e controversas, nessa
época, quanto a liberação de livros para a população.
2.1.5.3 REA: Recursos Educacionais Abertos
A definição mais básica do que vem a ser, ou o que pretende ser o REA, foi
definido no Congresso Mundial de REA’s 2012 na sede da UNESCO, em Paris:
"materiais digitais oferecidos livre e abertamente para que educadores, estudantes e
alunos autônomos possam usá-los para o ensino, aprendizagem e pesquisa".
Já a Fundação William e Flora Hewlett8 (um dos fundadores da HP) propõe
a seguinte definição para os REA: "são recursos para o ensino, a aprendizagem e a
pesquisa que residem no domínio público ou foram publicados sob uma licença de
propriedade intelectual que permite seu livre uso e remixagem por outros. Os REA
incluem cursos completos, conteúdo para cursos, módulos, livros, vídeos, testes,
softwares e qualquer outras ferramentas, materiais ou técnicas usadas que suportem
e permitam o acesso ao conhecimento."
Na figura a seguir temos o livro que foi publicado recentemente9, e que o
autor desta tese teve oportunidade de participar do encontro, das discussões e
lançamento deste livro em maio de 2012.
8 http://www.hewlett.org/
9disponível em http://livrorea.net.br
ARCABOUÇO TEÓRICO
45
FIGURA 1 - LIVRO RECENTEMENTE PUBLICADO SOBRE REA
Conforme o Wikipédia, para transmitir o espírito do REA para todo o mundo
a UNESCO elaborou um logotipo global do REA, em 2012 em Paris. Possui o
formato de semi-círculo para transmitir a ideia de sol nascente e direção ascendente.
FIGURA 2 - LOGOTIPO GLOBAL DO REA
A seção inferior representa a capa de um livro aberto, visto em perfil. Seu formato e
variação de espessura no traço pode também ser associado a um pássaro voando,
representando liberdade, difusão e ausência de fronteiras. As três folhas de papel
reforçam a ideia de um livro, um dos recursos mais tradicionais de educação.
A angulação das páginas dá movimento e encaminha a atenção para o
centro da imagem. Em seguida das folhas, três mãos representam a colaboração e o
conhecimento coletivo que fazem parte dos REAs. Tendo as mãos no centro do
logotipo transmite-se o principal objetivo dos REAs: educação e valorização das
pessoas na educação, distanciando-se de uma abordagem tecnicista. O tamanho
ARCABOUÇO TEÓRICO
46
crescente das mãos representa o aumento de interesse, desenvolvimento e uso de
REAs. A aparência geral da figura é icônica e identificável em diferentes tamanhos.
2.1.5.4 Terceira Geração do Livro
Os meios eletrônicos tentam modificar o formato do livro tradicional. Através
de monitores, pequenos visores, ou atualmente com os tablets, tenta-se compensar
as desvantagens dos livros impressos.
Roger Chartier (1999) em seu livro "A aventura do livro: do leitor ao
navegador" menciona uma clássica frase: 'a obra não é jamais a mesma quando
inscrita em formas distintas, ela carrega a cada vez, um outro significado' (p.71).
Portanto, a ideia equivocada do fim do livro é afastada pela abordagem
fundamentada na questão dos diversos suportes para um determinado texto e sua
consequente forma diferenciada de recepção pelo leitor.
O autor desta tese chegou a ser chamado recentemente, em junho de 2012,
por uma editora de renome para a discussão com outros pares sobre a concepção
de um novo livro eletrônico. Ou seja, ainda as Novas Tecnologias de Informação e
Comunicação (NTIC) não conseguiram criar um senso comum na indústria do livro
de como deverá ser essa terceira geração do códex. Nem mesmo padrões de
software para suportar essa nova mídia.
As editoras estão preocupadas com o seu atual status-quo, mas em plena
Era do Conhecimento muitos tabus estão sendo quebrados. Como afirma Pierre
Lévi (1999), ao conceituar ciberespaço, que a produção do conhecimento mudou no
espaço de comunicação aberto da interconexão mundial dos computadores e do
poder das suas memórias e processamento.
ARCABOUÇO TEÓRICO
47
2.1.5.5 Proposta da Tese quanto a Terceira Geração do Livro
Em nossa tese trabalhamos simultaneamente com os conceitos de Recursos
Educacionais Abertos (REA) e a teoria de aprendizagem chamada Conectivismo, e
propondo a criação de um ambiente colaborativo de aprendizagem, que
discutiremos todos esses pontos mais detalhadamente adiante, para apoio na
estruturação de um livro de terceira geração.
A proposição básica é transformar a leitura, que com o advento da internet,
sintetizou-se a escanear o texto, em escrita ativa pelos alunos. O desafio
apresentado para os discentes é de criarem um Caderno Virtual (ver detalhamento
adiante), através de uma das ferramentas da Web 2.0 mais difundida na internet que
são os Blogs.
Observa-se que os alunos passam da situação passiva em sala de aula, a
serem mais ativos, com a preocupação de gerarem conteúdo adequado em seus
próprios Blogs, pois eles serão observados pelos colegas e internautas.
Com a produção desse material atualiza-se o Wiki do professor que
aprimora o conteúdo de forma dinâmica e criando um livro digital de permanente
atualização, e com enriquecimento do conteúdo a cada semestre.
Somente a título de exemplo prático temos a editora FlatWorld Knowledge
que publica livros com o conceito de REA, com vários títulos, inclusive de
matemática10 que são disponibilizados na internet e que podem ser personalizados
conforme o professor deseje e disponibilizados com visões tanto para o docente
como para os discentes.
10 http://catalog.flatworldknowledge.com/catalog/disciplines/5/titles
ARCABOUÇO TEÓRICO
48
2.2 CONECTIVISMO: TEORIA DE APRENDIZAGEM DOS NOVOS TEMPOS
2.2.1 Interação e a Distância Transacional
Para definirmos Conectivismo precisamos inicialmente abordar os processos
interativos e como eles intervem diretamente com a educação. Aprofundamos-nos
nessa temática através do conceito de Distância Transacional.
2.2.1.1 O interativo e a Educação
Conforme Alex Primo (2007) em seu livro “Interação mediada por
computador”, fundamentada pela tese de mesmo nome, afirma que a palavra
interação somente foi registrada em dicionários a partir de 1832. Ou seja, é uma
palavra extremamente moderna, ao contrário que a noção que muitos possam ter.
O uso da palavra interação é tão forte nos dias atuais, que imaginamos que
ela já tinha sido utilizada desde dos nossos ascentrais. No entanto, já na década de
80, Rafaeli cita que “Interatividade é um termo usado amplamente com um apelo
intuitivo, mas é um conceito subdefinido”. Em outras palavras, se fala muito de
interação sem no entanto, termos o correto uso desse conceito.
A interação pode-se ver por várias óticas (vide figura 3) conforme nossa
experiência e estudos. Pode-se verificar, o que chamamos de Auto-Interação, o
processo humano de tentar interagir com os seus próprios pensamentos. Um dos
exemplos disso seria a meditação, e nos casos doentios o autismo. Acreditamos que
foi nessa fase que Descartes chegou na famosa frase: “Penso, logo existo”.
Poderíamos representar essa interação com a letra H maiúscula (Homem) e com um
semi-círculo apontando para si mesmo.
ARCABOUÇO TEÓRICO
49
FIGURA 3 - INTERAÇÃO OBSERVADA POR VÁRIAS ÓTICAS (ESQUEMA DESENVOLVIDO PELO
PRÓPRIO AUTOR)
Chamamos de Interação Universal aquela que o homem tenta interagir com
uma entidade maior ou divina, ou mesmo com a natureza e a ecologia, tão em moda
nos dias atuais. Teríamos como exemplos as orações e as próprias meditações com
intuitos mais religiosos. O símbolo adotado seria de H-N (Homem - Natureza).
Uma vez da consciência do homem de seu próprio valor, e da existência de
algo maior do que ele, começa-se o processo da interação com o outro, para poder
trabalhar em conjunto. Caracterizaríamos como Interação Social essa última relação.
Na Interação Social temos a ‘direta’ (H-H: Homem a Homem), e como
‘indireta’ algum artefato auxiliando essa interação (H-x-H: Homem-artefato-Homem).
Generalizamos artefato com a letra ‘x’ minúscula. E quanto aos artefatos temos os
analógicos e os digitais (ANDERSON, 2003).
ARCABOUÇO TEÓRICO
50
Na Interação Social Indireta Analógica (ISIA) encontramos vários exemplos
na arte. Quando um artista tenta representar numa tela a sua inspiração, ou o que
foi captado pelos seus sentidos, existe um processo de comunicação indireta com o
observador atento que examina essa tela muito tempo depois. Outros exemplos
teríamos no cinema, na música, no teatro, na literatura e assim por diante.
Até mesmo as antigas máquinas de escrever poderíamos caracterizar da
mesma forma, pois é um aparato analógico que propicia ao ser humano de interagir
com alguma mídia impressa. Embora neste caso, pode-se chamar puramente de
‘Interação Técnica Analógica’, pois não necessariamente existirá uma interação
social.
Interessante que quando o artefato é digital, normalmente se associa com o
virtual. Embora o telefone tradicional seja um aparato analógico esquece-se que a
comunicação através deste meio é extremamente virtual.
As relações sociais que são geradas através de tecnologias artificiais, que
tentam gerar um objetivo comum, denomina-se normalmente de Comunidades
Virtuais, ou ainda de Pseudo-Sociais. Efetivamente, nos dias atuais, a Internet é a
que melhor possibilita a criação dessas comunidades.
Ainda temos o conceito de interface, interações que são puramente Homem
Máquina, as ditas IHM (Interface Homem Máquina). Na literatura encontramos outros
nomes tais como: Interação Homem Computador (IHC), Interface Humano
Computador, Interface do Utilizador ou do Usuário, e assim por diante. Essas são as
interações mediadas por computador conforme prega Primo (2007).
Decorrente desse conceito ainda temos palavras como interatividade,
interabilidade, usabilidade, iteratividade, muito usuais quando se trabalha nessa
temática.
Para estudarmos melhor esses processos chegamos a criar na Universidade
Anhembi Morumbi, dentro do Mestrado de Design, um Grupo de Estudo sobre
ARCABOUÇO TEÓRICO
51
Interação Digital11, coordenado pela Profa. Dra. Vânia Ribas Ulbricht, participação do
ITA com o Prof. PhD. Felipe Afonso de Almeida, e com a Mestranda Luciane Chodi.
2.2.1.2 Distância Transacional
Como dissemos no início desta tese as técnicas desenvolvidas ao longo do
tempo nos cursos on-line tem reflexos diretos nas aulas presenciais. Ou seja, ao
estudarmos mais profundamente o que se tem desenvolvido nessa área, podem-se
extrair conhecimentos passíveis de serem aplicados nas salas de aula presenciais. E
assim foi ...
Michael Moore (1996), um destacado teórico da educação à distância, que
não é o polêmico cineasta norte-americano, desenvolveu um importante conceito
chamado de “Distância Transacional” que iremos detalhar agora.
A separação física entre professores e alunos, da educação à distância,
afeta consideravelmente o processo de ensino e de aprendizagem. A partir dessa
distância geográfica, e mesmo temporal, surgiu, entretanto, um novo espaço
pedagógico e psicológico, quando comparado à educação tradicional e presencial,
em que ocorre uma forma diferente de interação, uma nova ‘transação’. Esse novo
espaço, criado pelo ensino através da tecnologia atual, denominaría-se então de
Distância Transacional. Esse conceito, de forma ampliada, pode ser aproveitado na
sala de aula tradicional.
Pela ótica da Distância Transacional não interessa a distância física entre
professor e aluno, ou mesmo entre os alunos, mas sim as relações pedagógicas e
psicológicas que se estabelecem na influência da tecnologia na educação. Portanto,
11
http://interabilidade.wetpaint.com/
ARCABOUÇO TEÓRICO
52
independente da distância espacial ou temporal, os professores e os alunos podem
estar num continuum de distâncias, do ponto de vista transacional.
Neste sentido, três variáveis pedagógicas afetam diretamente a Distância
Transacional:
a interação entre alunos e professores,
a estrutura dos programas educacionais, e
a natureza e o grau de autonomia do aluno.
Terry Anderson (2003) escreveu “Modes of interaction in distance education:
recent developments and Research Questions”, um artigo destacado do ‘Handook of
Distance Education’. O artigo é uma ampliação de uma reflexão anterior, proposta
por Michael Moore (1996) quando publicou no ‘American Journal of Distance
Education’, o artigo “Three types of interaction”, ou seja, entre Alunos (A),
Professores (P) e Conteúdo (C).
Em seu artigo, Anderson expande esse conceito para mais três tipos de
interação: professor-professor, professor-conteúdo e conteúdo-conteúdo. Ou seja,
através de três simples variáveis clássicas, ele consegue ampliar o conceito
estudando todas as seis combinações desses elementos (vide figura 4).
Interação, como vimos anteriormente, é um conceito complexo e ainda mais
em educação. Tradicionalmente, se considera simplesmente o diálogo entre alunos
e professores em sala de aula. Mas, com o adventos das novas tecnologias, esse
conceito expandiu para as interações síncronas (áudio, chat e videoconferências) e
assíncronas (e-mails, fóruns, twitter e outros), além das respostas a programas ditos
interativos (computador e televisão, por exemplo).
Anderson (2003) inicialmente faz uma revisão das definições de interação,
que incluem não apenas interações entre seres humanos, mas também com
máquinas. Em seguida, define os três pilares pelos quais abordará a questão:
Alunos (A), Professores (P) e Conteúdo (C). E explica ainda que não considera
como tipos de interação distintas:
ARCABOUÇO TEÓRICO
53
FIGURA 4 - INTERAÇÃO: TERRY ANDERSON, FRANCO (2009).
(a) a aquisição de habilidades de comunicação e técnicas, apesar de sua
importância,
(b) nem a interação vicária, em que o aluno processa ativamente os dois
lados de uma interação direta entre dois alunos ou entre um aluno e o professor,
pois elas seriam apenas variações dos modelos de interação que ele detalhará.
Ele ainda destaca que seu modelo é simplificado, pois exclui interações com
a família, o trabalho e as comunidades, que também influenciam diretamente o
aprendizado. Atualmente teríamos até que levar em conta as influências da redes
sociais e os próprios celulares.
Vejamos então agora, com maior riqueza de detalhes, os seis modelos de
interação que Anderson pondera:
ARCABOUÇO TEÓRICO
54
Aluno-Professor (AP)
A interação com o professor fornece motivação e feedback aos alunos. O
custo desse tipo de interação cresce proporcionalmente ao número de alunos.
Ou seja, o ensino fica prejudicado quando do ponto de vista econômico tenta-
se otimizar os recursos educacionais maximizando a quantidade de alunos
por classe. O papel do design instrucional é essencial no equilíbrio e no
planejamento dessas atividades, assim como o devido treinamento dos
professores.
Observação: Nesta tese tenta-se responder adequadamente a esse binômio
possibilitando que o educador tenha mais canais de comunicação e de
interação diminuindo a Distância Transacional com os seus aprendizes.
Observa-se que alunos que teriam dificuldade de se comunicar dentro de uma
sala de aula, libertam-se ao terem a possibilidade de extravasar num
ambiente virtual.
Aluno-Aluno (AA)
A interação aluno-aluno é caracterizado pelo o que se denomina aprendizado
colaborativo e cooperativo, que envolve o aspecto social da educação. Ela
gera motivação e atenção por parte dos alunos, enquanto aguardam o
feedback dos colegas; gera também a criação contínua de novas categorias e
uma consciência implícita de múltiplas visões, abrindo novas perspectivas.
Desenvolve também a capacidade de trabalhar em equipe.
Observação: Neste trabalho de pesquisa exploramos o uso da tecnologia
para que, mesmo a distância, os alunos possam se interagir em grupos
trabalhando de forma colaborativa e cooperativa como reza a Web 2.0 e todo
o seu instrumental educacional.
Aluno-Conteúdo (AC)
Com as novas tecnologias e particularmente a Internet, pode-se desenvolver
conteúdo em diversas mídias: som, texto, imagens, vídeo e realidade virtual.
Pode-se também avaliar a interação dos alunos com o conteúdo em função
ARCABOUÇO TEÓRICO
55
da tecnologia utilizada. Acredita-se no potencial dos repositórios de objetos de
aprendizado para a educação. O aluno pode hoje customizar o conteúdo com
o qual deseja interagir e inclusive contribuir para o aperfeiçoamento do
material utilizado em cursos.
Observação: No experimento utilizado nesta tese exploramos o conceito do
Wiki, amplamente divulgado pelo Wikipédia, para permitir que os alunos
interagissem com o conteúdo e até mesmo pudessem modificá-lo ampliando
o conhecimento e a discussão por todos. Entende-se que os conteúdos
estando num formato de transmídia abranje e sensibiliza muito mais os
estudantes.
Professor-Conteúdo (PC)
O desenvolvimento e a aplicação de conteúdo por parte do professor têm se
tornado elementos essenciais ao longo da história da educação. Objetos de
aprendizagem devem ser desenvolvidos por professores, que devem
desempenhar um papel primordial no planejamento e design instrucional de
suas disciplinas. A tendência é que com as novas tecnologias os sistemas
para produção de conteúdo tornem-se cada vez mais amigáveis, diminuindo o
tempo e o esforço para o trabalho dos professores.
Observação: A premissa básica de nossa tese é que com o trabalho
cooperativo e colaborativo dos alunos através dos seus Blogs, pode-se
ampliar o conteúdo, compreender como o aluno aprende o conteúdo e facilitar
a criação de um livro de terceira geração.
Professor-Professor (PP)
Redes têm possibilitado oportunidades sem precedentes para a interação
entre professores, que encontram nos colegas fonte de assistência e insights
pedagógicos, constituindo assim comunidades físicas e virtuais.
Observação: Ao disponibilizarmos o ambiente de experimentação desta tese
de forma aberta na internet, com os preceitos do REA (Recursos
ARCABOUÇO TEÓRICO
56
Educacionais Abertos), pudemos interagir, tanto de forma presencial como a
distância, com colegas a discussão de estratégias educacionais que melhor
viabilizasse o projeto.
Conteúdo-Conteúdo (CC)
Alguns programas são hoje semi-autônomos, proativos e adaptativos,
utilizando recursos de inteligência artificial. Esses aplicativos podem recuperar
informações, operar outros programas, tomar decisões e monitorar recursos
na rede. Como exemplo, um programa pode atualizar automaticamente as
referências sobre determinado tema. No futuro, professores criarão e usarão
recursos de aprendizagem que se atualizam continuamente através de sua
interação com agentes inteligentes.
Observação: Este tema, principalmente sobre o impacto dos agentes
inteligentes em portais foi explorado na Dissertação de Mestrado do autor. O
que viabilizou essa interação foi a permissão do Wiki, desenvolvido para esta
tese, com os agentes inteligentes dos principais mecanismos de busca da
internet.
Esses diversos tipos de interação podem ocorrer tanto síncrona como
assincronamente, e através de diversos gêneros de comunicação e das diversas
ferramentas disponíveis na internet. A combinação planejada entre essas diferentes
formas de interação, proposição desta tese, podem gerar resultados diferenciados
na educação.
Podemos ainda lembrar da interação (não de menor importância) mas,
principalmente, da interação do trinômio aluno, professor e conteúdo com o
“ambiente de aprendizagem” utilizado. Ou seja, é possível ampliar ainda mais o
modelo de interação de Anderson.
Nos experimentos realizados verificou-se a importância desse “espaço de
ensino” que os autores tradicionais não abordam. A possibilidade de criar locais
ARCABOUÇO TEÓRICO
57
específicos de aprendizagem provoca nos alunos uma interação mais intensa e
prazerosa no seu caminho para o saber.
Pudemos verificar que a tecnologia, quando consegue propiciar ambientes
de aproximação entre os componentes vivos da educação, torna-se mais rica como
forma de compartilhar o conhecimento.
É praticamente o mesmo fenômeno cultural que ocorre com os passageiros
do trem urbano que é pouco valorizado, e que saem correndo e vão pegar a
baldeação com o Metrô, veículo de transporte mais elitizado. Simplesmente pelo fato
de passarem por ambientes diferentes, percebe-se mudanças significativas, as
pessoas têm comportamentos distintos em cada lugar.
Lembro-me da minha infância que enquanto ficava estudando na cozinha, na
mesa das refeições, aquele ambiente era para mim estranho e longe do meu ideal. A
iluminação inadequada, barulho da limpeza e os aromas culinários faziam me
divagar por um longo tempo. No entanto, quando recebi uma “escrivaninha” somente
para mim, e num quarto novo, numa casa nova, as coisas mudaram. Meu
aproveitamento e visão de estudo se adaptaram a esse novo ambiente e com muitos
ganhos. Percebi o quanto o local e o “clima” para estudar era significativo para mim.
Outro ponto importante nessa discussão é a própria palavra “conteúdo”.
Realmente ela fica bem próxima das idéias de Paulo Freire, no seu conceito de
educação bancária. As cabeças dos alunos estariam “vazias” e teríamos um
“conteúdo” para preenchê-las. Acreditamos que seja melhor, até do ponto de vista
da andragogia, que a letra “C” de conteúdo, seja substituída por “C” de
conhecimento.
Nós, educadores, queremos que o nível de conhecimento de nossos alunos
seja ampliado, mas sem fazermos simples depósitos em suas cabeças. Portanto,
não queremos apenas nos apropriar ou criar um conteúdo, para repassar ou
depositar no aluno.
ARCABOUÇO TEÓRICO
58
Interessante que o processo tradicional de avaliação normalmente passa por
esse mesmo caminho. Ou seja, o professor verifica se o conteúdo repassado é o
mesmo que aluno apresenta em um exame. E qualquer distorção desse conteúdo
em confronto com o “depósito humano” resulta em notas baixas.
Uma proposta que consideramos mais adequada para o ensino do nosso
século seria um outro modelo, o qual trabalhamos nesta tese. O professor, com base
em sua experiência e vivência, e adicionalmente à sua percepção dos interesses dos
alunos, propõe a construção do conhecimento (conteúdo) pelos próprios alunos.
Cada aluno, e em grupos, procuram o conhecimento com base nas
orientações do professor, em seus próprios ambientes físicos, lógicos, virtuais, etc.
Tudo que está ao redor do seu mundo. E o binômio CC (conteúdo X conteúdo),
nesse contexto muda, representando o aprimoramento do conhecimento
implementado pelos próprios alunos, e mais as relações existentes entre eles, na
troca de informações. Podendo ainda significar o crescimento desse conhecimento
com as interações feitas, ao longo de vários anos, por vários alunos.
Um exemplo viável para a concretização dessa ideia seria a construção de
um livro virtual pelos próprios alunos e professor (livro de 3ª Geração). De tal forma
que a cada semestre, ou período, os novos alunos daquele curso estariam
trabalhando com o material desenvolvido pelos alunos anteriores. Se esse material é
desenvolvido com a filosofia de software livre, tipo Wiki, disponível na internet, e com
os preceitos do REA, a cada ano o conteúdo, o conhecimento, iria ampliando
automaticamente.
Portanto, as várias mídias que circundam o aluno não teriam nenhum
sentido sem o poder da interação. E ferramentas para congregar, ou agregar, as
várias mídias sem deixar de permitir uma interação maior. Atualmente existem várias
tecnologias que permitem isso, que podemos retirar dos experimentos em ambientes
de Educação a Distância, os tais LMS - Learning Management Systems, como
também as atuais Redes Socias da Web 2.0.
ARCABOUÇO TEÓRICO
59
Pela flexibilidade, facilidade de instalação além de ser software livre, o
MOODLE foi uma das ferramentas que utilizamos para a experimentação desse
conceito. Não é a toa que hoje é o LMS mais utilizado no mundo. Ainda estudamos
e experimentamos o SLOODLE para poder unir todas as vantagens anteriores com
um ambiente 3D virtual distribuído, o Second Life (SLOODLE = SL [Second Life] +
MOODLE).
2.2.1.3 Aplicação Prática dos conceitos apresentados
Para aplicar esses conceitos e que teve base para a criação desta tese,
desenvolveu-se o I CONGRESSO da Web 2.0 na EDUCAÇÃO. Os paradigmas
tradicionais de congregar vários profissionais num mesmo ambiente, com início,
meio e fim bem delimitados foram quebrados a luz dessa nova visão.
O Congresso foi desenvolvido para que tivesse apoio, suporte e orientações
para os congressistas antes, durante e depois do evento. E isso somente foi possível
graças as várias ferramentas da Web 2.0 que foram utilizadas no processo de
desenvolvimento do evento. Para todos acompanharem as notícias do Congresso
alimentou-se um Blog. Para discutir, se aprofundar e interagir com outros
congressistas tivemos o MOODLE. No Second Life teve-se o suporte em tempo real
de outros apoios ao evento.
Portanto, além do Congresso possuir 4 (quatro) horas presenciais de
apresentações e uma Mesa Redonda para discussões, ainda teve mais 8 (oito)
horas de suporte a distância. Dessa forma, os congressistas receberam em seus
certificados, a carga horária total de 12 (doze) horas.
Além de ser gravado o evento para poder existir a possibilidade de ser revisto os
melhores momentos de cada palestra através do MOODLE. Como isso também
propiciou a gravação de podcasting, possibilitando os participantes a qualquer
momento, no trânsito, em filas, ou em outros lugares, ouvir através de MP3 Players
ou smartphones, as discussões e palestras do Congresso.
ARCABOUÇO TEÓRICO
60
2.2.1.4 Experiências no Mundo: Um buraco na parede
A quebra de muros e paradigmas promove profundas modificações na
sociedade. Experiências têm sido realizadas por Sugata Mitra com crianças na Índia.
Esse enorme país enfrenta problemas por causa da distância das várias cidades
pequenas em relação aos grandes centros. E não somente distâncias geográficas,
mas também culturais. Os professores que são treinados no interior acabam
migrando para as grandes cidades, em busca de posição melhor. O resultado disso
é que a qualidade da educação é inversamente proporcional à distância em relação
às grandes cidades.
Para Mitra, a tecnologia seria sempre testada e utilizada em alunos que
possuem nível social mais alto. Esses alunos já possuiriam os melhores professores,
entretanto os mais carentes é que teriam maior necessidade de uso da tecnologia.
Portanto, com esses menos providos que ela deveria ser testada em primeiro lugar.
Nesse sentido, o professor Mitra defende que a aprendizagem é um sistema
de auto-organização e suas atuais pesquisas demonstram isso. Uma estrutura
surge, sem intervenção explícita, de fora de um sistema. Alguns desses exemplos
seriam o que ocorre numa grande metrópole como os engarrafamentos, o mercado
de ações, os movimentos sociais pós-desastres, etc. Do ponto de vista da
tecnologia, o Linux, Second Life, ambientes Wikis, Moodle, Blogs, etc.
Em cidades pequenas, o pesquisador indiano tem instalado um computador
no meio das ruas, e então registrado a reação das crianças diretamente através de
filmes. O que ocorre, em curto espaço de tempo, é que elas se tornam especialistas
no uso do computador, dos softwares, em navegar pela Internet, e vão aprendendo
tudo de forma bastante intuitiva.
ARCABOUÇO TEÓRICO
61
Suas pesquisas têm o título genérico de “The Hole in the Wall”12 (buraco na
parede). Tudo começou em um local em que, de um lado, havia vários especialistas
em computação, e, de outro lado, crianças carentes que não iam para a escola. O
que separava esses dois mundos socialmente diferentes era somente tijolos. Isso
faz lembrar lembrar Pink Floyd: “All and all it’s just, another brick in the wall”.
Então, Mitra decidiu inesperadamente criar algo inédito: fazer um buraco
nessa parede e disponibilizar um computador através desse elo para a comunidade.
O que ele defende é que as crianças aprendem sozinhas e se ensinam a utilizar a
Internet, através da interação. Aprender, para Mitra, é, portanto, um sistema de auto-
organização, um dos pontos fortes da implementação da nossa tese. Em uma das
suas experiências, havia sido colocado num local um computador por três meses;
quando ele se aproximou das crianças se identificando, uma delas que nada sabia
de computadores, lhe disse: precisamos de um mouse melhor e um processador
mais potente!
As crianças inclusive aprenderam inglês, através do próprio computador. Ou
seja: a língua não foi uma barreira para elas aprenderem os sistemas e os jogos,
elas se ensinaram a si próprias. Tornaram-se seus próprios professores.
É importante destacar que, nesses experimentos, o computador não está
dentro de uma sala de aula, mas fora dela, nas ruas. Como se o objeto ali deixado
fosse um novo brinquedo para as crianças descobrirem, nada imposto diretamente
por adultos. Agora, o professor Mitra está interessado em testar se as crianças
podem aprender desta mesma maneira coisas como história, geografia, etc., e não
somente o funcionamento do computador e jogar games. E que tipo de design será
necessário desenvolver para esse tipo de aprendizado.
12
http://www.hole-in-the-wall.com/
ARCABOUÇO TEÓRICO
62
Ele lembra ainda que as tecnologias utilizadas em educação nunca são
desenvolvidas especificamente para a educação, mas apenas depois emprestadas.
Então, seria necessário explorar mais adequadamente as tecnologias já existentes e
implementá-las mais especificamente para o ensino e a aprendizagem. Nesse
sentido, ele tem trabalhado em um laboratório que desenvolve tecnologias para a
educação. Segundo o otimista professor Mitra, métodos de aprendizado por auto-
organização podem atingir todas as crianças do mundo em menos de 10 anos. E,
como alguns defendem, não há hoje professores suficientes para isso, nem nunca
haverá.
Uma experiência de Portugal muito interessante é a da Escola da Ponte.
Analogamente aos pensamentos do pedagogo indiano, as crianças de diversas
idades colaboram e cooperam para a aprendizagem em comum, sem as barreiras
tradicionais das paredes e salas de aula. Na Escola da Ponte é bem aplicado, na
prática, o conceito de auto-organização, o que pode ser conferido no livro “A escola
com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir”, de Rubem Alves (2003).
2.2.2 Conectivismo e as Teorias de Aprendizagem
Conforme TOFFLER (1992) a humanidade passou por três ondas distintas:
agrícola, industrial e conhecimento. Segundo ROBBINS (2001), nos dias atuais a
inovação promovida pela internet fará com que aprendamos a mudar paradigmas
que com certeza mudarão a sociedade. Dentro desse contexto, pode-se dizer que já
vivemos uma nova onda, a das Redes Sociais.
A cada uma das ondas, Reis (2009), agregou a letra F: na agrícola tivemos
as Fazendas, na era industrial a Fábrica, e na do conhecimento as Faculdades.
Concluindo que existe atualmente uma crise na principal instituição da terceira onda:
a universidade. E citando literalmente: “as faculdades precisam ampliar o seu
escopo e incorporar ao seu portfólio, novos produtos como, por exemplo, a rede de
relacionamento que é bastante valorizada em nossa cultura”. E prossegue
destacando um nova onda: “o fator mais importante da Quarta Onda não está mais
ARCABOUÇO TEÓRICO
63
no conhecimento, mas sim na capacidade que o indivíduo tem de adquirir novos
conhecimentos, na facilidade ou no potencial de reaprender”.
Ainda não existe um consenso entre os pesquisadores para o nome dessa
quarta onda. Alguns a chamariam de Inteligência, outros de Espiritual, ainda de
Sabedoria, e nós atreveríamos a chamar da onda da Conectividade, a onda das
Redes.
Portanto, as Redes Sociais não são um modismo e devem ser investigadas
mais rigorosamente para o uso educacional, pois o mercado e a geração Y, já a
utilizam potencialmente no seu cotidiano.
É dentro deste contexto que nasce uma nova teoria da aprendizagem para a
era digital intitulada de Conectivismo, proposta por SIEMENS (2006). Em confronto
com as clássicas teorias de aprendizagem: behaviorismo, cognitivismo e
construtivismo, na atual era da cooperação e colaboração (Web 2.0), surge uma
teoria intitulada de conectivismo, ou conhecimento distribuído, para discussão dessa
nova realidade na sociedade.
Destaca-se na Figura 5 que embora tenha-se a mesma quantidade de
pontos nos três modelos desenvolvidos por Paul Baran (1964) - um dos pais da
Internet (recentemente falecido), tem-se uma estratégia de interligação - pode-se ter
um continuum desde do mais centralizado até o mais distribuído. O modelo
intermediário embora tenha sido denominado por Paul Baran de descentralizado,
pode-se definir como sendo semi-centralizado, pois possui centros de controle igual
ao primeiro, só que em maior quantidade.
ARCABOUÇO TEÓRICO
64
FIGURA 5 - DIAGRAMAS DE PAUL BARAN (1964)
Na proposta desta tese destaca-se a necessidade de caminhar para um
modelo distribuído, pois pretende-se explorar o máximo da rede, e ter o mínimo de
controle na forma que o compartilhamento de conhecimento ocorra entre os seus
elementos.
Segundo SIEMENS (2006), conforme seus estudos e experimentos, os
princípios básicos do conectivismo são:
Aprendizagem e conhecimento apoiam-se na diversidade de opiniões.
Aprendizagem é um processo de conectar nós especializados ou fontes de
informação e percorre-los.
A necessidade de saber mais é mais crítica do que aquilo que é conhecido
atualmente.
É necessário cultivar e manter conexões para facilitar a aprendizagem
contínua.
A habilidade de enxergar conexões entre áreas, idéias e conceitos é uma
habilidade fundamental.
ARCABOUÇO TEÓRICO
65
Atualização (“currency” – conhecimento acurado e em dia) é a intenção de
todas as atividades de aprendizagem conectivistas.
A tomada de decisão é, por si só, um processo de aprendizagem. Escolher o
que aprender e o significado das informações que chegam, é enxergar através das
lentes de uma realidade em mudança. Apesar de haver uma resposta certa agora,
ela pode ser errada amanhã, devido a mudanças nas condições que cercam a
informação atualmente e que afetam a decisão.
Devido as três grandes teorias de aprendizagem serem pré-tecnológicas,
conforme Siemens (2006), baseiam-se principalmente num dogma de que a
aprendizagem ocorre na pessoa ou no social. E com o advento das redes, e a
decorrente conectividade, a aprendizagem ocorre fora das pessoas, com o
conhecimento sendo armazenado e transitado pela tecnologia.
Vejamos atentamente o que a antropóloga social Karen Stephenson13 (2004)
afirma com convicção: “A experiência tem sido considerada, há muito tempo, o
melhor professor para o conhecimento. Desde que não podemos experimentar tudo,
as experiências de outras pessoas e portanto, as outras pessoas, tornam-se o
substituto para o conhecimento. «Eu guardo o meu conhecimento em meus amigos»
é um axioma para juntar conhecimento juntando pessoas”.
Será através das conexões pela rede que permitirá aprendermos, e isso será
mais importante que o atual estágio do conhecimento. Esta teoria integra os
princípios explorados na Teoria do Caos, complexidade, redes neurais e auto-
organização. Pois, o ambiente do aprendizado é naturalmente nebuloso, caótico e
sem controle do aprendiz.
13
http://www.drkaren.us/
ARCABOUÇO TEÓRICO
66
O conhecimento pessoal se faz através de uma rede que alimenta a
informação para as organizações e instituições, que por sua vez, retroalimentam
informações sobre a mesma rede, e que finalmente terminam provendo novas
aprendizagens ao indivíduo. Este ciclo de desenvolvimento do conhecimento permite
que os aprendizes permaneçam atualizados nas áreas que eles criaram essas
conexões. Dentro deste princípio, em nossa tese, estamos partindo do pressuposto
que para ensinarmos melhor precisamos de aprender com os pares, e os próprios
alunos também, ora são aprendizes, ora ensinantes.
Quanto a isso, temos algumas tendências importantes no processo de
aprendizagem utilizando-se das redes que Siemens (2006) destaca:
Muitos aprendizes vão se mover por uma variedade de áreas diferentes,
possivelmente sem relação uma com as outras, durante o curso de suas
vidas.
A educação formal não cobre mais a maioria de nossa aprendizagem. A
aprendizagem informal é um aspecto significativo de nossa experiência de
vida. A aprendizagem agora, ocorre de várias maneiras – através de
comunidades de prática, redes pessoais e através da conclusão de tarefas
relacionadas ao trabalho.
A aprendizagem é um processo contínuo, durando por toda a vida.
Aprendizagem e atividades relacionadas ao trabalho não são mais separadas,
e em muitas situações, são as mesmas.
A tecnologia está alterando (reestruturando) nossos cérebros. As ferramentas
e artefatos tecnológicos que usamos, definem e moldam nosso modo de
pensar.
A organização e o indivíduo são ambos organismos vivos que aprendem. O
aumento da atenção à Gestão do Conhecimento ressalta a necessidade de
uma teoria que tente explicar a ligação entre a aprendizagem individual e
organizacional.
Muitos dos processos anteriormente tratados pelas teorias de aprendizagem
(especialmente no processamento cognitivo de informações) agora podem ser
descarregados para, ou suportados pelos recursos da tecnologia.
ARCABOUÇO TEÓRICO
67
“Saber como” e “saber o quê” está sendo suplantado pelo “saber onde” (o
conhecimento de onde encontrar o conhecimento que se necessita).
Alguns questionamentos SIEMENS explora em relação às teorias da
aprendizagem existentes e o impacto da tecnologia e das novas ciências, como a
teoria da complexidade, teoria do caos e redes sociais, na aprendizagem:
Qual o impacto das redes e teorias da complexidade na aprendizagem?
Como as teorias da aprendizagem são impactadas quando o conhecimento
não é mais adquirido de maneira linear?
Que ajuste é necessário fazer nas teorias da aprendizagem quando a
tecnologia realiza muitas das operações cognitivas anteriormente realizadas
pelos aprendizes (armazenamento e recuperação de informação)?
Como podemos nos manter atualizados em uma ecologia da informação que
evolui rapidamente?
Como as teorias da aprendizagem lidam com momentos onde o desempenho
é necessário, e as tendências da educação é ser baseada em competências?
Qual é o impacto do caos como um processo complexo de reconhecimento de
padrões na aprendizagem?
Com o aumento do reconhecimento das interconexões em diferentes campos
de conhecimento, como os sistemas e teorias da ecologia são percebidos à
luz das tarefas de aprendizagem?
ARCABOUÇO TEÓRICO
68
2.3 PROBLEMAS DE REFLEXÃO MATEMÁTICOS
Conforme o discurso de Anna Sfard (2010), na Uniban, utilizando-se da
metáfora da aquisição e participação e a conclusão de Frant & Mometti de que "o
conhecimento não é construído sozinho mas junto", encaixamos esta tese no
contexto da Sfard quando define a Matemática como discurso, ou seja, Matemática
como participação. Portanto, as Redes Sociais não são modismo, mas meio para
viabilizar ações propostas neste trabalho.
Logo, o professor ao deixar o seu trabalho solitário em Sala de Aula, e ir
para uma comunidade com os seus alunos e pares de disciplina - que convivem com
os mesmos problemas matemáticos/didáticos de sua realidade acadêmica - e
praticar atividades sociais virtualmente, ampliará o seu horizonte educacional.
FIGURA 6 - ESQUEMA GERAÇÃO DO LIVRO 3ªGERAÇÃO (DESENVOLVIDO PELO PRÓPRIO AUTOR)
Para tanto, os problemas transdisciplinares desenvolvidos coletivamente por
alunos e professores numa comunidade virtual, alvo desta tese, será chamado de
Livro de 3ª Geração, ou até mesmo de Roteiro Matemático, conforme visto
anteriormente, e que pode ser rapidamente observado na figura 4 esquematizada
com a proposta de nossa pesquisa.
ARCABOUÇO TEÓRICO
69
Embasados na Teoria da Complexidade (Morin, 2000), como a visão da
Etnomatemática trazida por D'AMBROSIO (2006) e o próprio RADFORD (2007) e
Vygotsky chega-se a conclusão que o aprendente é tipicamente um ser social
imerso em práticas sociais. Adicionalmente Huntig (2005 apud. BENÍCIO,. 2007, p.
15) define Etnomatemática como sendo “a matemática usada por um grupo cultural
definido na solução de problemas e atividades do dia a dia”, e portanto essa
definição consegue transmitir o espírito do nosso trabalho.
Esse Roteiro Matemático deverá ter um início, meio e fim conforme os
preceitos dos Problemas Matemáticos defendidos por SCHOENFELD (1985), assim
como aproveitamos os argumentos dos roteiristas de filmes/séries conforme revela
COMPARATO (2000), em sua obra original sobre a criação de roteiros clássicos, tais
como aplicação de conflitos e tempos dramáticos.
Um dos processos para criação de um desafiador Roteiro Matemático, ou
um livro de 3ª Geração, seria a simplicidade, conforme defende MAEDA (2007), com
a Teoria do Minimalismo. Uma forte característica dos desafios a serem
apresentados em um Roteiro Matemático é justamente o minimalismo, que pode-se
sintetizar como sendo um problema de fácil entendimento, com clareza, e de
aparente facilidade de resolução, um desafio adequado a capacidade dos alunos.
Como complemento na elaboração dos roteiros para a comunidade de
prática que se levante os recursos minimalistas para a execução das atividades. Por
exemplo, a necessidade de usar uma lousa, datashow, games, sites da internet,
vídeos do YouTube, podcast, blogs, entre outros.
Outra característica do livro de 3ª Geração seria a necessidade de se ter
uma visão holística para desenvolver esse roteiro para os aprendizes como é
defendido por SCHOENFELD (1985). Portanto, vemos a necessidade de abordar
ARCABOUÇO TEÓRICO
70
também pontos como a parte social, inclusive o humor, a história da matemática,
imagens, formas, espaço e tempo, para citarmos alguns aspectos. Um bom exemplo
seria o recente lançamento do livro de Cálculo desenvolvido com as técnicas
orientais de história em quadrinhos chamada de Mangá14.
Dessa forma pretendemos transformar a aula num palco matemático rico de
experimentos, estimulando o exercício do erro, e aproveitar o capital intelectual dos
próprios alunos ao criarem seus Blogs.
A medida em que o roteiro for sendo criado de forma colaborativa e ao
mesmo tempo aprimorado (Figura 4), as discussões e mudanças advindas das
mesmas, serão devidamente gravadas e registradas cronologicamente no ambiente
on-line. Quando o roteiro estiver finalmente desenvolvido ao final do semestre será
extremamente útil para ser a base para o próximo.
Uma vez desenvolvido esse Roteiro Matemático poderia-se discutir com os
professores da disciplina para ajustar o Plano de Ensino com esse feed-back. As
dificuldades de implantação e de assimilação, ficam registradas e novas sugestões
vão aprimorando cada vez mais esse instrumento de trabalho conforme
anteriormente ilustrado.
14
http://novatec.com.br/livros/mangacalculo/
ARCABOUÇO TEÓRICO
71
2.3.1 Proposição de Problemas de Matemática
O problema na Matemática é tão importante que pode-se considerar como
sendo o meio pelo qual a Matemática se desenvolve. Ou seja, a evolução
matemática é alimentada pelos problemas da civilização humana.
O núcleo de um Roteiro Matemático serão os problemas de reflexão, e como
eles são um tipo de problema matemático existe a necessidade de detalharmos sua
definição. Para tanto, precisamos decompor o termo “problema matemático”, para
entendê-lo melhor. Portanto, vamos inicialmente procurar a definição do que é um
“problema” nos dicionários mais consagrados.
Pelo dicionário Houaiss temos basicamente a definição de problema como
sendo: “assunto controverso, ainda não satisfatoriamente respondido, em qualquer
campo do conhecimento, e que pode ser objeto de pesquisas científicas ou
discussões acadêmicas”, ou ainda: “obstáculo, contratempo, dificuldade que desafia
a capacidade de solucionar de alguém”, e temos o complemento: “situação difícil;
conflito”. E no campo da matemática como sendo: “tarefa de calcular uma ou várias
quantidades desconhecidas, denominadas incógnitas, relacionadas a outras
conhecidas, os dados”.
Ainda temos a interpretação do Michaelis como sendo: “Tema cuja solução
ou decisão requer considerável meditação ou habilidade. Qualquer assunto ou
questão que envolve dúvida, incerteza ou dificuldade”. E complementa dentro da
matemática como sendo: “Toda questão em que se procura calcular uma ou várias
quantidades desconhecidas, denominadas incógnitas, ligadas mediante relações a
outras conhecidas e chamadas dados”.
ARCABOUÇO TEÓRICO
72
No Wikipédia, pode-se também encontrar nessa enciclopédia digital o
verbete “Problema Matemático”15, definindo problema como uma questão proposta
em busca de uma solução. Citando literalmente: “Um problema matemático pode ter
solução como não, algumas vezes possui diversas soluções. Muitos problemas
estão em aberto, ou seja, sem solução conhecida”. Finaliza, como exemplo, um
problema estudado por séculos, que foi a quadratura do círculo.
Temos como definição de Silveira (2001), para problema matemático:
“… toda situação requerendo a descoberta de informações
matemáticas desconhecidas para a pessoa que tenta resolvê-lo, e/ou
a invenção de uma demonstração de um resultado matemático dado.
O fundamental é que o resolvedor tenha de inventar estratégias e criar
idéias; ou seja: pode até ocorrer que o resolvedor conheça o objetivo a
chegar, mas só estará enfrentando um problema se ele ainda não tem
os meios para atingir tal objetivo.”
Esse autor propõe o que poderia ser chamado de um bom problema.
Diferencia os problemas matemáticos daqueles apresentados em antigos
almanaques caracterizando-os como charadas ou quebra-cabeças. E define um bom
problema matemático como sendo: “além de representar um desafio, tanto ao poder
dos matemáticos como ao poder da disciplina por eles criada, também ‘mexe’ com a
Matemática: faz com que a melhor entendamos, fertiliza-a e permite que possamos
resolver outros problemas. Um bom problema de matemática é muito mais do que
uma charada”.
Dentro dessa visão podemos citar o problema clássico de Fermat como
sendo um bom problema. Tendo como característica principal de ter um enunciado
15
http://pt.wikipedia.org/wiki/Problema_matem%C3%A1tico
ARCABOUÇO TEÓRICO
73
tão simples que qualquer leigo possa entender, no entanto mais de 300 anos foram
necessários para desvendá-lo.
Desde da infância de Andrew Wiles, matemático inglês, ainda com 10 anos,
teve acesso a esse problema e teve a vontade de resolvê-lo. E somente aos 40
anos, mesmo depois de uma falha, é que conseguiu demonstrar completamente a
sua brilhante e complexa solução.
FIGURA 7 - SELO COMEMORATIVO AO ÚLTIMO TEOREMA DE FERMAT
O que SILVEIRA (2001) destaca nesse problema é “...o fato que as
tentativas de resolvê-lo produziram idéias e problemas que fertilizam inúmeros
campos”, tais como a Teoria dos Números e a Geometria Algébrica. LOPES (2000)
destaca não só a importância da demonstração do teorema, mas a sua continuidade
e desmembramentos:
“A demonstração do teorema de Fermat encerrou um capítulo na
história da Matemática mas não é uma conclusão. Talvez seja ainda
mais importante por ser o começo de um novo e excitante capítulo.
Em primeiro lugar o resultado de Wiles deu um novo ânimo ao
estudo da conjectura de Taniyama-Shimura, que foi finalmente
demonstrada em 1999 para todas as curvas elípticas por C.Breuil,
F.Diamond, B.Conrad e R.Taylor. Em segundo lugar vários dos
métodos usados por Wiles têm sido aprofundados e aplicados
frutuosamente à resolução de outros problemas em aberto.
ARCABOUÇO TEÓRICO
74
Finalmente a conjectura (agora teorema) de Taniyama-Shimura é a
primeira pedra sólida de uma vasta teoria, conhecida como o
programa de Langlands, proposta nos anos 60 pelo matemático
canadiano Robert Langlands. Essencialmente o programa de
Langlands é a procura de unificação de várias teorias matemáticas,
não muito diferente das teorias unificadoras procuradas em Física.
Só nos resta esperar que este novo capítulo não leve tanto tempo a
ser concluído como o anterior.”
Conforme o matemático POLYA (1978), a resolução de um problema
provoca a criação de novos problemas. O próprio caminhar da humanidade é
resolver problemas do passado, e provocar outros problemas que permitem
descobrir uma nova visão de futuro. Alan H. Schoenfeld (1985) defende que a
compreensão e o ensino da matemática devem ser abordados como um domínio de
resolução de problemas. E categoriza as habilidades ou conhecimentos necessários
para o sucesso na solução de problemas tais como:
RECURSOS: conhecimento matemático quanto aos procedimentos
operacionais.
HEURÍSTICAS: ferramental para resolução de problemas tais como
estratégias e técnicas, coisas simples como desenhar figuras.
CONTROLE: saber quais recursos matemáticos (ou não), utilizar e quando.
CONVICÇÕES: uma nova forma de enxergar o problema pela visão da
matemática.
Essa visão de Schoenfeld traz para a Educação Matemática a missão de
que ao ensinarmos nossos alunos, que eles tenham como resultados práticos a
organização de suas idéias e com criatividade fazer novas descobertas. A resolução
de problemas, dentro dessa visão, propicia o aprimoramento do pensamento
matemático através de atividades com sentido lógico. No entanto, Schoenfeld alerta
algo polêmico na concepção de resolução de Polya de que não haveria contribuição
no pensar matemático.
ARCABOUÇO TEÓRICO
75
A noção de fluxo proposta por CSIKSZENTMIHALY (1999) nos auxilia a
pensar na proposição de problemas. O autor define fluxo quando “...tende a ocorrer
quando as habilidades de uma pessoa estão totalmente envolvidas em superar um
desafio que está no limiar de sua capacidade de controle". E, conforme a figura a
seguir, explica: "A qualidade da experiência como uma função do relacionamento
entre desafios e habilidades. A experiência ótima, ou fluxo, ocorre quando ambas as
variáveis estão elevadas".
FIGURA 8 - NOÇÃO DE FLUXO PROPOSTA POR CSIKSZENTMIHALY(1999).
E ainda: "Quando as metas são claras, o feedback compatível e os desafios
e habilidades estão equilibrados, a atenção se torna ordenada e recebe total
investimento. Devido à exigência total de energia psíquica, uma pessoa no fluxo está
completamente concentrada". Algo que seria talvez o ideal em ter em nossos alunos.
Numa abordagem semelhante PONTE (2005) relaciona o grau de desafio
matemático e o grau de estrutura (ver figura 7). Obtemos quatro quadrantes
ARCABOUÇO TEÓRICO
76
(Exercício, Problema, Exploração e Investigação) onde cruzamos os tipos de
desafios ou habilidades, com o outro eixo do problema se ele é fechado ou aberto.
FIGURA 9 - PROBLEMA FECHADO E ABERTO VERSUS DESAFIO, PONTE(2005).
MARQUES (2006) apresenta no quadro 1 elementos que retratam a
natureza das tarefas e suas potencialidades confrontando os dados de 1998 com os
mais recentes. Distingue um problema de um exercício e uma atividade de
investigação de um projeto. Em 2005, chama-se a atenção para os critérios do PISA,
que iremos detalhar em seguida, ao dividir os problemas em: Tarefas de
Reprodução, de Conexões e de Reflexão.
ARCABOUÇO TEÓRICO
77
Na busca dos vários tipos de problemas matemáticos encontramos
RESNICK (1996) que caracteriza os problemas como sendo:
P R O B L E M A S
SEM ALGORITMIZAÇÃO
COMPLEXOS
EXIGENTES
EXIGEM LUCIDEZ E PACIÊNCIA
NEBULOSOS
SEM RESPOSTA ÚNICA
O PISA (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes), foi lançado
em 1997, pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE). Para a elaboração do testes realizados, o PISA trabalha com o conceito de
competências (alvo do próximo tópico da tese) para resolução de problemas.
Pela visão do PISA as competências são: Reprodução, Conexões e Reflexão. Para
tanto, passamos a detalhar:
REPRODUÇÃO: consiste em reproduzir conhecimentos praticados;
memorizar propriedades e objetos matemáticos; aplicar habilidades técnicas,
e algoritmos padronizados; manipular expressões e fórmulas e realizar
cálculos diretos.
CONEXÕES: demanda de uma maior interpretação e a elaboração de
ligações entre diferentes representações da situação ou entre diferentes
aspectos do problema. E servem como base para o desenvolvimento das
competências de Reflexão.
REFLEXÃO: necessárias em tarefas que demandam reflexões mais
profundas (generalizar e explicar ou justificar sua resposta).
Vamos focar na competência reflexão, objetivo do nosso trabalho, pois para
desenvolver essa competência precisamos de problemas desse tipo. Para
sintetizarmos e focarmos no critério internacional iremos adotar a classificação
estabelecida pelo PISA.
ARCABOUÇO TEÓRICO
78
2.3.2 Estratégias para a Resolução de Problemas: A Virtude do Erro
Do ponto de vista didático e pedagógico presume-se que a forma com que a
antiga sociedade grega confrontava um problema, seria útil de se praticar em sala de
aula. Se Zenão de Eleia vivesse nos dias atuais, com certeza, ao apresentar os seus
clássicos paradoxos seria martirizado por muitos.
Era como se a sociedade grega estimulasse o erro, na discussão filosófica,
para ver todas as possibilidades, todas as formas de ver um certo problema ou
cenário, para depois chegar nas possíveis conclusões.
Conforme CELESTE (2006) afirma ao explanar sobre o erro:
“É esquecido que o aluno pode aprender com o erro. Mas não deveria
ser dessa forma, pois o erro é um reflexo do pensamento do indivíduo,
sendo percebido como manifestação positiva de grande valor
pedagógico, ou seja, o erro deveria ser visto como uma condição
natural do processo de construção de conhecimento, tendo a função
de ser um referencial para a investigação do processo utilizado pelo
aluno”.
O próprio matemático e poeta dinamarquês Piet Hein (Kumbel), que tem
como uma das suas principais descobertas populares o “Cubo Soma” (um quebra-
cabeça em 3D - com 240 possíveis soluções), expressou em um dos seus poemas:
“O caminho para a sabedoria?
Bem…, é fácil e simples de se expressar:
errar,
errar
e errar
novamente …
Mas, cada vez
menos,
menos
e menos…”
ARCABOUÇO TEÓRICO
79
Segundo o próprio Morin (2000) em seu livro, solicitado pela UNESCO,
sobre os sete saberes para a educação do futuro, trata logo no primeiro saber sobre
“as cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão”. Ao detalhar esse seu ponto de
vista chega a afirmar que o erro é o calcanhar de Aquiles do conhecimento.
Exige-se do educador o conhecimento do conhecimento. Ou seja, explorar
na educação o processo como a humanidade tratou o erro e a ilusão ao longo dos
séculos na busca da verdade. O paradigma - como o cartesiano - mostra alguma
coisa e esconde outras - podendo, portanto, elucidar e cegar, revelar e ocultar. É no
seu seio que se esconde o problema-chave do jogo da verdade e do erro (MORIN,
2000).
Deveria existir em todas as salas de aulas uma placa em sua entrada com
os seguintes dizeres: “Aqui é permitido errar !!”. Afinal, não é errando que se
aprende? adaptamos à nossa realidade educacional o artigo e as palvras do site:
http://www.sapiensapiens.com.br/e-errando-que-se-aprende/
No livro “Fomos Maus Alunos”16, de Gilberto Dimenstein e Rubem Alves
(2003), no capítulo “Aprender errando” a certa altura Dimenstein cita: “Estou
convencido, pela minha vida pessoal, de que você não aprende com o acerto, você
aprende é com o erro”.
Aprendemos muito mais com os erros do que com os acertos. Ou seja, se ao
questionar com os alunos uma solução, pedirmos possíveis respostas erradas
podemos estar obtendo mais pontos significativos do que ao contrário. Estaremos
indiretamente aplicando as regras do brainstorm – “tempestade de idéias”, que dita
justamente de ser uma técnica de debate em grupo na qual os participantes
16
http://books.google.com.br/books?id=XwqXlUYwlYMC&printsec=frontcover&hl=pt-
BR#v=onepage&q&f=false
ARCABOUÇO TEÓRICO
80
contribuem espontaneamente com ideias (certas ou erradas) para solução de um
problema ou elaboração de um trabalho criativo.
Na “tempestade de idéias“ deve-se passar por duas fases, uma de captação
geral sem críticas, e no final uma análise mais seletiva. A primeira permite o
desenvolvimento da criatividade, e a visão de novas formas de pensar e de ver o
mesmo problema. A segunda num processo seletivo aonde na comparação,
confrontação e eliminação das idéias geradas na primeira fase, chega-se naquelas
que tenham o maior poder de solução. Em resumo, uma privilegia a quantidade, e a
segunda a qualidade e viabilidade das idéias.
“A criança tem suas teorias particulares sobre o mundo e, se ao testar
alguma, for simplesmente recriminada, sem receber nenhuma explicação para a
censura, não compreenderá o porque de não ser verdadeira sua teoria, e porque é
considerada um erro. Quando isso acontece, ela passa a ter medo de testar novas
experiências, ou seja, passa a ter medo de errar. Com isso diminui tanto número de
erros quanto o de acertos e, pior, a possibilidade de aprender. E acaba
internalizando esse sentimento, e levando-o pelo resto da vida. Quando adulto,
deixa de fazer coisas por medo de errar.”17
Embora a sociedade atual, e a própria Web 2.0, vise a colaboração e
cooperação nem a escola e nem a universidade acompanham tal movimento. Ainda
se estimula uma única resposta e certa, e ai daqueles que dão respostas erradas
conforme afirma VON OECH (1988), e basta darmos exemplos como o vestibular,
para citarmos como isso ainda está presente em nossos dias.
17 http://www.sapiensapiens.com.br/e-errando-que-se-aprende/) Revista Vida
Simples n.20 (01/09/2004)
ARCABOUÇO TEÓRICO
81
A resolução de problemas com múltiplas soluções é defendida por Schoenfel
(1996), pois possibilita ao aluno quebrar o paradigma da única solução. No mundo
real, temos muito mais problemas com possíveis soluções, e o aluno tem que
receber ferramental matemático suficiente para resolvê-los em sua vida e encontrar
a melhor resposta ou a mais viável.
Logo, o professor deveria estimular não de imediato uma possível “resposta
correta”, mas sim descobrir o que os alunos pensam a respeito e estimular
“possíveis respostas” para aquele problema. A partir do retorno das respostas dos
alunos, fica mais fácil entender como o aluno está pensando em respeito aquela
temática. O professor pode conseguir dessa forma eliminar alguns bloqueios
epistemológicos, e descobrir mais adequadamente a fonte deles. Ninguém quem
errar em público, mas ao se pedir uma “resposta errada”, que mal tem de se
explanar os meus pensamentos para todos ? Fica até divertido um olhar mais
criativo na questão ...
Assim temos, por hipótese, que o professor deva em sala de aula procurar, junto a
seus alunos, o máximo de respostas, erradas ou certas, e através de discussões
sobre essas diferentes respostas levar os alunos para caminharem nas soluções
clássicas. Quem sabe se daí não possa sair uma nova visão mais ampla do
problema e até mesmo uma nova proposta de solução?
No entanto, nesse processo, pode-se encontrar soluções inovadoras dos
alunos, o que provocará muitas vezes, em alguns professores, uma reação
comedida. Mas, existe a necessidade de quebrarmos paradigmas, pois deve-se,
devido as características do nosso século, estimular no aluno o desenvolvimento de
novas formas de ver velhos problemas.
2.3.3 Saindo da Gaiola de Cálculo
David Hilbert em seu discurso no Congresso Internacional de Matemáticos
em Paris, em 1900, quando apresentou a desafiadora lista dos 23 problemas,
destacou que "uma teoria matemática não deve ser considerada completa, até que
ARCABOUÇO TEÓRICO
82
você a tenha deixada tão clara, de modo a poder ser explicada para o primeiro
homem que você encontrar na rua" (Bulletin of the American Mathematical Society 8,
1902).
Hoje a disciplina de Matemática, no Ensino Superior, é uma que tem os
maiores índices de desistência e reprovação. Talvez até pela dificuldade de se
seguir a orientação de Hilbert de transformar algo complexo de uma forma mais fácil
de entendimento. E nós, como professores, o que podemos fazer a respeito? Como
podemos realizar essa árdua tarefa?
Gromov, numa especial entrevista de 2010, nos faz um alerta
desconcertante: “Estando em nossa torre de marfim, o que podemos dizer? Estamos
nesta torre de marfim, e nos sentimos confortáveis nela. Mas, realmente, não
podemos dizer muito porque não vemos bem o mundo. Temos que sair, mas isto
não é tão fácil”.
Ubiratan (2011) relaciona a "torre de marfim" de Gromov com o que ele
define apropriadamente de "gaiolas epistemológicas" para explicar melhor a
definição de transdisciplinariedade e sustentabilidade.
A própria definição de "torre de marfim", conforme o Wikipédia, é bem
apropriada. A sua origem tem a ver com os escritos bíblicos de Salomão (Cântico
dos Cânticos, capítulo 7, versículo 4) quando exalta os dotes físicos da sua amada,
e a riqueza desse artefato. No entanto, atualmente designa um mundo ou atmosfera
onde intelectuais se envolvem em questionamentos desvinculados das
preocupações práticas do dia-a-dia. E como tal, tem uma conotação pejorativa,
indicando uma desvinculação deliberada do mundo cotidiano.
Muitas vezes, ao ministrarmos nossas aulas, ficamos tanto em nosso mundo
interno que esquecemos o olhar do nosso aluno para tudo isso. Por mais que não
queiramos, pensamos como professores, e os discentes não necessariamente
pensam por essa ótica. Inclusive, pelas regras atuais do mercado, financeiramente e
ARCABOUÇO TEÓRICO
83
por outros motivos, raros são os estudantes que almejam ter como profissão "dar"
aulas.
O fato de sermos professores nos caracteriza de forma diferente.
Tipicamente o profissional do saber aprecia ler, tem relativa facilidade de escrever,
gosta de cultura, fala em público com desenvoltura, e expõe as suas idéias com
propriedade. No entanto, poucos são os alunos com esse perfil. Temos numa sala
de aula realmente personagens de tribos diferentes. E existe a necessidade de se
conviverem mutuamente.
Ubiratan apresenta uma estratégia em três dimensões: respeito,
solidariedade e cooperação. Saber e conhecer a cultura do outro e respeitá-la. Ser
solidário apoiando e defendendo a posição do outro. Talvez aqui vale a máxima de
Voltaire: "Posso não concordar com nenhuma das palavras que você disser, mas
defenderei até a morte o direito de você dizê-las". E por último trabalhar em conjunto
para uma solução que seja interessante para a comunidade.
Essa última dimensão inclusive esta bem relacionado com as palavras
chaves da Web 2.0: cooperação e colaboração. Quais seriam as diferenças dessas
duas palavras tão próximas? Conforme Knihs e Araújo (s/d) COOPERAR seria um
trabalho em comum, auxiliar no processo de um objetivo comum juntamente com
outras ações conjuntas, tendo um propósito comum. E COLABORAR (co+laborar =
trabalhar junto) tem um sentido de “fazer junto”, de trabalhar em conjunto com
interação, não tendo uma figura hierarquizada no grupo.
Inclusive pode-se entender a palavra colaborar como sendo "co-laborar", ou
seja, equivalente a co-"trabalhar" ou melhor ainda trabalhar junto. Os autores
concluem: "O conceito de cooperação engloba o conceito de colaboração, mas sua
recíproca não é verdadeira". E ao referenciarem Masseto (2006) destacam:
A aprendizagem por colaboração acontece através de trabalhos em
grupo e ajuda mútua entre os participantes. Esta forma de
aprendizagem é usada no ensino presencial, porém de maneira não
ARCABOUÇO TEÓRICO
84
tão freqüente. Nos ambientes informatizados, os propósitos da
aprendizagem por colaboração são amplamente utilizados, pois a
coletividade disponibilizada pelas ferramentas da internet auxilia e
propicia esta forma de ensino. Abrem-se assim novos espaços para
trabalhos em parcerias, em pequenos ou grandes grupos, que
permitem formas inovadoras de aprendizagem.
Edgar Morin (1991), um dos maiores escritores em epistemologia, propõe na
Teoria da Complexidade uma abordagem transdisciplinar dos fenômenos, e a
mudança de paradigma, abandonando o reducionismo que tem pautado a
investigação científica em todos os campos, chegando até ao conceito de
pensamento complexo. Interessante que nesse ponto discuti-se conceitos,
divergentes do senso comum, tanto do termo complexo como de simples.
"Pensar de forma aberta, incerta, criativa, prudente e responsável é
um desafio à própria democracia. Daí a noção de democracia
cognitiva, que visa estabelecer o diálogo entre as diversas formas de
conhecimento" (Wikipédia, Complexidade, em 04/05/2012).
Morin em seu livro "Introdução ao Pensamento Complexo" (1991 p.17/19)
afirma: "... a necessidade, para o conhecimento, de pôr ordem nos fenômenos ao
rejeitar a desordem, de afastar o incerto, isto é, de selecionar os elementos de
ordem e de certeza, de retirar a ambigüidade, de clarificar, de distinguir, de
hierarquizar... Mas tais operações, necessárias à inteligibilidade, correm o risco de a
tornar cega se eliminarem os outros caracteres do complexus; e efetivamente, como
o indiquei, elas tornam-nos cegos." Interessante que os próprios termos usados por
Morin, também define, e não é a toa, conceitos da Matemática quando escreve "pôr
ordem", "selecionar", "distinguir", "hierarquizar".
E perante esse problemas complexos que a sociedade enfrenta hoje, que Morin
propõe estudos de caráter inter-poli-transdisciplinar, ou transdisciplinares, para
resolve-los. A palavra transdisciplinaridade, criado originalmente por Piaget, significa
mais do que disciplinas que colaboram entre si sem projeto com um conhecimento
ARCABOUÇO TEÓRICO
85
comum a elas, mas significa também que há um modo de pensar organizador que
pode atravessar as disciplinas e que pode dar uma espécie de unidade.
Na "Carta da Transdisciplinariedade" (I Congresso Mundial de Transdisciplinaridade,
1994), temos formalmente uma definição do conceito transdisciplinar em seus
artigos 3 e 7:
Artigo 3: "(...) A Transdisciplinaridade não procura a dominação de várias
disciplinas, mas a abertura de todas as disciplinas ao que as atravessa e
as ultrapassa."
Artigo 7: A transdisciplinaridade não constitui nem uma nova religião, nem
uma nova filosofia, nem uma nova metafísica, nem uma ciência das
ciências."
Com isso chegamos a frase de efeito, que tanto Morin apreciava ao tratar do
pensamento complexo aplicado à uma nova educação: "Qualquer reforma do ensino
e da educação começa com a reforma dos educadores" (Karl Marx). Portanto, uma
estratégia para que possamos como professores Matemática abranger melhor essa
complexa disciplina seria o uso da transdisciplinariedade, da cooperação e da
colaboração.
ARCABOUÇO TEÓRICO
86
2.3.4 O Impacto do "L" Invertido
A revista Veja, em sua edição de 25/04/2012, tratou de forma polêmica o
tema "Evolução Tecnofísica", teoria defendida pelo Nobel da Economia, em 1993,
Robert W. Fogel. A revista se inspirou no artigo, redigido pelo próprio Fogel e por
Dora L. Costa em 1997, intitulado: 'A Theory of Technophysio Evolution, With Some
Implications for Forecasting Population, Health Care Costs, and Pension Costs' (A
Teoria da Evolução Tecnofísica, com algumas Implicações para a Previsão dos
Custos da População, da Saúde e da Previdência).
Neste artigo, é feito um estudo temporal da relação altura e peso do ser
humano quanto à saúde da população, e os consequentes custos com programas
de saúde pública do governo americano. Argumenta-se que ao longo dos últimos
310 anos a fisiologia humana tem vindo sofrido profundas alterações ambientais
induzidas e possibilitadas por inúmeros avanços na tecnologia. Essas mudanças,
que se define como sendo de Evolução Tecnofísica, aumentaram o tamanho do
corpo em mais de 50% e a longevidade em mais de 100%, devido ter melhorado
muito a robustez e a capacidade dos órgãos vitais dos seres humanos. Como a
Evolução Tecnofísica ainda está em curso, é relevante para as previsões da
longevidade e da morbidade e, portanto, as previsões sobre o tamanho da
população idosa e os custos de pensões e de saúde.
O que nos chama atenção nesse artigo é a figura 8 de um "L" invertido,
retirada desse artigo, onde apresenta-se de uma forma sintética a evolução humana
e os avanços tecnológicos em seu percurso. Destaca-se o impacto dramático na
mudança do meio ambiente, e o seu correspondente aumento populacional, depois
de 1700 dC.
A descoberta da agricultura, cerca de 11 mil anos atrás, foi uma das
primeiras técnicas que permitiram ao Homo Sapiens sair de sua lenta taxa de
crescimento (destaca-se na figura a matemática por volta de -2000). No entanto,
com a segunda revolução agrícola e a consequente evolução tecnológica da
ARCABOUÇO TEÓRICO
87
sociedade, o seu crescimento vertiginoso, praticamente subindo (ou "explodindo") de
forma vertical.
FIGURA 10 - CURVA DO “L” INVERTIDO, FOGEL(1997).
Voltamos a entrevista de Gromov, destacada pelo professor Ubiratan, e
diretamente relacionada com a curva do “L” invertido, onde ele nos faz um aviso
impactante e até apocalíptico:
"A Terra vai ficar sem os recursos básicos, e não podemos prever o que
vai acontecer depois disso. Vamos ficar sem água, ar, solo, metais raros,
para não falar do petróleo. Tudo vai, essencialmente, chegar ao fim dentro
de cinquenta anos. O que vai acontecer depois disso? Estou com medo.
ARCABOUÇO TEÓRICO
88
Tudo pode ir bem se encontrarmos soluções, mas se não, então tudo pode
chegar muito rapidamente ao fim!"
O professor Ubiratan, em suas aulas, afirma: 'A matemática, que depende
de responder verdadeiro ou falso, não encontra no seu sistema, resposta a uma
questão por ela formulada nesse mesmo sistema. Ela encontra-se “engaiolada” no
seu sistema e a resposta só pode ser procurada saindo da “gaiola”. A busca de
outros caminhos torna-se necessária …'
Em entrevista Howard Gardner (2000), pesquisador das Inteligências
Múltiplas, faz uma afirmação condizente com essa nossa discussão: “Não deveria
valer apenas a nota tirada na prova de matemática, mas o tipo de ser humano que
nos revelamos. Em segundo lugar, é verdade que o respeito sempre foi considerado
qualidade desejável, mas na era da globalização, num mundo em que os povos
podem facilmente se destruir, trata-se de algo indispensável”.
2.3.5 Gaiolas Epistemológicas
O conceito de "gaiola epistemológica", conforme Ubiratan, está diretamente
relacionado com o conhecimento proveniente, cada vez mais, na especialização das
diversas disciplinas:
"Os detentores desse conhecimento são como pássaros vivendo em uma
gaiola: alimentam-se do que lá encontram, voam só no espaço da gaiola,
comunicam-se numa linguagem só conhecida por eles, procriam e
repetem-se, só vendo e sentindo o que as grades permitem, como é
comum no mundo acadêmico."
Diz o dito popular: "O peixe somente sabe que existe ar quando está fora do
aquário".
Até mesmo o jovem Galois, em 1831, em carta inconformado com os
destinos da educação francesa menciona:
"Não existiria vantagem ao cobrar dos estudantes os mesmos métodos,
os mesmos cálculos, as mesmas formas de raciocínio, se fossem ao
ARCABOUÇO TEÓRICO
89
mesmo tempo mais simples e mais produtivo ? Mas não, nós
ensinamos minuciosamente teorias truncadas e carregadas de reflexões
inúteis, ao mesmo tempo que omite proposições mais simples e mais
brilhantes da álgebra, em vez disso, demonstra dispendiosos cálculos e
raciocínio sempre longos, às vezes falso corolário, cuja prova é feito por
si só."
E ele continua criticando não os professores, mas sim os livreiros por
desejarem volumes cada vez maiores, e consequente aumento dos seus ganhos.
Muitas vezes desfigurando o trabalho dos grandes mestres. E termina afirmando do
nascimento de uma "nova ciência" que cresce a cada dia, consistindo em entender
as manias e humores dos examinadores que elaboram as questões.
No livro 'Calculus Made Easy' publicado em 1910 por Silvanus Thompson no
prefácio, encontra-se:
“Alguns artifícios de cálculo são muito fáceis. Outros são enormemente
difíceis. Os tolos que escrevem os livros-texto de matemática avançada
– e esses tolos são geralmente talentosos – raramente têm o trabalho
de mostrar quão fáceis os cálculos fáceis são. Ao contrário, eles
parecem querer dar a impressão de seu enorme talento mostrando isso
da maneira mais difícil.”
Pode-se confrontar vários livros de Cálculo com diferentes estratégias didáticas. Por
exemplo, temos o clássico livro de James Stewart em dois volumes, adotado por
70% das universidades americanas e 90% pelas canadenses. No Brasil vende-se a
média de 30 mil exemplares por ano.
O autor teve tal sucesso de vendas que construiu seu imóvel de 24 milhões
de dólares chamada de "Casa Integral" devido a mesma ser toda em curvas. E
conforme a revista “Cálculo - Matemática para todos”, edição 15, de 2012
complementa: "com cinco andares e 1.672 metros quadrados, ela é tão grande que
James, um ano depois de se mudar, ainda andava pela casa para descobrir
detalhes".
ARCABOUÇO TEÓRICO
90
Nessa mesma revista, em entrevista com o próprio James Stewart, ele relata
que a maioria dos professores que tenta escrever um livro de cálculo desiste no
primeiro ano. E revela o seu segredo: "Trabalhei 13 horas por dia, e todo santo dia,
durante sete anos - 2.555 dias sem parar". Já em 1992 seu livro se transformaria
num best-seller mundial após somente cinco anos do seu lançamento.
O livro foi criado pelo estímulo de duas alunas que acharam que suas notas
na lousa eram melhores do que o livro que era adotado. Ele resume: "Em essência,
escrevi esse livro para mim mesmo, para usar durante minhas aulas; escrevi
também para meus alunos. Fiquei surpreso quando ele se transformou num best-
seller".
Destaca-se um ponto onde Stewart relata: "Nenhum professor consegue
ensinar a matéria toda". Ao desenvolver seu livro, ele teve que pesquisar e aprender
muitas coisas novas que em sala de aula não conseguia se aprofundar. No livro, ele
destacou isso através do que denominou de "problemas quentes" base do seu
aprendizado.
Queríamos somente abrir um parêntese: ‘Com base nessas idéias é que nos
ocorreu o conceito do livro de terceira geração’.
Stewart não tem uma empresa mas, a editora dele montou vários estratégias
para dar apoio ao livro. Com dezenas de funcionários, uma equipe de produções
onde cria-se materiais de apoio, manuais para o professor, resoluções comentadas
de exercícios e problemas, vídeos, sugestões de lição de casa, websites e software
de apoio ao aluno.
Mesmo assim, com todo esse apoio logístico, financeiro e didático Stewart
ainda acha importante dar aulas, pois ao ministrar seu conteúdo "meus alunos me
fazem pensar no livro, assim como meus colegas professores". E detalha: "Quando
percebo que os alunos não entenderam alguma coisa, revejo a parte do livro
correspondente, para ver se ela deve ser reescrita, ou se devo trocar algum
exercício ou problema".
ARCABOUÇO TEÓRICO
91
Quanto a transdisciplinariedade ele toca na seguinte fala: "Acho que todo professor,
e me incluo nessa, deve tirar um tempo de vez em quando para estudar alguma
coisa que não tem nada a ver com o que ele está ensinando no momento, seja
cálculo, seja álgebra, seja topologia'. E ele mesmo já foi um violinista profissional da
orquesta sinfônica da Universidade McMaster.
2.3.6 Para onde vamos ?!?
Na famosa obra do professor de matemática, de pseudônimo Lewis Carroll,
há um trecho que menciona o seguinte diálogo do coelho, sempre atrasado, e a
Alice:
“Deparando-se com uma estrada que bifurca-se em dois caminhos,
Alice indaga ao Coelho qual dos dois caminhos deve seguir. O Coelho
responde devolvendo-lhe uma pergunta: “para onde você quer ir?” Alice
diz que não sabe e o Coelho, então, responde: “se você não sabe para
onde ir, tanto faz qual dos caminhos irá tomar.”
Temos vários caminhos possíveis para serem seguidos, mas, não sabendo
para onde iremos, as dificuldades se multiplicam. Mas, uma forte possibilidade que
surge nesse nevoeiro tecnológico é o uso mais inteligente da Rede das redes, a
Internet.
No começo mal se sabia como utilizar desse novo recurso tecnológico. A
exemplo de outras tecnologias, a primeira ação foi imitar cenários anteriores. No
entanto, com a evolução, e aumento de experimentos, detectou-se uma tendência
de um modelo na internet chamada de Web 2.0.
O ponto principal desse novo modelo é a cooperação e colaboração entre os
internautas. Ou seja, enquanto no começo praticamente o modelo era de "1:n" foi-se
implementando até chegar ao atual "n:n". O melhor exemplo é o Wikipédia, onde
muitos trabalham para muitos e todos são beneficiados.
ARCABOUÇO TEÓRICO
92
E por que não criar um "Calculuspedia" ?!?
Nossa proposta seria a exemplo do livro de Cálculo do professor Ubiratan intitulado
"Cálculo e introduçao à Análise" e também do livro que fez com o seu pai, Nicolau
D'Ambrosio, de título "Introdução ao Cálculo", uma nova estratégia de ensino da
Matemática para o Ensino Superior.
Em conversa com Ubiratan ele esclarece que ao desenvolver o seu livro da área de
CDI teve como intuito compactar os principais conceitos de Cálculo num pequeno
livro. E conforme tínhamos colocado anteriormente ele tentou transformar algo
complexo em simples.
Portanto, pretendemos resgatar esses princípios da década de 70 para os dias
atuais, utilizando das Redes Sociais para engrandecer sua obra. Ao colocarmos na
Internet todo o seu conteúdo, ou parcialmente, para confrontarmos a nossa tese,
queremos a cooperação e colaboração de vários alunos e professores do Brasil
afora, e de língua portuguesa, para criarmos conteúdos dinâmicos e em constante
atualização para atender as dificuldades de aprendizagem nessa disciplina.
Dentro dos preceitos do REA a proposta é trabalharmos num ambiente Web 2.0, de
Redes Sociais, em conjunto com vários alunos e professores de matemática da
disciplina de Matemática, criarmos um livro de terceira geração intitulado de
"Calculuspedia".
ARCABOUÇO TEÓRICO
93
2.4 EDUCAÇÃO BASEADA EM COMPETÊNCIAS
2.4.1 C.H.A. = Conhecimento + Habilidade + Atitude
Uma das estratégias atuais dos grandes conglomerados universitários é
aperfeiçoamento ou a inclusão da filosofia de avaliação profissional através de
competências intitulado através da sigla C.H.A. (Conhecimento, Habilidade e
Atitude). Aplica-se essa tática aos alunos calouros preparando-os adequadamente
para o ENADE (Avaliação Federal do Ensino Superior) e simultaneamente para o
mercado de trabalho.
Vamos então detalhar melhor os conceitos embutidos nesse jogo de letras.
A primeira letra C de Conhecimento é o principal e tradicional foco de qualquer
instituição acadêmica. Neste trabalho destacamos a aplicação da adequada gestão
do conhecimento dos alunos em sala de aula para aproveitar a inteligência coletiva
do grupo.
O conhecimento está diretamente relacionado com dado e informação.
Considerando-se que informação é a decodificação de dados brutos, e essa
informação recebida através de um processo de comunicação servirá de base para o
conhecimento.
Pode-se definir rapidamente o conceito de competências, por essa nova
perspectiva, como sendo:
Conhecimento - o saber teórico: o conhecimento adquirido no decorrer da
vida, nas escolas através de informações, conceitos, ideias e trocas de
experiências;
Habilidade - o saber fazer: todo o conhecimento que aprendemos,
aperfeiçoado a certas habilidades específicas, ou seja, colocar o
conhecimento em ação; e
ARCABOUÇO TEÓRICO
94
Atitude - querer e/ou como fazer: comportamentos e o respeito à sociedade
frente aos desafios, tarefas e situações do nosso cotidiano que impomos e
desenvolvemos em prol da comunidade. Resumidamente, fazer as coisas
acontecerem.
Ou seja, conforme a crítica de COSTA (2007) e por uma visão matemática:
'uma “verdadeira formação por competência” só se efetivará, no cotidiano escolar, se
ela propiciar aos alunos condições de acesso a um conhecimento que vá além dos
livros escolares, favorecendo-lhes o desenvolvimento do espírito de investigação e
da capacidade de resolver problemas'.
O próprio MEC (Ministério da Educação) defende esse conceito de
competências aplicado a um novo perfil para o currículo, estabelecido na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB) - Lei Federal 9394/96. Pois, concluía que o
ensino no Brasil deveria amadurecer e evitar a descontextualização,
compartimentalização e simplesmente se basear no acúmulo de informações. E sim
o estímulo ao desenvolvimento do conhecimento.
Portanto, a determinação do MEC, é propiciar um ensino atual,
contextualizado e adequado a Era do Conhecimento conforme Lévy e Authier
afirmam:
“Os revolucionários da antiguidade preconizavam a reforma agrária e a
partilha de terras. Os da era industrial visavam a propriedade dos meios
de produção. Hoje, é sobre o conhecimento que repousam a riqueza
das nações e a força das empresas … é por suas competências que os
indivíduos adquirem um reconhecimento social, um emprego, uma
cidadania real” (LÉVY, AUTHIER,1999, p. 24).
Ao sairmos da tradicional compartimentalização das disciplinas e
enfatizarmos que o trabalho intelectual é a principal força produtiva de nossa
sociedade, estamos incentivando o raciocínio, a capacidade de aprender e a
interdisciplinariedade, ou ainda a transdisciplinaridade conforme as explicações
didáticas dadas por nosso orientador Ubiratan em suas aulas.
ARCABOUÇO TEÓRICO
95
A sociedade digital que vivemos atualmente exige uma multiplicidade de
competências que são fundamentais no desenvolvimento do indivíduo e na sua
capacidade de resolver problemas. Gardner (2000) defende o conceito das
inteligências múltiplas com impacto direto na educação pressupondo que a
aprendizagem pode ser invocada e desenvolvida não somente nas capacidades
linguísticas e lógico-matemáticas, mas complementadas com o desenvolvimento das
outras inteligências: intrapessoal, visual, auditiva, corporal-cinestésica entre outras.
Portanto, urge que o ensino superior desenvolva essas competências em
seus discentes através das múltiplas formas de aprender dos estudantes. E como
detalharemos adiante, a capacidade das novas tecnologias integradas através de
várias mídias, também chamada de transmídia, pode-se estimular nos alunos uma
nova forma de aprendizagem multidimensional.
2.4.2 Projeto Tuning – América Latina
O objetivo de sintonizar (tunning do inglês) as diversas instituições
acadêmicas da Europa - que em 2004 chegavam a 175 universidades, face o
desafio da Declaração de Bolonha, foi desenvolvido o Projeto Tuning (BENEITONE
et al., 2007). Essa experiência de sucesso na Europa culminou na esperada criação
do “Espaço Europeu de Ensino Superior”.
Pela crescente mobilidade mundial dos alunos tanto para realizar
intercâmbios acadêmicos, como culturais e empresariais, exigiu-se das
universidades um esforço sistematizado para pensar e repensar juntos os horizontes
acadêmicos. O Projeto Tuning europeu quis refletir essa ideia de busca de pontos de
acordo, de convergência e de entendimento mútuo para facilitar a compreensão das
estruturas educacionais das universidades para as universidades.
ARCABOUÇO TEÓRICO
96
Impactado pelo processo da globalização e pelo sucesso da experiência
européia, estendeu-se além dos seus limites geográficos o Projeto Tuning. E
portanto, sofreu uma devida replicação e adaptação para a América Latina.
Dessa forma o Projeto Tuning - América Latina foi encabeçado no Brasil,
pela Universidade Estadual de Campinas a partir de outubro de 2004. E a proposta
inicial foi de buscar pontos comuns de referência centrados nas competências e não
em definições de matérias, cursos ou disciplinas. Inicialmente começou-se a tarefa
através de 62 universidades latino-americanas e com quatro grupos de trabalho
específicos: Administração de Empresas, Educação, História e Matemática.
Ao longo do projeto incorporaram o total de 190 universidades no projeto, e
atingindo mais de oito áreas do conhecimento através de 19 países da América
Latina. Todo o projeto pode ser acompanhado através do site especialmente criado
para essa tarefa em: http://tuning.unideusto.org/tuningal/ com todos os documentos
do trabalho, resultados parciais e livros eletrônicos.
Conforme a metodologia, também intitulada Tuning, as duas primeiras
grandes linhas de trabalho em comum foram as:
Competências (gerais e específicas das áreas temáticas); e
Métodos de ensino, aprendizado e avaliação dessas competências.
O intuito foi de desenvolver no aluno competências mais relevantes com
objetivos dinâmicos e mais de acordo com as necessidades da sociedade e dos
princípios da empregabilidade. O interesse no desenvolvimento de competências
nos programas coincide com um enfoque da educação centrado primordialmente no
aluno e em sua capacidade de aprender, exigindo mais protagonismo e quotas mais
altas de compromisso já que é o aluno quem deve desenvolver as competências
(BENEITONE et al., 2007).
Queremos destacar em negrito ao resumir esse projeto, a seguir, o que foi
considerado como influenciador e motivador em nossa tese, as novas tendências
universais do ensino superior:
ARCABOUÇO TEÓRICO
97
É evidente a intensidade, diversidade e velocidade com que se criam
novos conhecimentos, o que supõe que as universidades devem
preparar-se e estruturar-se para aplicar estes avanços, de uma maneira
eficaz e inovadora, nos seus processos tecnológicos. Por meio de
programas de estudo flexíveis, oferecer aos alunos oportunidades novas de
aprendizado, que lhes permitam alcançar seus objetivos por uma via
diferente da tradicional. Considerando a constante e vertiginosa
transformação atual do mercado de trabalho deve-se contar a rapidez com a
qual os conhecimentos se tornam obsoletos. É preciso, então, que os alunos
incorporem em seus processos de ensino-aprendizado, competências que
lhes ofereçam essa capacidade de adaptação permanente à mudança mas,
ao mesmo tempo, que os tornem cidadãos responsáveis.
As novas tecnologias da informação e comunicação (NTIC s) constituem outro
fator que acelerou e modificou os processos de gerenciamento da informação
e das comunicações. O desenvolvimento destas competências exige
mudanças profundas na pedagogia, novos enfoques e outras formas de
aprendizado e ensino, modificando-se inclusive o papel tradicional do
professor e do aluno. As tecnologias da informação e comunicação
contribuem para o melhoramento da qualidade da educação,
constituem-se em meios ou ferramentas que apoiam o processo
pedagógico. A verdadeira integração das NTIC s no âmbito universitário
acontecerá quando se demonstre o sucesso de sua aplicação na formação
dos professores, no aprendizado dos alunos, no acompanhamento de seu
desempenho acadêmico e na melhora da relação professor aluno, no marco
das atividades educacionais normais, em todas e cada uma das áreas e
matérias universitárias.
A sociedade requer profissionais com pensamento crítico, com
conhecimentos profundos de sua realidade local e mundial que, junto com sua
capacidade de adaptação à mudança, tenham assumido um compromisso
ARCABOUÇO TEÓRICO
98
ético com a sociedade. Resulta enriquecedor, para a formação dos alunos,
que o processo de aprendizado se realize com um enfoque multi e
interdisciplinar e que as tarefas e atividades estudantis se enriqueçam
do trabalho de grupo que desenvolva o aprendizado colaborativo. Se o
conhecimento e a realidade são sistêmicos e complexos, não seria acertado
que, ao fragmentá-lo para seu estudo, fosse tratado como parcelas
desconexas.
Outro paradigma da educação atual é que o centro do processo de ensino-
aprendizado deixa de ser o professor e passa a ser o aluno. É necessário
que os docentes cedam o cenário, o protagonismo, a palavra e o tempo aos
alunos. De modo que, da educação centrada no ensino, passe-se a aquela
apoiada no aprendizado. O aluno passa a ter uma participação ativa na
construção de seu próprio aprendizado, com o que o professor se torna
o grande facilitador que coloca nas mãos dos alunos os recursos:
informação, métodos, ferramentas, cria ambientes e os acompanha,
dando-lhes assistência durante todo o processo, elevando sua
motivação, o compromisso e o gosto em aprender e compreender a
utilidade do aprendizado. É necessário que se generalize o professor
motivador, facilitador de processos de desenvolvimento humano e assessor
científico e metodológico. Esta é a nova proposta que no trabalho do aluno é
fundamental para o sucesso de seu aprendizado e para a definição de sua
personalidade, cenário no qual as TIC s resultam de grande utilidade para a
realização das atividades educacionais cotidianas.
Não é difícil pensar que a globalização leve à transformação das
universidades, no que se referem a sua oferta acadêmica, seus programas de
pesquisa e especialmente, no que se refere aos parâmetros de avaliação e
credenciamento. Em outras palavras, se estão dando passos firmes para a
internacionalização do ensino superior. Esta realidade, além de potencializar
o intercâmbio de informação, de experiências, de professores e alunos,
de inegáveis benefícios, também favorece a igualdade ao acesso a
programas de educação universitária, já que, graças ao inusitado
ARCABOUÇO TEÓRICO
99
desenvolvimento das novas tecnologias, alunos de diferentes
continentes e países podem matricular-se e cursar estudos
universitários em lugares remotos, sem mover-se de seu lugar de
origem. Os avanços no desenvolvimento do modelo de cooperação
internacional universitária são o corolário deste processo de mundialização.
Cita-se nesse documento a Conferência Mundial sobre o Ensino Superior,
realizado em 1998 em Paris na sede da UNESCO, com o subtítulo “O ensino
superior no século XXI: Visão e Ação”. E formalmente menciona as conclusões
desse encontro mundial sobre métodos educacionais inovadores, onde também se
recomenda “propiciar a aquisição de conhecimentos práticos, competências e
habilidades para a comunicação, análise criativa e crítica, a reflexão independente e
o trabalho em equipe em contextos multiculturais”. Ainda, propõe “ratificar e aplicar
os instrumentos normativos regionais e internacionais relativos ao reconhecimento
dos estudos, incluídos os que dizem respeito à homologação de conhecimentos,
competências e habilidades dos diplomados a fim de permitir aos alunos mudar de
curso com mais facilidade e aumentar a mobilidade dentro dos sistemas nacionais e
entre eles”.
O conceito de uma educação baseada em competências coincide com os
grandes eixos de debate da educação universitária no século XXI, a saber:
O paradigma de uma educação primordialmente centrada no aluno;
O desenvolvimento da tarefa pedagógica de forma transversal e
transdisciplinar;
O conceito de uma educação de qualidade, pertinente e transparente;
Os debates sobre a duração das cursos e das novas modalidades de ensino a
distância e virtuais.
Ao definir competências fecha exatamente com estas palavras: saber, saber
fazer na vida e para a vida, saber ser, saber empreender, sem deixar de lado saber
viver em comunidade e saber trabalhar em equipe.
ARCABOUÇO TEÓRICO
100
No estudo das competências gerais e específicas conclui-se que a escolha
de um ensino baseado no conceito de competência, como ponto de referência
dinâmico, pode trazer muitas vantagens à educação, tais como (destaque nosso em
negrito):
Identificar perfis profissionais e acadêmicos das titulações e programas de
estudo.
Desenvolver um novo paradigma de educação, primordialmente
centrado no aluno e na necessidade de direcionar-se para Gestão do
Conhecimento.
Responder às demandas crescentes de uma sociedade de aprendizado
permanente e de uma maior flexibilidade na organização do aprendizado.
Contribuir para a busca de maiores níveis de empregabilidade e cidadania.
E prossegue-se afirmando no item “Contribuições de uma educação baseada em
competências para diferentes atores”:
Efetivamente, podemos comprovar que um grande número de alunos
ingressa nas instituições de ensino superior sem ter adquirido as
competências básicas de leitura e escrita de textos complexos,
capacidade para o raciocínio lógico matemático, capacidade de análise e
de síntese, capacidade de argumentação, etc., além de conteúdos
disciplinares não aprendidos. Os docentes universitários, em geral,
consideram as condições mencionadas como adquiridas e exercitadas
plenamente no nível médio, o que é a causa de numerosas frustrações
em alunos e docentes. O reconhecimento da situação descrita é o
primeiro passo para estabelecer as estratégias pedagógicas adequadas
que permitam tanto atuar sobre os obstáculos da aprendizagem, quanto
principalmente, antecipá-los (BENEITONE et al., 2007).
Nesse sentido, deve-se adotar nesta tese o ensino baseado em
competências que propõe a resolução de situações complexas, contextualizadas,
nas quais interagem conhecimentos, destrezas, habilidades e normas tais como as
preconizadas pelo Projeto Tuning - América Latina.
ARCABOUÇO TEÓRICO
101
Portanto, para a consolidação do trabalho das escolhas das competências gerais
para a América Latina baseou-se inicialmente nas 30 competências gerais
identificadas na Europa. Avançou-se com a contribuição dos 18 países participantes
para uma lista de 85 competências. E no fechamento desse trabalho comunitário
canalizaram-se para as 27 competências gerais.
E para chegar a essas conclusões foi realizada uma complexa estratégia de
pontuação, consultas e questionários envolvendo estratégia com Acadêmicos,
Graduados, Alunos, Empregadores, Consulta via Internet, Consulta presencial com
reunião explicativa e finalmente a que foi mais difícil de ser realizada: consulta
postal. Sendo recebido mais de 22 mil questionários.
Portanto, segue o trabalho final das 27 competências gerais acordadas por
meio das 190 universidades do Projeto Tuning - América Latina:
2.4.2.1 Competências Gerais acordadas para América Latina
1. Capacidade de abstração, análise e síntese.
2. Capacidade de aplicar os conhecimentos na prática.
3. Capacidade para organizar e planejar o tempo.
4. Conhecimentos sobre a área de estudo e a profissão.
5. Responsabilidade social e compromisso cidadão.
6. Capacidade de comunicação oral e escrita.
7. Capacidade de comunicação em um segundo idioma.
8. Habilidades no uso das tecnologias da informação e da comunicação.
9. Capacidade de pesquisa.
10. Capacidade de aprender e atualizar-se permanentemente.
11. Habilidades para buscar, processar e analisar informação em fontes
diversas.
12. Capacidade crítica e autocrítica.
13. Capacidade para atuar em novas situações.
ARCABOUÇO TEÓRICO
102
14. Capacidade criativa.
15. Capacidade para identificar, apresentar e resolver problemas.
16. Capacidade para tomar decisões.
17. Capacidade de trabalho em equipe.
18. Habilidades interpessoais.
19. Capacidade de motivar e liderar metas comuns.
20. Compromisso com a preservação do meio ambiente.
21. Compromisso com seu meio sócio-cultural.
22. Valorizar e respeitar a diversidade e multiculturalidade.
23. Habilidade para trabalhar em contextos internacionais.
24. Habilidade para trabalhar de forma autônoma.
25. Capacidade para formular e gerenciar projetos.
26. Compromisso ético.
27. Compromisso com a qualidade.
O relatório conclui que mesmo com toda essa discussão, ainda existe a
necessidade de se deixar algumas perguntas para a reflexão e o debate que
impactuou em nosso trabalho, embora o Grupo de Matemática, a seguir, apresente
alguma luz e propostas a respeito:
Que significa educar para o desenvolvimento das competências?
Como seria um ensino baseado em competências?
Quais seriam os modelos pedagógicos mais adequados?
Como se constrói um currículo baseado em competências?
Como se leva para a prática educacional o desenvolvimento das
competências?
Quais são as atividades de aprendizado que melhor favoreceriam o
desenvolvimento de tais competências em termos de conhecimento,
compreensão e habilidades?
De que modo se poderia avaliar por competências?
Que ferramentas devem acompanhar uma reforma curricular baseadas em
competências?
ARCABOUÇO TEÓRICO
103
Em quanto tempo devem as competências desenhadas serem revisadas?
Como incorporar novas competências que se relacionem com as novas
necessidades?
Como desenhar competências que preparem alunos para antecipar as
mudanças que se avizinham?
De que maneira se integra a generalidade das competências às
particularidades institucionais e nacionais?
De que maneira se pode incluir, no currículo de formação de professores,
competências que permitam fortalecer a interculturalidade presente no
contexto latino-americano?
2.4.2.2 Competências Específicas em Matemática
Apresentaremos agora um resumo sintético das principais conclusões do
Grupo de Matemática no Projeto Tuning - América Latina no desenvolvimento de
competências específicas. Embora tenha sido elaborada especificamente para os
alunos do curso de Matemática, a maioria contribuem diretamente com o nosso
trabalho para a formação mais integral e polifacetada dos futuros profissionais de
sistema.
O Grupo de Matemáticos da América Latina apresentaram uma análise
sobre os resultados da pesquisa latino-americana em relação às 27 competências
gerais na área das Matemáticas. Participaram dessa pesquisa, 248 acadêmicos, 148
empregadores, 872 graduados e 620 alunos, num total de 1888 entrevistados.
Vamos a seguir apresentar as qualificações específicas em Matemática e as
recomendações do grupo apresentando alguns exemplos de como ensinar e avaliar
competências gerais e específicas que são estratégicas para a nossa tese.
Reunidos em Belo Horizonte, entre os dias 24 e 26 de agosto de 2005, o
grupo representados pelas 15 universidades latino-americanas da área de
Matemáticas elaboraram uma lista final das 23 competências específicas da área:
ARCABOUÇO TEÓRICO
104
1. Domínio dos conceitos básicos de matemática de nível superior.
2. Capacidade para construir e desenvolver argumentações lógicas, com
uma identificação clara de hipóteses e conclusões.
3. Capacidade para expressar-se corretamente, utilizando a linguagem
matemática.
4. Capacidade de abstração, inclusive, o desenvolvimento lógico de teorias
matemáticas e as relações entre elas.
5. Capacidade para formular problemas em linguagem matemática, de
maneira a facilitar sua análise e solução.
6. Conhecimento da evolução histórica dos conceitos fundamentais da
matemática.
7. Capacidade para iniciar pesquisas matemáticas, sob a orientação de
especialistas.
8. Capacidade para formular problemas de otimização, tomar decisões e
interpretar as soluções nos contextos originais desses problemas.
9. Capacidade para contribuir na construção de modelos matemáticos, a
partir de situações reais.
10. Capacidade para utilizar as ferramentas computacionais de cálculo
numérico e simbólico para propor e resolver problemas.
11. Destreza em cálculos quantitativos.
12. Capacidade para compreender problemas e abstrair deles o que for
essencial.
13. Capacidade para extrair informação qualitativa de dados quantitativos.
14. Disposição para enfrentar novos problemas em áreas distintas.
15. Capacidade para trabalhar com dados experimentais e contribuir para
sua análise.
16. Capacidade para comunicar-se com outros profissionais não
matemáticos e prestar-lhes assessoria na aplicação das matemáticas em
suas respectivas áreas de trabalho.
17. Capacidade para trabalhar em equipes interdisciplinares.
ARCABOUÇO TEÓRICO
105
18. Capacidade para apresentar, ao público-alvo, raciocínios matemáticos e
suas conclusões, com clareza e precisão, e de forma apropriada, tanto
oralmente como por escrito.
19. Conhecimento básico do processo de ensino-aprendizagem das
matemáticas.
20. Domínio da matemática elementar, ou seja, a que deve ser incluída no
ensino pré-universitário.
21. Capacidade de participar da elaboração dos programas de formação
matemática nos níveis pré-universitários.
22. Capacidade para detectar inconsistências.
23. Conhecimento de inglês para ler, escrever e expor documentos no
referido idioma bem como, comunicar-se com outros especialistas.
No entanto, entendemos que uma das maiores contribuições que esse grupo
especial apresentou foi elucidar alguns exemplos e reflexões de como ensinar e
avaliar competências gerais e específicas para a nossa área. Estaremos a seguir
explanando de uma forma sintética as propostas do grupo. Em alguns momentos,
devido às informações estarem coesas com as propostas desta tese, estaremos
replicando o conteúdo apresentado nesse livro digital.
2.4.2.3 Exemplos e reflexões de como ensinar e avaliar Competências Gerais e Específicas em Matemática
A partir da Reunião Geral realizada em São José, Costa Rica, em fevereiro
de 2006, o Grupo das Matemáticas realizou um exercício coletivo de análise e
reflexão para descrever algumas das atividades que podem ser levadas a cabo,
tanto pelo professor como pelos alunos, para o desenvolvimento de uma
determinada competência e sua avaliação correspondente.
Para tal exercício, foi selecionada uma competência geral − capacidade para
identificar, propor e resolver problemas − e uma competência específica − domínio
ARCABOUÇO TEÓRICO
106
dos conceitos básicos da matemática superior. Antes de iniciar propriamente o
exercício, foram feitas algumas considerações prévias que o grupo achou importante
e que passaremos a expor.
CONSIDERAÇÕES PRÉVIAS
Nas universidades, as práticas usuais no ensino das matemáticas podem ser
muito variadas e dependem de muitos fatores que vão, desde o número de alunos a
serem atendidos, até a disponibilidade de infraestrutura, tanto humana como física,
passando pelo perfil acadêmico do professorado do departamento e o número de
professores de tempo parcial que sejam incorporados às atividades de ensino e
aprendizagem.
Entretanto, é importante destacar que cada uma destas práticas tradicionais
(aulas expositivas, conferências, aulas práticas, seminários, oficinas, laboratórios
etc.) pode ser incluída no modelo baseado no desenvolvimento de competência.
O que se tem que determinar são estratégias que possam ser, em alguns
casos, mais eficientes. Assim, cada universidade deveria estabelecer o equilíbrio das
diversas estratégicas didáticas que lhe permitam assegurar o desenvolvimento das
competências dos alunos e, ao fazê-lo, levar em conta o tamanho dos grupos, o
número de docentes, o número de grupos e monitores.
É importante que se faça uma reflexão sobre os métodos de ensino
aprendizagem e sua respectiva avaliação, que sejam coerentes com as
competências, bem como a reflexão sobre as práticas pedagógicas. O trabalho e
tempo exigidos por parte dos docentes nessas atividades de ensino e aprendizagem
por competências podem, inclusive, serem transformadas e aumentadas.
As possibilidades de sua concretização podem envolver mudanças nos
processos ou estruturas organizacionais das universidades, em particular, no que se
refere à contratação dos professores e atividades relacionadas, bem como à
respectiva remuneração desses docentes.
ARCABOUÇO TEÓRICO
107
O alcance de tais objetivos depende, em grande medida, das propostas
metodológicas que despertem, no aluno, a curiosidade e a motivação necessárias
para a aprendizagem, a partir das quais se envolva e reconheça a importância de
sua formação universitária.
Neste sentido, o Grupo de Matemática considerou que seria necessário
propor atividades que propiciem o manejo de diferentes algoritmos para sua
utilização efetiva em situações da vida cotidiana e da prática real.
Acredita-se que esta seria uma das principais medidas que devem ser
consideradas para trazer o conhecimento avançado e sofisticado da matemática
para o nível da devida apreciação e utilização por parte dos graduados. Os
exemplos a seguir foram pensados para o desenvolvimento de atividades de
interação professor-aluno.
ANÁLISE DAS COMPETÊNCIAS SELECIONADAS
O grupo concluiu que o desenvolvimento de uma competência está
diretamente vinculado ao desenvolvimento das outras competências. Pretende-se,
assim, descrever experiências de maneira que, promovendo o desenvolvimento de
uma delas, possam ser desenvolvidas outras competências, simultaneamente, bem
como exibir indicadores gerais que nos permitam avaliar seu desenvolvimento.
2.4.2.3.1 Análise da competência geral: Capacidade para identificar, propor e resolver problemas.
O desenvolvimento desta competência está vinculado, por exemplo, com as
seguintes outras competências:
Capacidade de abstração e análise;
Conhecimentos sobre a área de estudo e da profissão;
Capacidade de pesquisa;
Capacidade de aprende e atualizar-se;
Capacidade criativa;
ARCABOUÇO TEÓRICO
108
Capacidade para trabalhar em equipe;
Capacidade de comunicação oral e escrita.
A capacidade para identificar, propor e resolver problemas, desenvolve-se de forma
sistemática ao longo de todo um programa de estudos. Essa competência é
alcançada por meio de:
Proposição de problemas que sejam resolvidos mediante discussões
compartilhadas sobre os recursos utilizados;
Apresentação de problemas na forma mais geral possível, de maneira que, se
motive a criatividade no uso de diferentes ferramentas;
Proposição de atividades que contribuam para aprofundar e solidificar os
conhecimentos adquiridos, tais como, as perguntas e problemas que ampliem
uma solução que produza apenas um resultado, ou a apresentação de
materiais dos quais o aluno possa extrair um problema;
Propor tarefas como meio de promover a reflexão e interação e que dêem
continuidade ao processo de aprendizagem;
Aperfeiçoamento das perguntas propostas em atividades de avaliação (o
professor, com base nas dúvidas, respostas e sugestões dos alunos, abrir um
espaço para a construção de um novo saber, através de proposição de
problemas em que ele sistematiza, observa, pergunta, comenta, auxilia e
analisa os erros dos alunos);
Incentivar o estudo em livros, mediante orientações que são complementadas
com as discussões no grupo de alunos;
Promover a (re)construção de conceitos, assim como, retomar os conceitos
supostamente adquiridos que buscam preencher lacunas nos conteúdos que
são pré-requisitos para a construção de novos conhecimentos.
Através de tarefas, exames, participações individuais ou de equipes, trabalhos
apresentados oralmente ou por escrito, pode-se observar o cumprimento dos
indicadores explicitados a seguir, para avaliar o desenvolvimento da competência:
Contextualizar o problema;
ARCABOUÇO TEÓRICO
109
A identificação das restrições do problema e as possíveis ferramentas para
resolvê-lo;
A utilização correta das ferramentas selecionadas;
A obtenção de uma solução;
A interpretação do resultado obtido no contexto do problema, bem como
proposição de novos problemas derivados do problema proposto.
2.4.2.3.2 Análise de uma competência específica: Domínio dos conceitos básicos da matemática de nível superior.
O desenvolvimento desta competência está vinculado, por exemplo, com as
competências específicas tais como:
Capacidade para construir e desenvolver argumentações lógicas com uma
identificação clara de hipóteses e conclusões;
Capacidade para expressar-se corretamente, utilizando a linguagem
matemática;
Conhecimento da evolução histórica dos conceitos fundamentais da
matemática;
Capacidade para contribuir para a construção de modelos matemáticos a
partir de situações reais.
Esta competência se desenvolve também, de forma sistemática, ao longo de todo o
programa de estudos e é gerada por meio de:
motivação ao construir diversos exemplos que dêem origem ao conceito que
é objeto do estudo, mostrando sua evolução histórica e apresentando-o de
forma intuitiva e formal;
participação ativa do aluno em todos os momentos do processo educativo,
com leituras previamente orientadas que se relacionem com os temas de
estudo bem como, propor perguntas que sejam significativas na aplicação dos
conceitos abordados.
ARCABOUÇO TEÓRICO
110
Por meio de tarefas, exames, participações, trabalhos apresentados oralmente ou
por escrito, pode-se observar o cumprimento dos indicadores descritos a seguir, que
nos permitem avaliar o desenvolvimento da competência em relação a cada conceito
concreto:
a compreensão do conceito;
seu reconhecimento e identificação;
sua utilização, transmissão e aplicação;
sua relação com outros conceitos e
sua generalização.
Cabe assinalar que o Grupo de Matemáticas observou que também é válido
recorrer ao caminho oposto, ou seja, descrever experiências e exibir indicadores, de
maneira que ao avaliar as ações que o docente realiza com seus alunos, se possa
verificar que também nesse caso se desenvolvem as competências que se propõe
formar.
Acredita-se que este esquema pode ser muito rico e adequado para ensinar
um grupo grande de competências. Na realidade, o professor pode: mencionar a
evolução histórica do tema que está sendo abordado, expor com clareza os
raciocínios matemáticos, identificar com clareza as hipóteses e conclusões,
relacionar os conceitos desenvolvidos e em outros ramos da matemática, ou outros
conceitos que já tenham sido adquiridos pelos alunos; apresentar problemas e
construir o modelo matemático adequado para sua solução; propor possíveis
generalizações dos conceitos ensinados. Também pode ser adequado que, entre a
bibliografia recomendada, figurem alguns textos em inglês para que o aluno se
familiarize com a terminologia apropriada.
Estas atividades são desenvolvidas pelo professor no seu cotidiano e lhe
permitem desenvolver diversas competências nos alunos, simultaneamente. Se tudo
isso for frutífero, acredita-se que esta interação é consideravelmente fortalecida
quando o aluno tem um papel mais protagônico.
ARCABOUÇO TEÓRICO
111
É fundamental que a aula prática, ou parte da aula, se desenvolva com
grande interação com os alunos. Seria possível incentivar os alunos para que
desenvolvam alguns exercícios, oralmente ou por escrito, para que aprendam a se
expressar corretamente. Também é possível que sejam propostas possíveis
generalizações ou situações novas, relacionadas com um determinado problema. No
caso de matérias de caráter mais aplicado, além do referido anteriormente, poderiam
ser incluídos exemplos e exercícios que incentivem a destreza em raciocínios
quantitativos, em modelagem de situações reais, a capacidade de resolver
problemas e interpretar sua solução no contexto apropriado e que requeiram a
utilização de ferramentas computacionais para sua solução.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em ambientes em que os alunos são sujeitos passivos no processo de
aprendizagem, é muito difícil que se desenvolvam habilidades de interpretação,
raciocínios espaciais, lógicos e matemáticos, leitura e interpretação de desenhos
gráficos ou imagens, síntese de informações ou argumentação, que são partes de
competências assinaladas no presente projeto.
Nos ambientes em que o que se valora o conhecimento do professor e a
estrutura dos conteúdos, enfocando o cronograma da disciplina, o aluno pode não
se envolver afetivamente e questionar sua importância no curso e não ver significado
algum nos conceitos abordados.
Por outro lado, em ambientes de aprendizagem por meio de ações
motivadas pelo interesse de aprender, os alunos se envolvem e mostram interesse.
É por isso que o aluno, seja qual for sua área de interesse, reconhece a importância
de raciocinar, analisar e argumentar com clareza, defendendo seus pontos de vista,
mostrando suas idéias, ao mesmo tempo em que maneja a informação e a
tecnologia.
Nas atividades docentes podem ser propostos problemas para a discussão,
como meio de se promover a participação dos alunos, de modo que estes, com
maior motivação, construam seu próprio método de aprendizagem. Os enfoques
ARCABOUÇO TEÓRICO
112
construtivistas e conectivistas sugerem que o professor deve atuar como orientador,
questionando, argumentando, aceitando sugestões construtivas, rejeitando atitudes
negativas, valorando todas as respostas em um ambiente de respeito, humildade e
confiança.
Caberá ao aluno, como agente ativo, envolver-se e tentar reconhecer os
benefícios de sua participação. Uma das possibilidades consiste na criação de
ambientes de aprendizagem que utilizem recursos Web e possibilitam o
desenvolvimento da aprendizagem colaborativa, com base na reflexão e interação.
Quando o aluno tem a possibilidade de se expressar com argumentos sobre
um problema, está num nível de compreensão superior, se comparado com aquele
aluno que apenas processa esses argumentos numericamente, pela aplicação de
uma equação ou modelo, ou de algumas operações, que, às vezes, desenvolve por
simples imitação.
Na aprendizagem das matemáticas, uma fórmula ou algoritmo memorizado
podem levar à obtenção de um resultado correto na solução de um problema, mas
não revela nada em relação ao que o aluno desenvolveu em termos de estruturas
cognitivas, ou de aquisição de um novo saber.
A avaliação deve ir além do que constatar a memorização ou a capacidade
de reproduzir os conhecimentos. A avaliação deve estar relacionada com o
diagnóstico da capacidade do aluno para encontrar diferentes alternativas, ser
criativo, ou buscar informações para construir novas propostas para resolver
problemas. A avaliação deve ser contínua, pois é um processo e deve acompanhar a
aprendizagem a todo o momento.
Para tanto, é possível usar uma prova escrita ou outra atividade semelhante
para analisar as dificuldades e obstáculos dos alunos. Além disso, esse instrumento
de avaliação considera os erros como dados que servem de base para desenvolver
a aprendizagem. A comparação entre uma hipótese falsa e suas conseqüências
ARCABOUÇO TEÓRICO
113
proporciona novos conhecimentos e a comparação desses erros pode levar à
elaboração de novas idéias.
É possível motivar os alunos a refletirem sobre o próprio processo de
aprender, por meio do que se chama de “diário de bordo” (bitácora), que é um fórum
na Web, onde eles escrevem suas percepções sobre as dificuldades encontradas
para realizar os estudos e as tarefas propostas, de tal forma que, por si próprios,
conheçam e monitorem o seu processo de aprendizagem, identifiquem e examinem
os erros cometidos, tentando entender o que aconteceu. A intenção, neste caso, é
propiciar que o aluno possa refletir e incrementar seu potencial, motivando sua
criatividade e sua autonomia.
2.4.2.3.3 Conclusões do Grupo de Matemática
Apresentamos abaixo as considerações e conclusões gerais que o Grupo de
Matemática chegou quanto ao estudo de como ensinar e avaliar competências
gerais e específicas na área:
Foi apresentado um referencial para o desenvolvimento das competências em
ensino superior que pode ser implementado no âmbito de qualquer modelo
didático-pedagógico.
Manifesta uma grande preocupação pelos resultados do processo de ensino e
aprendizagem da matemática na formação dos indivíduos, desde a educação
básica até o ensino superior.
Enfatiza que o êxito destas propostas no ensino superior depende, em grande
medida, da qualidade da formação matemática básica dos alunos que
ingressam nas universidades. Seria recomendável, com o apoio de políticas
públicas, harmonizar os objetivos e a concretização do desenvolvimento de
competências entre os sistemas de educação primária, secundária e superior.
ARCABOUÇO TEÓRICO
114
Propõe o desenvolvimento e a comunicação de experiências concretas que
conjuguem a melhoria do desempenho profissional dos futuros graduados no
processo de ensino e aprendizagem da matemática.
Recomenda-se que sejam implementadas propostas de identificação e
desenvolvimento de competências específicas que sejam comuns entre as
ciências exatas e naturais, a informática e as engenharias, bem como a
economia e outras ciências sociais.
ARCABOUÇO TEÓRICO
115
2.4.3 As Dez Competências de Perrenoud
Enquanto estivemos analisando as competências desejáveis em nossos alunos
temos por Perrenoud (2000) as dez competências básicas orientadas para o
professor bem ensinar. Faremos em baixo de cada uma, a síntese das
considerações dele quanto ao desenvolvimento das competências mais específicas
na formação contínua, devidamente adaptadas para a realidade da nossa tese. Ou
seja, fizemos uma nova leitura de Perrenoud à luz dos propósitos de nossa
pesquisa:
1. ORGANIZAR E DIRIGIR SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM
1.1 conhecer os conteúdos e transformá-los em objetivos de aprendizagem;
1.2 trabalhar a partir das representações dos próprios alunos;
1.3 trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem;
1.4 planejar e construir mecanismos e sequências didáticas;
1.5 envolver alunos em atividades de pesquisa, chamados de projetos de
conhecimento;
2. ADMINISTRAR A SUCESSÃO DAS APRENDIZAGENS
2.1 criar e administrar situações-problema correspondentes aos níveis dos
alunos;
2.2 trabalhar uma visão longitudinal dos objetivos do ensino;
2.3 interligar teorias subjacentes às atividades de aprendizagem;
2.4 em momentos de situações de aprendizagem, observar e avaliar os alunos
através de uma abordagem formativa;
2.5 periodicamente levantar as competências e replanejar as aulas num
encadeamento lógico;
3. GERIR AS DIFERENÇAS HUMANAS
3.1 administrar a heterogeneidade de conhecimentos de uma turma;
3.2 ampliar a gestão da classe num espaço mais vasto;
3.3 dar apoio integrado levando em considerações alunos diferenciais;
3.4 desenvolver a cooperação entre alunos através do ensino mútuo;
ARCABOUÇO TEÓRICO
116
4. MOTIVAR ALUNOS EM SEUS TRABALHOS
4.1 estimular o desejo de aprender, pesquisar e desenvolver a capacidade de auto-
avaliação;
4.2 negociar regras e contratos pedagógicos por meio de um conselho de alunos;
4.3 criar um leque de atividades opcionais de formação possíveis de serem
personalizadas para os alunos;
4.4 estimular projetos pessoais do discente;
5. TRABALHAR COLABORATIVAMENTE
5.1 criar projetos em grupos que tenham representações em comum;
5.2 gerenciar os grupos de trabalho através de reuniões periódicas;
5.3 criar equipes pedagógicas em constantes melhorias;
5.4 desafiar e analisar, em conjunto, situações práticas e profissionais complexas;
5.5 gerir conflitos ou crises interpessoais;
6. PARTICIPAR NA COORDENAÇÃO DO CURSO
6.1 elaborar um projeto acadêmico da instituição;
6.2 administrar os recursos, normalmente escassos, da escola;
6.3 conhecer e interagir com os outros parceiros da instituição;
6.4 haver a participação efetiva dos alunos na coordenação do curso;
7. INFORMAR E ENVOLVER A SOCIEDADE
7.1 divulgar e debater problemas sócio-econômicos;
7.2 posicionar a mídia do que se desenvolve na academia;
7.3 envolver a sociedade na construção coletiva do conhecimento;
8. UTILIZAR NOVAS TECNOLOGIAS
8.1 utilizar ferramental computacional;
8.2 explorar programas que possam potencializar os objetivos de ensino;
8.3 comunicar à distância com alunos e sociedade;
8.4 explorar o conceito de transmídia na educação (ver tópico específico adiante);
ARCABOUÇO TEÓRICO
117
9. PRATICAR A ÉTICA NA EDUCAÇÃO
9.1 estar atento ao aumento da violência na sociedade;
9.2 evitar preconceitos e discriminações sociais;
9.3 zelar pela disciplina em prol do bem comum;
9.4 prezar a relação pedagógica, autoridade e comunicação em sala de aula;
9.5 desenvolver o senso de responsabilidade, solidariedade, justiça e
sustentabilidade;
10. ADMINISTRAR A PRÓPRIA FORMAÇÃO CONTÍNUA
10.1 saber explicitar as próprias práticas;
10.2 identificar suas próprias competências e fortalece-las num programa pessoal de
formação contínua;
10.3 propor projetos de formação comum com colegas no aprimoramento de suas
habilidades;
10.4 envolver-se em atividades para aprimoramento do sistema educativo;
10.5 apoiar a formação de colegas e contribuir da melhor forma possível.
3 PRIMEIROS EXPERIMENTOS
MÉTODOS e RECURSOS APLICADOS
119
3 MÉTODOS E RECURSOS APLICADOS
Este capítulo abordará a metodologia adotada e os vários recursos que se utilizou para aplicar na prática todas as teorias estudadas.
3.1 PPP: PESQUISA SOBRE A PRÓPRIA PRÁTICA
Uma das práticas que embasamos nossa tese quanto à aplicação didático-
pedagógica dos professores de Matemática no Ensino Superior em sala de aula é a
PPP – Pesquisa sobre a própria Prática, embora seja abordada mais na prática de
docentes da Educação Básica e também ser conhecida por outros nomes tais como:
pesquisa do professor
professor pesquisador
professor reflexivo
prático-reflexivo
A sistemática básica dessa estratégia epistemológica é do professor
pesquisador utilizar de sua própria prática, aliando investigação e ensino, e em face
de um problema didático, submete-o a um exame crítico, resolve-o da melhor
maneira possível e divulga sua solução (PALIS, s/d). Dessa forma, a PPP beneficia
não só o professor como os próprios alunos, gerando conhecimento e
desenvolvendo a cultura profissional da comunidade de referência.
Numa abordagem metodológica a PPP abordaria a investigação do ensino,
como em qualquer área, e pesquisaria trabalhos análogos para que podessemos
exercer em sala de aula aquilo que provou funcionar bem em situações
semelhantes. A exemplo da ISSOTL18 (International Society for the Scholarship of
Teaching & Learning), sociedade fundada em 2004, que se destina aos professores,
18
http://www.issotl.org
MÉTODOS e RECURSOS APLICADOS
120
pesquisadores e estudantes que encaram o ensino e a aprendizagem como um
trabalho intelectual sério. Seu objetivo é promover a pesquisa e divulgar os
resultados sobre o que contribui para o progresso e aperfeiçoamento da
aprendizagem e do ensino ao nível do ensino superior (KALISH, 2008).
A ISSOTL está promovendo a 12ª Conferência Internacional, no final de
outubro de 2012, com a temática "Research on Teaching and Learning: Integrating
Practices" no Canada.
A professora de matemática Patricia Cross, da Universidade de Harvard,
com experiência de mais de 40 anos no ensino superior, denomina PPP com o nome
em inglês de Classroom Research (CROSS,1996). Ela conclui que os docentes
universitários pouco sabem sobre processos de aprendizagem. Ao se engajarem em
PPP e transformando suas próprias salas de aula em laboratórios, os professores
contribuem para o crescente conhecimento prático real sobre a aprendizagem.
Defendem-se estudos de caso em projetos de investigação do ensino e da
aprendizagem, onde os autores desempenham o papel de professores-
investigadores, indagando criticamente as suas práticas no sentido de compreendê-
las e melhorar, num processo de integração investigação-ensino (VIEIRA, 2005). Da
mesma forma, Simpson (2000) defende que a própria Educação Matemática em
grande parte começou com a pesquisa de professores dedicados examinando,
analisando e experimentando o seu próprio ensino.
Vieira (2005) ressalta que estudos sobre a relação entre investigação e
ensino nas instituições de ensino superior apontem para uma relação nula ou
conflitual. Portanto, são duas atividades conflitantes a investigação e o ensino, mas
como a própria autora destaca o grande prestígio na vida acadêmica é justamente
do professor poder ser um pesquisador.
Talvez seja até um mal do mundo acadêmico que não valoriza a construção
do conhecimento pedagógico através da indagação das experiências e vivências no
grande laboratório educacional que é a sala de aula.
MÉTODOS e RECURSOS APLICADOS
121
Ao se dividir essas importantes funções de investigação e de ensino fica o
conflito entre quem investiga e quem ensina. Invés dessas atividades uma auxiliar a
outra, cada vez mais se distanciam provocando um grande hiato entre essas duas
áreas gerando perguntas do tipo: quem investiga o quê, para quem e para quê
(VIEIRA, 2005).
Shulman (2000), da Carnegie Academy, explica o termo em inglês
“Scholarship of Teaching and Learning” (SoTL), que poderia ser fracamente
traduzido por algo como “Pesquisa Especializada em Ensino e Aprendizagem”,
complementando que é a necessidade de integrar a investigação e o ensino num
único empreendimento conduzido pelos docentes no papel especial de professores-
pesquisadores.
A Carnegie Academy investe neste conceito desde 1998, pois criou a mais
importante organização nessa área com a sigla CASTL19 (Carnegie Academy for the
Scholarship of Teaching and Learning). Criada com o intuito de inquerir de forma
estruturada tanto sobre as atividades de ensino como a de aprendizagem de
estudantes e formalizando os seus resultados.
A investigação para o ensino e aprendizagem é um movimento internacional
em franco desenvolvimento no âmbito do ensino superior (Kalish, 2008).
A docência é um ato privado, limitado tão somente ao professor e aos
estudantes, conforme analisa Kalish. E conclui que a CASTL procura trazer para o
domínio público, assim como os princípios do REA, a avaliação crítica das práticas
de ensino. Condizente com os objetivos desta tese, que é sujeitar os resultados reais
19
http://www.carnegiefoundation.org/scholarship-teaching-learning
MÉTODOS e RECURSOS APLICADOS
122
de sala de aula à avaliação crítica, e passíveis de serem utilizados tanto por outros
docentes como em comunidades acadêmicas e comunidades em geral.
Assim como qualquer professor não vai para a sua arena de trabalho sem
levar em conta os seus principais mestres, também amplia suas informações
pedagógicas trocando idéias com colegas. No entanto, a investigação documentada
de nossa docência nas práticas de ensino e os processos de aprendizagem de
nossos alunos é que poderá acrescentar algo de útil à educação.
Sabemos que infelizmente poucos professores têm condições de além de
enfrentarem as severas condições acadêmicas, e muitos com dupla jornada, possam
realizar estudos publicáveis sobre as práticas de ensino. E os poucos que ainda
conseguem realizar esse desafio, não terão condições de investigar profundamente
os sucessos e fracassos de cada aula ou cada elemento específico da sua prática
pedagógica.
Temos que deixar de exercermos nossa profissão na base de achismos,
sem base de algum trabalho investigativo, mas fundamentado nas melhores
práticas. E isso é possível através dos princípios da PPP na Educação Matemática.
Embora, conforme Holton (2000), justamente exista um sentimento entre os
professores de matemática de que pouco a Educação Matemática possa contribuir
no ensino dessa disciplina no nível superior. E como Nardi & Iannone (2004)
constataram, embora matemáticos contestem os trabalhos teóricos da Educação
Matemática, expressam forte interesse por estudos que apresentam práticas efetivas
no ensino. Portanto, temos como desafio neste trabalho apresentar propostas
práticas que venham a ampliar esse entendimento.
Uma das dificuldades clássicas dos alunos ingressantes à universidade é
trazerem ainda uma bagagem pobre dos conceitos básicos da matemática e como
podem utilizá-la tanto na vida prática como acadêmica, principalmente quanto a
integração dos princípios matemáticos em outras disciplinas.
MÉTODOS e RECURSOS APLICADOS
123
Embora ocorra toda uma preocupação pedagógica e a consequente
mudança curricular nas instituições para que isso seja amenizado. Existe inclusão
das novas tecnologias computacionais, estratégias especiais de avaliação, estímulo
da troca de experiências em trabalhos desenvolvidos em pequenos grupos e a
apresentação de projetos em feiras e em reuniões acadêmicas.
No entanto, embora estejamos impregnados de mídias no mundo exterior
como telões super coloridos de LCD, sons surround, cinema em três e até quatro
dimensões, tablets e celulares inteligentes com sensores óticos, ainda nas
universidades temos predominantemente o método expositivo e monolítico de aula,
“ensinam assim porque assim foram ensinados” (GONÇALVES, 2008).
As mudanças necessárias são para sair desse modelo tradicional centrado
no professor, como única fonte do saber e gerador de passividade intelectual do
estudante, para um modelo mais interativo que possibilite explorar outras facetas
multidimensionais do conhecimento.
MÉTODOS e RECURSOS APLICADOS
124
3.2 DESENVOLVIMENTO E AMBIENTE DA TESE
As principais características da população a estudar são tipicamente
professores e alunos do ensino superior da disciplina de matemática, que tenham
habilidades básicas no trato com as Novas Tecnologias de Informação e
Comunicação (NTIC's) e que possuam recursos computacionais para a
comunicação à distância.
Deverá ser realizada com um pequeno grupo de discentes (cerca de 50
alunos) embora aplicado também em outras disciplinas correlatas no curso. Para
que este trabalho tenha um reflexo direto da comunidade universitária, pretende-se
que o grupo seja bastante eclético e semelhante ao encontrado em qualquer classe
de alunos universitários no Brasil. Portanto, não deverá haver nenhuma objeção
quanto à formação da Comunidade quanto ao sexo, raça, idade ou qualquer algum
outro preconceito existente.
O trabalho será realizado tanto presencialmente, em sala de aula, como pela
internet interagindo com os alunos. E eventualmente com professores, que poderão
ser de várias regiões, tanto do Brasil, como do exterior, que se comuniquem em
língua portuguesa e que interajam com a comunidade.
Pretende-se, utilizar de um ambiente virtual - tipo Wiki, análogo ao Wikipédia
e mais o recurso de Blogs - com a metodologia co-generativa, aonde os alunos, e
eventuais professores, participantes possam através dos recursos da Internet, a
chamada Web 2.0, colaborarem e cooperarem na proposição desta tese.
Portanto, por utilizar de um ambiente on-line em constante construção, e
disponível na internet para todos os interessados, irá se moldar nas bases dos
Recursos Educacionais Abertos (REA) que permite, conforme especificado pela
Unesco, que possamos desenvolver materiais de ensino, aprendizado e pesquisa
em qualquer suporte ou mídia, que estarão sob domínio público, ou licenciados de
maneira aberta, e permitindo que sejam utilizados ou adaptados por terceiros.
MÉTODOS e RECURSOS APLICADOS
125
O conceito de REA é bem apropriado a nossa pesquisa, pois o uso de
formatos técnicos abertos facilita o acesso e o reuso potencial dos recursos
publicados digitalmente. É previsto que nessa modalidade se possa incluir cursos
completos, partes de cursos, módulos, livros didáticos, artigos de pesquisa, vídeos,
testes, software, e qualquer outra ferramenta, material ou técnica que possa apoiar o
acesso ao conhecimento.
Por conseguinte, como faremos uso potencialmente de todas essas mídias e
recursos, será bem apropriado deixarmos disponibilizado este trabalho de forma
aberto a toda comunidade de educadores matemáticos.
Adicionalmente, utilizaremos o material didático do Prof. Ubiratan através do
livro “Introdução ao Cálculo” digitalizado20, para realizar uma sessão de testes e
desenvolver um protótipo inicial do livro de terceira geração. O objetivo será de criar
um material de "provocação" para a comunidade. Informações valiosas para a
pesquisa será o resultado desta fase inicial de testes, permitindo melhorias
contínuas no modelo.
O novo ambiente será criado através da Web com um cadastro específico, e
senha de acesso, assim como haverá uma área de administração geral e dos
acessos ao sistema, que irá se evitar ou minimizar qualquer abuso indevido das
informações.
Até chegarmos ao ambiente proposto realizamos vários experimentos,
tentando identificar o que tecnicamente facilitava e atendia as necessidades de
alunos, e mesmo dos professores, para trocarem experiências didáticas. Como
neste trabalho não ocorrerá nenhum método que afete diretamente os sujeitos de
20
http://www.novainter.net/wiki/
MÉTODOS e RECURSOS APLICADOS
126
pesquisa, somente tomaremos o cuidado de identificá-los de forma codificada para
que não tenham seus nomes expostos, ou suas ideias e opiniões criticadas.
MÉTODOS e RECURSOS APLICADOS
127
3.3 ESQUEMA GERAL DA TESE
De forma gráfica iremos apresentar o esquema geral da tese e detalhar os
seus principais elementos e os inter-relacionamentos existentes.
FIGURA 11 - ESQUEMA GERAÇÃO DO LIVRO 3ªGERAÇÃO (DESENVOLVIDO PELO PRÓPRIO AUTOR)
Como irá se utilizar dos princípios da Gestão do Conhecimento, deverá se
utilizar de algum recurso tecnológico que permita registrar e documentar toda a
produção de conhecimento. Para tanto, utilizou-se de dois recursos da Web 2.0 que
permitem com relativa facilidade esse intuito, que são o Wiki e os Blogs.
MÉTODOS e RECURSOS APLICADOS
128
No lado esquerdo da figura 5 temos o desenvolvimento do Wiki21,
inicialmente com dados inseridos pelo professor, com informações gerais, disciplinas
lecionadas e outros detalhes importantes.
Na primeira página temos todos os links das disciplinas ministradas pelo
professor. Verificou-se que isso era interessante, tanto para mostrar quais eram as
outras disciplinas vinculadas aos cursos, como a possibilidade de acessar seus
conteúdos e até visualizar os blogs das outras turmas do curso.
Ao longo do desenvolvimento desse Wiki percebeu-se também que nessa
primeira página deveria ter alguns outros atrativos adicionais para manter a
constante visita a essa página na internet. Um deles foi colocar links de estágio,
empregos e outras notícias de interesse dos alunos. Foi inserido também links de
ajuda e como eram os processos técnicos para trabalhar neste Wiki.
Como aplicamos nas primeiras aulas os conceitos dos Mapas Mentais do
professor inglês Tony Buzan, apresentamos essa ferramenta como estratégia de
ensino, desenvolvimento de TCC, administração de tempo, e até como
apresesentação pessoal. Então, para deixar registrado para os alunos links
interessantes sobre esse tipo de ferramental é também deixado um vínculo a esse
material.
Por fim, temos as referências para a página de apresentação pessoal do
professor e também para a explicação da sistemática dos Cadernos Virtuais para os
alunos se inteirarem dessa estratégia pedagógica.
21
http://www.novainter.net/fmu/
MÉTODOS e RECURSOS APLICADOS
129
Ao se clicar na disciplina específica temos informações básicas da disciplina,
Plano de Ensino, calendário de aulas, conteúdos, Banco de Questões, link dos Blogs
dos alunos e sites estratégicos de apoio à disciplina.
Como o que entendemos que o único item que possa haver dúvidas é o
Banco de Questões, vamos detalha-lo agora. Para permitir que o aluno tenha um
roteiro para ir estudando para a prova final elaboramos esse recurso, pois nessa
instituição enquanto durante o semestre todo o aluno poderá acumular até 3 pontos,
fica no último exame o peso de tirar até 7 e sendo contabilizado toda a disciplina.
Portanto, criamos ao longo das aulas dezenas de perguntas dissertativas, que é o
tipo de questão aplicado nesta prova final, diretamente relacionado com o que é
visto em sala de aula, e podendo ser motivo para cair na prova e explanações nos
Blogs dos alunos.
Interessante que esse fica sendo uma das páginas do Wiki mais visitadas ao
longo do semestre. Por que será?
Do lado direito temos os Blogs desenvolvidos pelos alunos, dentro do
conceito de Caderno Virtual. Temos duas entradas nesse elemento, pois pode o
aluno extrair informações tanto do que é passado em aula pelo professor, como
também do Wiki por meio do conteúdo anunciado e dicas, e também visitando os
Blogs dos colegas.
Como o professor periodicamente, e o ideal seria de formal semanal, avalia
os Cadernos Virtuais apresentando uma Nota Virtual para feed-back do aluno, como
visto anteriormente, consegue extrair várias contribuições dos alunos quanto ao
conteúdo. Todos esses diferenciais quanto ao conteúdo apresentado em sala de
aula destacado nos Blogs vai implementar o Wiki no conceito do Livro de 3ª
Geração.
Outro ponto positivo dessa atividade é que o professor em posse do que os
alunos interpretaram de suas aulas, pode aprimorar as suas futuras aulas, tocando
MÉTODOS e RECURSOS APLICADOS
130
em conceitos errôneos e/ou distorcidos, ou pelo contrário elogiando e motivando a
classe pelos diferenciais apresentados na internet.
3.4 RECURSOS APLICADOS A TESE
Sabemos que nossas instituições de ensino superior ainda carecem de
recursos que permitam ao professor exercer a sua profissão na Era do
Conhecimento. Ainda existe uma grande defasagem entre o mundo real, o mundo
profissional e o mundo acadêmico.
Na instituição que aplicamos nossa tese não poderia de ser diferente. Ainda
existe um amadurecimento quanto ao uso dos recursos tecnológicos disponíveis na
Web 2.0 para a aplicação efetiva em sala de aula. Portanto, para permitir a
viabilização de nossa pesquisa educacional dispendemos dos nossos próprios
recursos de hardware, software e de rede para permitir atingir nossos objetivos.
Como provedor utilizamos o que já tínhamos sendo desenvolvido em nosso
próprio Blog, que foi o da UOL, após termos testado, por vários anos, a qualidade de
serviço de outros provedores. Usou-se nosso próprio domínio denominado de
NovaInter.net (http://novainter.net) , num jogo de palavras alusivas a uma Internet
com novas estratégias (nova + internet).
Instalou-se o ambiente MediaWiki, que é o mesmo do Wikipédia, para
permitir a maior familiariedade e menor choque dos usuários com a interface gráfica.
Além de facilitar o uso de comandos próprios de um ambiente Wiki adquiridos de
forma nativa aos da enciclopédia digital.
Para tanto, adotou-se o link http://novainter.net/fmu para o acesso direto a
esse ambiente. Nele podemos encontrar todas as disciplinas lecionadas por nós
nessa instituição acadêmica. Inclusive tivemos também explorando o ambiente de
ensino a distância Moodle noutra disciplina que havia uma relação direta com esse
recurso.
MÉTODOS e RECURSOS APLICADOS
131
A disciplina foco de nossa tese é a de Matemática Aplicada, com
aproximadamente 50 estudantes, que é desenvolvida aos alunos ingressantes no
curso de graduação de Sistemas de Informação. Embora tenhamos aplicado
também várias das estratégias desta tese em outras turmas, e, portanto tenha tido
reflexos diretos e indiretos nas outras disciplinas ministradas.
Na terceira aula apresentamos os desafios aos alunos de criarem seus
próprios Blogs, com a funcionalidade de serem Cadernos Virtuais (detalhado
adiante) em nossas aulas. Dividiu-se a turma em equipes de 4 a 6 alunos, conforme
era a divisão de trabalho em outras disciplinas. Além de ser desenvolvida na
instituição uma estratégia de integração das disciplinas com um nome de Projeto
Integrado. Portanto, respeitamos a composição das equipes que já trabalhavam
nesse projeto para não criarmos novos grupos de trabalho.
Em termos de hardware utilizamos um tablet em sala de aula para
acessarmos semanalmente tanto esse Wiki, como também avaliar e analisar os
Blogs dos alunos. Reparamos que os discentes ficavam bem impactados por
utilizarmos desse recurso, pois aparentemente eramos um dos poucos professores
que utilizam dessa tecnologia. Assim como também sentiam que estavam sendo
devidamente acompanhados, que nós davámos a devida importância pelo trabalho
desenvolvido por eles e havia uma discussão sadia do desempenho de cada equipe
em seu Blog.
Para conexão à internet em Sala de Aula utilizou-se do recurso do
smartphone conectado a operadora Claro via 3G, e transmitindo como se fosse um
roteador wireless para o tablet. Inicialmente pensava-se que haveria um custo alto
por essa “mordomia”, no entanto verificou-se que pela demanda e fluxo de dados
não ultrapassaria os 300 Mb disponíveis pelo plano da operadora ao custo fixo
mensal de R$ 11,90 (onze reais e noventa centavos).
Com o acompanhamento dos Blogs dos alunos, através dos Cadernos
Virtuais desenvolvidos por eles, conseguimos aprimorar o conteúdo apresentado em
MÉTODOS e RECURSOS APLICADOS
132
nosso Wiki. Portanto, num círculo vicioso conseguia-se potencializar e utilizar
efetivamente a Inteligência Coletiva dos alunos no desenvolvimento de um conteúdo
mais enriquecido e com a participação ativa dos estudantes.
Infelizmente para esta tese, somente teve-se a oportunidade de explorar
essas estratégias por somente um semestre. Mas, concluí-se que a cada semestre,
ao executar novamente esses princípios, com o mesmo conteúdo desenvolvido no
período anterior, possa haver uma constante atualização aprimorada desse material
educacional.
Dessa forma pode-se atingir ao objetivo final da tese que é a construção,
através da Gestão do Conhecimento, de um livro de terceira geração, em constante
mutação, com vários recursos digitais e com a possibilidade de se aplicar o conceito
de transmídia.
4 PRIMEIROS EXPERIMENTOS
PRIMEIROS EXPERIMENTOS
134
4 PRIMEIROS EXPERIMENTOS
Abordamos, a seguir, os vários experimentos que antecederam a nossa
pesquisa. Sentimos a necessidade de relatar todos esses experimentos, pois foi
graças a todos eles que obtivemos embasamento para definir a nossa tese. Faz-nos
lembrar da velha frase de Antonio Machado que nos diz: "El camino se hace al
andar".
E realmente na construção de uma tese temos tantos caminhos no começo,
que precisamos praticamente percorrer por todos eles para conseguirmos encontrar
dentro desse labirinto as possíveis saídas, e desvios que nos iluminam. Nunca
encontraremos uma reta perfeita para percorrer ...
4.1 ALMOÇO MATEMÁTICO
Após a realização de vários encontros desenvolvidos pelos próprios alunos
do programa de Mestrado e Doutorado em Educação Matemática criamos um BLOG
para registrar esses encontros ( http://almocomatematico.blogspot.com/ ).
As experiências ao vivo estimularam ainda mais a nossa tese, pois o fato de
termos um espaço de professores de Matemática discutindo os seus projetos
enriquecia a todos com as suas vivências pedagógicas. Se a troca de experiências
num grupo presencial era rico, como poderíamos realizar o mesmo à distância? E
com um foco mais específico quanto as disciplina de matemática de ensino
superior? Para tanto, criamos e trabalhamos em outros ambientes pela Internet.
4.2 PROPOSIÇÃO E ANÁLISE DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS
Ao termos as aulas com Prof. ARTHUR POWEL, em agôsto de 2009,
criamos um WIKI ( http://www.novainter.net/problema/ ) como forma de registrar as
suas aulas sobre "Proposição e Análise de Problemas Matemáticos" em que muito
ajudou na embasamento de nossa Tese.
PRIMEIROS EXPERIMENTOS
135
Verificamos “ao vivo” como os colegas de classe reagiam ao recurso do Wiki
e como isso poderia ser utilizado de forma mais potencial na ensino da Matemática
com alunos.
4.3 VMT: THE VIRTUAL MATH TEAMS PROJECT
Conforme solicitação da Profa. Janet, para apoiar em nossa Tese, tivemos
participando do projeto encabeçado pelo Prof. ARTHUR POWEL, intitulado VMT. O
projeto VMT (Times de Matemática Virtuais) teve como finalidade principal de
agrupar pessoas com interesse na Matemática. Utiliza para isso salas de chat
atendendo desde pequenos grupos de estudantes K-12 (ensino fundamental) até
outros grupos de interesse.
Potencializando o recurso da Web, possibilita que esses grupos do mundo
todo possam discutir temas matemáticos de interesse comum, e dessa forma criar
verdadeiras comunidades virtuais de Matemática.
Financiado por cinco anos pela US National Science Foundation, desde de
2003, pesquisadores da Drexel University e do The Math Forum
(http://mathforum.org/) conceberam o VMT com o intuito de desenhar, implantar e
estudar um novo serviço online.
4.3.1 THE MATH FORUM
Este importante Portal de Matemática possui mais de um milhão de páginas,
focado no ensino médio e fundamental, e principalmente em álgebra e geometria.
Criado desde 1992 é visitado por milhões de visitantes. Com isso criaram uma forte
comunidade composta de professores, matemáticos, pesquisadores, alunos e pais
interessados em tanto aprender matemática como melhorar o ensino dela.
O site possui vários recursos online, alguns pagos, tais como quebra-
cabeças, problemas, tutoria, desenvolvimento profissional e resolução de problemas
PRIMEIROS EXPERIMENTOS
136
em equipe. Estudos provam que estudantes com isso se divertem e aprendem,
professores compartilham ideias e de novas competências, e a comunidade
engajando-se em todo o processo. Os principais serviços online são:
1. Problems of the Week (PoWs): Esse é um dos maiores sucessos do
site e é pago. Coloca um desafio a cada duas semanas envolvendo desde
fundamentos da matemática até álgebra e geometria.
2. Ask Dr. Math: Através de especialistas e voluntários perguntas dos
usuários são respondidas desde do ensino básico até o ensino superior.
O Dr. Math coloca essas respostas ordenadas por assunto como por
exemplo Cálculo:
(http://mathforum.org/library/drmath/sets/high_calculus.html).
3. Math Tools: Disponibiliza-se, após um prévio cadastro gratuito,
ferramentas interativas para auxiliar no entendimento da matemática,
sendo muito útil em sala de aula (http://mathforum.org/mathtools/).
4. Teacher2Teacher: Educadores do mundo todo trabalham em conjunto
para enfrentar os desafios do ensino e aprendizagem da matemática.
5. Outros: tutoria online, desenvolvimento profissional de docentes e
oficinas de trabalho com os professores em sala de aula são alguns dos
outros tipos de serviço disponíveis no portal.
6. Virtual Math Teams (VMT): Baseia-se no sucesso dos PoWs, aonde
grupos de alunos podem trabalhar em conjunto e em formatos de
organização vantajosas para discutir os problemas apresentados.
PRIMEIROS EXPERIMENTOS
137
4.3.2 VMT
Dentro do site http://vmt.mathforum.org/vmt/ criou-se um ambiente interativo
chamado "VMT-Chat" que ao entrar vê-se o "VMT Lobby" para se escolher uma sala
específica de chat. Tipicamente uma "VMT Chat Room" é composta de uma janela
para chat por texto, uma área de desenho compartilhada e um conjunto de
ferramentas relacionadas.
Existem três tipos de salas que podem ser criados no VMT Lobby:
1. Open Rooms: Chat aberto que qualquer um pode entrar e participar
das discussões.
2. Restricted rooms: Chat privado que somente pode-se entrar com
convite de quem o criou.
3. Limited rooms: Pessoas que inicialmente não foram convidadas
podem solicitar permissão para se juntar ao grupo.
Exemplos dessas situações seriam respectivamente: uma pessoa abrindo
um chat público; um professor abrindo um espaço para seus alunos e especificando
quem tem autorização; e uma pessoa convidando um grupo de amigos para
participar.
Existem basicamente três tipos gerais de tópicos previstos para os "VMT
Rooms":
1. Math Problem: Basicamente para discutir os PoWs, ou qualquer outro
desafio que possibilite seus participantes discutirem possíveis formas de
solução.
2. Math World: Situações em que propriedades matemáticas devam ser
exploradas criativamente. Serve para alunos desenvolverem questões
interessantes, ou respostas ou mesmo propriedades gerais.
3. Open Topic: Tópicos para a discussão matemática como dúvidas mais
significativas ou de lições de casa.
PRIMEIROS EXPERIMENTOS
138
Algumas aplicações típicas do uso dos recursos do VMT seriam de alunos
de uma mesma sala trabalharem com os PoWs durante o tempo de aula, em
seguida poderiam se comunicar com alunos de outras escolas para ampliar a sua
visão de situações matemáticas. E com a maturidade do sistema criarem suas
próprias salas e convidar amigos para resolverem problemas propostos por eles
mesmos.
4.3.2.1 UMA NOVA FORMA DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
O projeto VMT pretende interligar alunos do mundo todo através de desafios
e do uso dos recursos computacionais. Ele permite fortalecer discussões
matemáticas que raramente em sala de aula seria possível. Complementa a aula
tradicional do professor, livro e exercícios com uma interação mais significativa para
o aluno.
Com os recursos típicos da Web 2.0 de cooperação e colaboração,
apresenta para os alunos uma nova perspectiva de visualizar a Matemática. Ver
como os colegas enxergam o mesmo problema, seus pontos de argumentação e
desenvolve a reflexão. Ampliando-se no aluno o seu mundo matemático.
Adotando-se a abordagem PBL (Problem-Based Learning) o VMT permite
que os próprios alunos proponham os seus próprios interesses, estilos de
aprendizagem, modos sociais e em seu próprio tempo. Avaliações do progresso dos
alunos podem ser construídas através dos próprios recursos computacionais.
Devido ao enfase da colaboração do VMT, muda-se o processo de tutoria,
pois com a junção de pequenos grupos de alunos um ajuda automaticamente o
outro.
PRIMEIROS EXPERIMENTOS
139
4.3.2.2 PROMOVER A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO ATRAVÉS DO DISCURSO MATEMÁTICO
"Mas para matemáticos, a aritmética não faz parte da matemática"
Aprender a falar sobre objetos matemáticos, apreciar os argumentos sobre
os mesmos e adotar as práticas do raciocínio matemático constitui uma educação
em matemática. Para entender e apreciar a cultura da matemática é preciso vivê-la e
conversar com outras pessoas a respeito. O projeto VMT cria mundos e
comunidades em matemática que pode ser vivido e falado.
4.3.2.3 EVOLUÇÃO DO VMT
Em 2004 foram criadas inicialmente salas de bate-papo clássicas.
Formaram-se pequenos grupos acompanhados de um facilitador que dava suporte,
mas deixava os alunos trabalharem por conta própria. Mas esses chats iniciais eram
deficientes pois havia dificuldade de compartilhar desenhos e acompanhar ideias
importantes.
Com a introdução de um whiteboard verificou-se uma evolução do modelo
anterior, mas por outro lado constatou-se que enquanto alguns grupos
potencializavam o recurso, outros precisavam de tempo para se acostumar com o
novo recurso e aprender novos procedimentos de trabalho.
Recentemente adicionaram-se ferramentas de apoio matemático e de
interação online. Tentou-se também estimular sessões contínuas com o conceito de
salas de chat do VMT Lobby. Destaca-se nessas salas a criação de mundos
matemáticos com situações, objetos, padrões e relações com interessantes
propriedades matemáticas.
PRIMEIROS EXPERIMENTOS
140
4.3.2.4 APOIO DO DISCURSO MATEMÁTICO COM FERRAMENTAS DE SOFTWARE
Assim como há vantagens e desvantagens da comunicação escrita sobre a
verbal, existe vantagens da media computacional em cima do contato pessoal. Por
exemplo, com a adição do whiteboard facilitou o processo de comunicação
matemática.
O ambiente de software, chamado ConcertChat, começou com a
colaboração intensa do Fraunhofer Institute-IPSI (Alemanha) que é a base do VMT-
Chat. Existe a preocupação de se manter o sistema simples, não aumentando a
complexidade no aprendizado deste sistema.
4.3.2.5 PRÁTICAS SOCIAIS QUE EMERGEM NO VMT
Conclui-se que mais do que o ambiente tecnológico é o estabelecimento das
relações sociais que estruturam o comportamento dos participantes nas salas de
chat. Embora tenha-se deixado um ambiente livre para os alunos, a equipe do
projeto tem tentado definir expectativas de como o espaço é utilizado, como os
alunos são convidados, a decoração do ambiente e o foco dos tópicos no discurso
matemático.
A análise dos métodos utilizados pelos grupos no ambiente VMT fornece
ideias de melhorias no software e design dos serviços.
4.3.2.6 TUTORIA
O enfase do VMT é de dar liberdade para os grupos estimulando a criação de
resumos dos seus trabalhos, esporadicamente disponibiliza-se um wiki para
compartilhar a mesma temática com outros grupos.
PRIMEIROS EXPERIMENTOS
141
4.3.2.7 CONSTRUINDO COMUNIDADES MATEMÁTICAS
Pretende-se que o VMT possibilite ampliar e fortalecer as comunidades que
foram iniciadas no "The Math Forum". Um arquivo de descobertas do estudante é
uma possibilidade que está se explorando com a tecnologia wiki. Um professor
assistente do site é uma outra ideia para a apoiar a colaboração entre professores,
que podem querer conhecer os tópicos dos outros professores e compartilhar formas
de envolver os alunos no discurso matemático.
4.3.2.8 ESTUDAR COGNIÇÃO DOS GRUPOS
O projeto VMT tem como objetivo prático a criação de um novo serviço de
Fórum Matemático. Do ponto de vista de pesquisa, explorar a natureza da
aprendizagem colaborativa e em pequenos grupos de interação em chats de
matemática.
Essa interação colaborativa envolvem desafios, criatividade na resolução de
problemas matemáticos, incluindo a reflexão crítica sobre a resolução de problemas
e o discurso sobre ela. Desse modo, as interações produzem numerosos exemplos
de cognição do grupo em que as equipes produzem resultados cognitivos que não
podem ser atribuídos a qualquer indivíduo, mas que surgem a partir das interações
intensas entre os vários participantes do grupo.
Com o VMT a informação está disponível para investigadores para a
compreensão das mensagens e ações, fornecendo um registro adequado para a
análise de como a cognição do grupo ocorreu. Em contraste com os estudos em sala
de aula de interação presencial, não há há necessidade de filmagem e transcrição,
que introduzem potenciais dificuldades analíticas.
Atualmente, quatro alunos de doutorado na Universidade de Drexel: Murat
Cakir, Johann Sarmiento, Ramon Toledo e Zhou Nan (da Turquia, Colômbia,
PRIMEIROS EXPERIMENTOS
142
Filipinas e China) estão pesquisando e analisando os diferentes aspectos do Projeto
VMT em suas teses e sugerindo a evolução futura para ele.
Um grande número de publicações já surgiram a partir do projeto VMT,
incluindo um livro sobre cognição do grupo, apresentando o contexto histórico e
teórico do projeto (ver bibliografia complementar em:
http://vmt.mathforum.org/vmt/researchers/publications.html).
4.4 AMBIENTE COOPERATIVO 2.0 - UM EXPERIMENTO NO NING
O mote da “cooperação e colaboração” vem sendo promovido nos
ambientes on-line do tipo Web 2.0, aonde busca-se apresentar aos professores de
Matemática um ambiente de redes sociais de forma gratuita na Internet.
Permite-se, com baixo nível de complexidade, a possibilidade de qualquer
professor associar-se a distância com seus colegas de disciplina, compartilhando
experiências didáticas e disvinculando-se burocraticamente com suas instituições.
Utilizando a Internet, de qualquer lugar do mundo, o professor poderá
compartilhar suas idéias, projetos e interagir com seus colegas de Matemática. Com
essa Rede Social Acadêmica pode-se apoiar o professor para discutir e modificar
suas práticas presenciais, até a criação e discussão de problemas de reflexão
apresentados em Sala de Aula.
Para tanto, criou-se um primeiro experimento, utilizando-se o ambiente
NING. O objetivo inicial foi verificar a viabilidade e ampliar a visão do uso desse tipo
de ambiente, além de obter um primeiro panorama sobre o possível interesse dos
professores em participar deste tipo de comunidade.
Por ser o primeiro experimento, e principalmente pelo ambiente NING ter se
transformado num site com custos mensais, passamos a pesquisar outros tipos de
PRIMEIROS EXPERIMENTOS
143
ambiente, preferencialmente Open Source#, para aplicarmos efetivamente o foco
desta tese.
Estivemos também explorando um novo ambiente denominado ELGG (
www.elgg.org ) que aparentemente suporta as expectativas básicas desta tese. Para
tanto, criamos uma comunidade de testes nesse ambiente, onde estamos
experimentando especificamente junto aos nossos alunos para personalizarmos e
adequarmos para os objetivos deste trabalho o novo ambiente.
4.5 PALESTRAS DESENVOLVIDAS
A experiência de realizar palestras sobre o ferramental educacional da Web
2.0 realmente são motivadoras. Em todos os eventos sentimos uma grande
receptividade pela temática. Os educadores quebram paradigmas quanto aos
preconceitos que elas tinham pela tecnologia na educação.
Em todas as apresentações questionamos quantos da platéia já tinham
acessado o rico ambiente de ferramentas educacionais da Web. Interessante que a
resposta praticamente é a mesma, gira em torno de 10% as pessoas que
efetivamente entraram e utilizaram desse ambiente. E muitos, depois da palestra,
chegam a confessar que nem sabiam o que isso representava ou que existia tudo
aquilo.
Outro ponto significativo é quanto abrangente é essa temática. Tivemos
interesses de profissionais formados em psicologia, moda, teatro, marketing, turismo
e não somente nas pessoas com formação mais próxima da tecnologia educacional.
Muitos agradecem pela “viagem” que tiveram a oportunidade de realizarem.
Ocorre de empreendedores questionarem muito a forma de entrar empresarialmente
nesse mundo. E quanto a questionamentos, nunca tivemos em nenhuma plateia um
auditório frio, ou seja, sem perguntas, pelo contrário, normalmente tínhamos que nos
estender por mais algum tempo para responder a todas as perguntas.
PRIMEIROS EXPERIMENTOS
144
Com a experiência de realizar várias palestras, especificamente sobre essa
temática, e atingindo um público de mais de mil ouvintes, chegamos à conclusão que
existe uma grande carência de informações a respeito deste tema. Por mais que a
mídia esteja sempre divulgando fortemente todas as novidades desse ambiente,
ainda existem muito profissionais que desconhecem como usá-lo em seu cotidiano
educacional.
Existem muitos pedidos de realizarmos essas palestras de conscientização,
no entanto, nem todos temos conseguido atender. Por causa disso que sentimos a
necessidade de divulgar melhor todas essas características e oportunidades dentro
de um Congresso voltado para a educação.
Os ciclos se repetem, e o futuro da tecnologia remete ao início da própria
Internet. Pela imagem a seguir, observamos uma espiral evolutiva, aonde temos no
ponto inicial a Internet. Somente depois de algum tempo é que foi explorado através
do browsers, como o atual Internet Explorer, a parte gráfica “www” (World Wide
Web) dessa rede mundial. Com a natural evolução, vivenciamos hoje a Web 2.0, e o
início das interfaces tridimensionais como o Second Life e o que muitos afirmam de
uma Web de terceira geração (Web 3.0).
Os primeiros internautas tiveram reações distintas quanto ao impacto dessa
nova tecnologia na educação. Alguns acreditaram que poderia ser uma verdadeira
revolução na interação humana. No entanto, alguns internautas investindo pesado
nesse ambiente, e não encontrando nenhum retorno imediato, simplesmente
abandonaram.
Praticamente, aqueles que entraram nessa fase da Internet e não
acreditaram nas oportunidades que ela estava possibilitando, foram os mesmos que
criaram a fase da Web 1.0. Estimulados pela extrema divulgação nos meios de
comunicação, entraram nesse mundo, e não sabendo o que fazer de inovador, e
também sem saberem adaptar a essa nova mídia, simplesmente saíram derrotados
nessa investida.
PRIMEIROS EXPERIMENTOS
145
A cada nova mídia, novos paradigmas são construídos, e outros derrubados.
Portanto, exige-se um esforço adicional de adequação a esses ambientes
inovadores, para poderem extrair-se resultados satisfatórios.
5 RESULTADOS INICIAIS
RESULTADOS INICIAIS
147
5 RESULTADOS INICIAIS
Apresentam-se neste capítulo resultados práticos que obtivemos ao praticar
os princípios e teorias elucidadas no arcabouço teórico. Começamos inicialmente
detalhando os Blogs, por ser o instrumento escolhido para ser utilizado com os
alunos na concepção dos Cadernos Virtuais.
Em seguida abordamos sobre o Wiki como elemento agregador dessas
anotações digitais e a raiz do livro de terceira geração. Após isso abordamos as
características desse livro que segue como um roteiro e recomendações
pedagógicas.
Por fim, encadeado pelo tópicos do arcabouço teórico, apresentamos no
final como aplicamos na prática, através desse experimento, as dez competências
de Perrenoud.
5.1 EXPERIMENTOS COM BLOGS
Outro uso educacional da Web 2.0 são os famosos Blogs da Internet. Vamos
inicialmente adentrar na criação dessa nova palavra tecnológica. A palavra inglesa
log (diário de bordo) é muito aplicada em várias áreas onde o registro de atividades
exige um histórico formal. Assim é, por exemplo, na navegação, na aviação e
mesmo nos primórdios da computação.
Para se obter tanto acesso como uma possível trilha de segurança do que os
usuários realizam enquanto navegam num sistema, foi criado na informática novas
palavras derivadas do radical log:
log + in = login ou log + on = logon
(ver mais detalhes em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Login com contribuições nossas)
no devido registro de entrada dos usuários, e as correspondentes palavras de saída
do usuário do sistema:
log + out = logout ou log + off = logoff
RESULTADOS INICIAIS
148
Com esse recurso pode-se controlar o acesso aos usuários devidamente
cadastrados, e dependendo da segurança do sistema pode-se trilhar desde do
horário do primeiro acesso do usuário até por toda a navegação que foi realizada
dentro do ambiente e suas intervenções. O Moodle que já mencionamos
anteriormente, como ferramenta de LMS, possibilita facilmente esse recurso.
Com a advento da internet também criou-se naturalmente o devido “diário de bordo
virtual” intitulado por Jorn Barger, em dezembro de 1997, de Web Log. Mas, o
jornalista americano Peter Merholz estimulado com essa nossa ferramenta, brincou
com essas letras e quebrou-as dando o peculiar significado em inglês de “nos
blogamos” = “we blog”. E aí o novo nome curto desse diário da internet ficou para a
prosperidade e incluída em todos os grandes dicionários do mundo.
No entanto, alguns consideram essa ferramenta como um simples diário para
adolescentes. No entanto, amadureceu-se bastante o uso desse recurso tecnológico
devido as suas diversas funcionalidades, a ponto de já existir a profissão de
blogueiro em várias empresas. Ou seja, pode-se utilizar um blog desde o anúncio de
notícias sobre um determinado tema como a divulgação para a mídia das principais
conquistas empresariais de uma grande corporação, ou até mesmo o
acompanhamento de forma coletiva em vários países sobre o andamento de um
projeto de uma multinacional. Existem vários formas de se utilizar um blog, somente
dependendo da criatividade do ser humano.
Para os nossos intentos educacionais criamos há vários anos, o conceito do
“Caderno Virtual”. Ou seja, grupos de alunos são desafiados a criarem seu próprio
blog, registrando os principais acontecimentos que ocorrem em cada aula. Seria a
transformação das tradicionais notas de aula em cadernos físicos para anotações
digitais.
Esse simples desafio quebra o velho paradigma do caderno de papel individual de
anotações pessoais para um digital compartilhado pelo grupo. E ainda com a
vantagem de ser possível de ser visitado pelo resto da classe e usado como
RESULTADOS INICIAIS
149
referência para a criação de outros. Cria-se até uma sadia competição devido a
todos quererem que o seu blog tenha um diferencial em relação aos demais.
Os alunos trabalham com o resumo das aulas no site que eles mesmos aprendem a
mexer por si próprios. Não existe a necessidade, com o atual estágio da tecnologia,
que o professor perca tempo em explicar detalhes técnicos de como criar um blog.
Mas, é interessante que o professor tenha o seu próprio blog para também fazer os
seus próprios experimentos.
No nosso caso, indicamos simplesmente que os alunos que tenham mais
dificuldades com o ferramental tecnológico, ou que nunca tenham feito um blog que
usem o site do Blogger (http://www.blogger.com), serviço que o Google adquiriu em
2003. Para aqueles que já tenham tido alguma experiência com blogs, ou que
queiram criar seu blog com maior profissionalismo e recursos, recomendamos
utilizar o WordPress através do site http://www.WordPress.com/.
Portanto, um grupo seleto de alunos fica responsável de alimentar o caderno virtual
com o que foi exposto em sala de aula. A título de complementar esse material dá-se
a liberdade para que os alunos ao pesquisarem na internet, insiram links, imagens,
vídeos e possíveis sons que venham a ilustrar melhor essa aula.
Condena-se o famoso 'control C' e 'control V', pois se estamos na internet qual seria
a vantagem de estar replicando o mesmo material se existe vantagens em
simplesmente colocar o link para esse conteúdo. O que é cobrado é a criação de um
pequeno texto que venha a encadear no post todo o material de pesquisa ou os
seus destaques, imagens, sons e/ou vídeos que tenham relação direta ou indireta
com o que foi passado em aula.
Muitos alunos ficam entusiasmados com a ferramenta e a facilidade de inserir posts
até mesmo pelo celular, ou smartphones, que começam a criar posts com temáticas
adicionais. Embora a estratégia seja de que cada aula tenha o seu próprio post
construído, não limitamos a quantidade de posts no blog, somente que haja no
mínimo a relação direta de posts com a quantidade de aulas.
RESULTADOS INICIAIS
150
Além de deixar mais rica a aula através desses links para outros sites, imagens e
vídeos, verificamos algumas vantagens adicionais tais como:
Percebe-se a nítida preocupação e melhoria da atenção dos alunos na classe
em deixar bem registrado o que foi passado em aula, para depois facilitar seu
trabalho externo;
Estratégias especiais do grupo num processo de auto-organização na divisão
de tarefas. Alguns ficam responsáveis por fazer as anotações, outros de
alimentarem os Blogs, alguns em serem ‘espiões’ dos Blogs da classe, e até
mesmo, incentivado por nós, o rodízio dessas funções;
Existe uma certa responsabilidade dos alunos em estarem produzindo
material de qualidade e com o mínimo de erros devido esse trabalho estar
disponível a todos na internet. Existe a preocupação de possíveis feed-backs
negativos provenientes dos próprios colegas, professores ou internautas;
A classe começa a ver o conteúdo da disciplina de diversos pontos de vistas
conforme os blogs através das pesquisas e discussões comecem a gerar;
Alunos e professores podem complementar, comentar e avaliar o material,
utilizando do recurso “comentários” que a maioria dos posts permitem
(embora seja opcional em sua criação);
Alunos ausentes podem acompanhar o andamento das aulas à distância, ou
mesmo os alunos presentes podem estar acompanhando o que já foi visto em
aulas anteriores tirando suas dúvidas;
Obtêm-se um resumo natural e interativo muito mais interessante para
estudar do que nos cadernos tradicionais, e devido ao processo interativo
com várias mídias, maior fixação do conteúdo.
RESULTADOS INICIAIS
151
As experiências realizadas explorando os blogs com essa estratégia são bastante
interessantes. Até mesmo em turmas que existia um certo preconceito inicial quanto
ao possível potencial que elas poderiam oferecer, foi possível de realizar trabalhos
em até certo ponto, inesperados.
Outro adicional que implementamos, para que o aluno soubesse que estava no
caminho dos nossos objetivos pedagógicos, foi a criação da ‘Nota Virtual’. Ou seja,
semanalmente ou periodicamente, ao visitarmos os Blogs da turma damos uma nota
tradicional de zero a dez. No entanto, como explicamos para eles, sem valor nenhum
como avaliação formal.
Tanto que essas notas virtuais vão sendo alteradas constantemente conforme os
critérios de constante atualização do Blog, uso adequado dos recursos tecnológicos,
se foram explorados a temática das aulas de forma direta ou indireta, respeitado o
uso dos itens solicitados, e assim por diante.
Ou seja, sendo mais válido como um feed-back para os alunos se estão atingindo os
objetivos esperados. Interessante que por esse conceito de ‘Nota Virtual’, que “não
vale nada”, sentimos que os alunos ficam com muita mais liberdade e criatividade na
exposição de suas idéias.
Como essas notas eram exibidas no Wiki, ao lado dos links dos Blogs da turma, era
uma informação aberta divulgada para todos. Portanto, se um Blog ia mal, e os
alunos quisessem saber o que o professor considerava um bom Blog, era somente
analisar aqueles que tinham recebido as melhores Notas Virtuais da classe.
De forma indireta estavámos criando automaticamente um nível mínimo de
qualidade dos Blogs. Ia sendo descoberto pelos próprios alunos quais eram as
competências mínimas para serem considerados bons bloguistas matemáticos.
Outra vantagem adicional desse processo é que pouco a pouco os alunos vão
conhecendo o nosso perfil de avaliador e cada semana chegam mais próximos das
RESULTADOS INICIAIS
152
nossas expectativas. E nós como professores podemos até não sermos tão precisos
nessa avaliação, ou mesmo errar um pouco essas notas, pois teremos mais uma
chance, ou seremos alertados pelos próprios alunos e podemos analisar melhor as
suas justificativas. Nós mesmos, e principalmente os alunos, aprendem melhor como
são os nossos critérios pessoais de avaliação.
A única condição dessa ‘Nota Virtual’ é que, ao final do período de avaliação, se
transformar automaticamente na ‘Nota Real’. Os alunos consideram isso uma ótima
oportunidade de corrigir quaisquer desvios ao longo da trajetória de mais de quinze
posts no semestre. Único ponto que corrigimos isso ao longo do tempo, foi daqueles
alunos que esperavam somente as datas finais para fazer todos os posts. Ou seja,
valorizamos bastante a atualização e criação constante dos posts.
Como já falamos anteriormente a idéia do “Caderno Virtual” é bem motivante para os
alunos. Com a simples ideia de criar para cada aula um post (menor unidade de um
blog) onde se enriquece com a rica quantidade de materiais existentes na internet,
estimulam-se nos alunos suas competências no ato de escrever, trabalhar em grupo,
desenvolver o poder de síntese e explorar novas formas de conhecimento.
A experiência de escrever para todos, e divulgar para amigos e familiares, muda à
forma de conscientização no processo de comunicação. Não se escreve para um
único professor criticar dentro de um mundo fechado a quatro paredes, mas sim para
registrar e divulgar a sua experiência acadêmica para todo o mundo.
O restante dos alunos devem realizar comentários adicionais aos posts dando
sugestões, críticas e dicas que possam contribuir. E ao longo das aulas, o blog vai
ganhando peso, e começa-se a tê-lo como o foco de atenção dos trabalhos
didáticos.
É notório o orgulho que esses alunos têm de criarem os seus próprios blogs. A
grande maioria coloca fotos pessoais e também dos participantes ativos. E o
intercâmbio junto à comunidade de blogueiros das diversas salas de aula vai
aumentando a popularidade do sites.
RESULTADOS INICIAIS
153
Interessante que certos alunos chegam a visualizar que essa experiência seria muito
mais rica se todos os professores adotassem a mesma ideia. Ou seja, com um único
blog teria-se um post diário de cada conteúdo discutido nas diversas aulas. Todos os
professores do curso teriam condições de ver o que foi apresentado nas aulas dos
seus colegas e como aprimorar as suas aulas integrando esses saberes. Seria uma
possível forma para praticarmos a interdisciplinariedade ou mesmo a
transdisciplinariedade?
5.2 EXPERIMENTOS COM WIKIS - O PODER DO WIKI
Na procura de encontrar instrumentos que pudesse agregar valor aos blogs
implantados pelo conceito de Caderno Virtual, apresentado anteriormente, e com
ferramental técnico para construirmos um livro digital, verificou-se que o Wiki
possuía as características desejadas.
O conceito do Wiki (palavra de origem havaina no sentido de se construir
algo rápido, ligeiro, veloz) veio da ideia de se ter um ambiente propício para a
interação de usuários no desenvolvimento de sistemas e programas de relativa
complexidade.
A dificuldade de se encontrar a toda a hora um usuário, principalmente se
ele for de nível hierárquico alto, para que comente a respeito de uma nova fase de
desenvolvimento de um programa de computador é extremamente alta. Para tanto, o
programador de computador Ward Cunningham (2001) concebeu em sua própria
empresa de consultoria o primeiro Wiki como meio de comunicação entre
desenvolvedores e usuários.
Ele mesmo escreveu um livro sobre Wikis denominado “The Wiki Way”. Pois,
com um simples ato de inovar com uma web página que podia ser editável por
qualquer um, foi criado uma onda de sites colaborativos e cooperativos. O mais
RESULTADOS INICIAIS
154
famoso deles com certeza é o Wikipédia, que é a construção de uma enciclopédia
dentro de um ambiente Wiki.
O mundo acadêmico vê com uma certa relutância desse recurso
computacional, mas estudos recentes publicados na Nature afirmam que a Wikipédia
possui tanto erros como enciclopédias de renome como a Barsa. Ou seja, não
haveria diferenças significativas e pelo contrário as enciclopédias digitais teriam a
vantagem de se corrigirem mais rapidamente do que as clássicas.
O próprio Pierre Lévy sobre o conceito da Inteligência Coletiva entende que
somente a internet permite desenvolver essa que é a maior riqueza da humanidade
e fonte de desenvolvimento humano. No importante artigo intitulado “A Catedral e o
Bazar” de Eric S. Raymond resume a principal lei que rege a construção do
Wikipédia. Essa lei também chamada de Lei de Linus, criador do LINUX, dita o
motivo do sucesso do Wikipédia: “Dado um número de olhos suficiente, todos os
erros são triviais”.
Alex Primo (2006), pesquisador em interatividade, afirma de uma outra
forma: “As decisões vão sendo tomadas durante o processo e não por antecedência.
Erros, imprecisões e informações incompletas podem ser corrigidos durante a
sequencia de contribuições” (PRIMO, 2006, p.10).
A categorização de “Catedral” estaria mais relacionada ao modelo de
desenvolvimento fechado tipo das enciclopédias tradicionais, e a terminologia de
“Bazar” a forma aberta e pública do esquema do Wikipédia.
Nossa tese tende muito mais para o modelo “Bazar” de desenvolvimento,
pois os preceitos do REA tem tudo a ver com esses princípios. Pois, os mesmos
foram a base do desenvolvimento dos projetos open source e software livres.
Como em nosso projeto teríamos que ter um aplicativo que agregasse todos
os blogs dos alunos, e que também fosse uma página aberta para divulgar nosso
RESULTADOS INICIAIS
155
planejamento e o livro digital, o ambiente Wiki dos recursos tecnológicos da Web 2.0
foi o que teve maior aderência aos nossos intuitos pedagógicos.
Para que, tanto alunos como professores, não estranhassem a interface
desse Wiki, optamos pelo software MediaWiki, que é o mesmo que foi desenvolvido
o Wikipédia. Embora tenhamos outros aplicativos no mercado tão bons quanto o
utilizado da enciclopédia digital, ele apresenta uma interface familiar aos usuários,
permitindo maior facilidade de interação com o ambiente.
FIGURA 12 - WIKI LEARNING ENVIRONMENT, RUTH & HOUGHTON(2009).
A figura 10 apresenta um esquema bem próximo da proposta da nossa tese.
São apresentados tanto os recursos possíveis do Wiki, como dos Blogs, a interação
RESULTADOS INICIAIS
156
entre professores e a comunidade dos alunos, e a construção do conhecimento
através de todos esses recursos tecnológicos.
O Wiki do nosso experimento foi instalado no provedor da UOL, com a URL
“novainter.net/fmu”. Utilizamos para tanto o mesmo domínio de nosso blog pessoal,
e com a terminação do nome da instituição em que estamos aplicando a nossa tese.
Nessa instituição estamos tendo oportunidade de implementar nossas ideias em
quatro disciplinas simultaneamente: Matemática Aplicada, Sistemas de Informação,
Programação Orientada a Objetos e a disciplina de e-Learning. E com o alvo desta
tese na disciplina de Matemática Aplicada.
5.3 CARACTERÍSTICAS DA CONSTRUÇÃO DO LIVRO DE 3ª GERAÇÃO
Em nosso experimento verificaram-se algumas características que na
concepção e construção do livro de terceira geração com os conteúdos matemáticos
deve-se atentar.
Um dos pontos a serem observados é que quanto mais esse livro estiver
detalhado, menos desafiante será para o aluno. Portanto, dentro do conceito de
realizarmos e apresentarmos para os estudantes ingressantes a Proprosição e
Análise de Problemas Matemáticos deve-se deixar algumas lacunas
epistemológicas.
Por outro lado, se colocarmos somente os principais tópicos e temas a
serem abordados seria um solo muito virgem para ser caminhado. Portanto, exige-se
que haja um certo equilíbrio nesses dois extremos. Pois, como afirma o
Conectivismo: o conhecimento está na rede.
Uma possível estratégia é análoga à construção de praças e jardins em
certos lugares da Europa. Delimita-se a região a ser construído esse lugar público e
espera-se que as pessoas construam seus próprios caminhos preferidos. Existe uma
RESULTADOS INICIAIS
157
“inteligência coletiva” dos lugares mais visitados e por onde todos mais pisam, como
o caminho para a igreja, a trajetória para a padaria, pontos de parada para conversar
e assim por diante.
Portanto, depois de um período, naturalmente o traçado da praça é
desenvolvido por todos, e aí basta plantar nas regiões menos pisadas, para que a
população siga confortavelmente nos seus passeios diários sem danificar ou pisar
nos jardins. Construir praças com desenhos pré-concebidos seria uma estratégia a
ser evitada.
O Wiki é a nossa praça, a população seria nossos alunos, e a construção
dos caminhos, através dos Blogs, seriam as trajetórias que todos faríamos para
contruir o saber. E o Wiki ao longo do tempo vai ganhando a forma de um livro
coletivo todo especial.
Outro ponto a ser levado em consideração é a própria forma de exposição, e
o texto escrito e os atrativos visuais a serem colocados nesse livro virtual. Cobramos
dos discentes que ao construírem seus Blogs seja utilizado o máximo possível de
links, e menos “copiar e colar”, um texto que encadei todo o post, imagens e vídeos.
Por conseguinte, é de bom tom, que geremos nesse Wiki algo semelhante.
5.4 APLICAÇÃO PRÁTICA DAS 10 COMPETÊNCIAS DE PERRENOUD
As dez competências de Perrenoud (2000), citadas anteriormente, foram
devidamente adaptadas para o escopo da nossa tese. Portanto, estaremos a partir
deste momento correlacionando e registrando os experimentos que fizemos em
nossa pesquisa aplicando cada uma das competências específicas abordadas por
Perrenoud. Dessa forma complementando, por outro ponto de vista, o nosso
trabalho:
RESULTADOS INICIAIS
158
1.1 conhecer os conteúdos e transformá-los em objetivos de aprendizagem;
Na própria concepção do Wiki houve a preocupação em conhecer e estabelecer
claramente os conteúdos para especificarmos de forma adequada os objetivos de
aprendizagem. Como tivemos a oportunidade de ministrar a disciplina de
Matemática Aplicada numa nova instituição, e que a principal professora dessa
disciplina era por coincidência também do nosso curso de doutorado, tivemos a
facilidade de compreender e nos aprofundar como o Plano de Ensino foi construído
dentro do curso de computação.
1.2 trabalhar a partir das representações dos próprios alunos;
Nossas aulas foram sendo concebidas dentro do critério de atividades que
possibilitou descobrir o estágio dos alunos e suas principais dificuldades. Através
dos Blogs tivemos a oportunidade de receber o feed-back de como os alunos
estavam compreendendo e entendendo nossas aulas. Uma das aplicações dos
problemas de reflexão matemática que praticamos em sala de aula foi o desafio dos
“quatro quatros”. Isso possibilitou que descobríssemos através dos Blogs onde os
alunos tinham conceitos errôneos da nossa disciplina.
1.3 trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem;
Conforme citado no item anterior, ao darmos o desafio dos “quatro quatros”
(http://pt.wikipedia.org/wiki/Quatro_quatros) conseguimos observar vários conceitos
que ainda estavam frágeis. A forma prática de apresentarmos esse clássico desafio
de Malba Tahan, apresentado no livro “O homem que calculava”, formos de
tabularmos a lousa com números de 1 a 100 (ver fotos em anexo), e pedirmos para
toda a classe que viessem à lousa toda vez que conseguissem descobrir uma
fórmula para resolver o problema de algum dos números. Por exemplo, detectamos
que muitos alunos ainda achavam que raiz quadrada de 44 seria 22. E outro ponto
foi a desconsideração do uso dos parêntesis para priorizar certas operações.
1.4 planejar e construir mecanismos e sequências didáticas;
No próprio Wiki construímos um encadeamento das datas de aulas e apresentamos
a sequência didática dos temas abordados no semestre. Muitas vezes, por questões
RESULTADOS INICIAIS
159
até epistemológicas, ou mesmo de adiamento de alguns temas, deixávamos esses
espaços vazios. Percebemos que isso era também positivo, pois os alunos tendo
nossas aulas como diferenciadas perante as outras, ficavam na curiosidade, ou na
tentativa de descobrir o que o professor iria “aprontar” na semana.
E quanto ao desenvolvimento dos Blogs era saudável que não abríssemos muito o
jogo do que iríamos abordar para que os alunos não fossem se antecipando muito
em relação a nossa programação.
1.5 envolver alunos em atividades de pesquisa, chamados de projetos de
conhecimento;
A estratégia que adotamos em nossa tese da Gestão do Conhecimento permitiu
chegarmos bem próximos desse conceito de Perrenoud que intitulou de Projetos de
Conhecimento. Para tanto, para desenvolver nos alunos o ato da pesquisa
apresentamos o desafio da criação dos Cadernos Virtuais (ver capítulo específico a
respeito). Ao ser criado os posts de cada aula nos Blogs de cada grupo de alunos,
verificamos que sempre havia uma interação a mais do que aquela simplesmente
passada em sala de aula. Estabelecemos que ao ser criado o post devesse existir
um pequeno texto que envolvesse a temática da aula, links para outros sites, vídeos
correlacionados, imagens ilustrativas e áudios encontrados pela internet.
Percebemos, com isso, que os alunos pesquisavam de forma intensa pela internet,
além de acompanharem o que os colegas dos outros grupos estavam fazendo nos
seus próprios Blogs. Essa competição sadia gerou rapidamente uma desenvoltura
dos Blogs que suplantou todas as nossas expectativas. Embora no começo
houvesse a necessidade de certa cobrança, os alunos logo perceberam a utilidade e
a praticidade de toda essa estratégia educacional.
2.1 criar e administrar situações-problema correspondentes aos níveis dos
alunos;
Em todas as aulas tivemos como objetivo apresentar Problemas de Reflexão
Matemáticos, ou conceitos curiosos do tratamento dos números que pudessem
despertar não só uma vibrante discussão dos alunos em classe, como também a
RESULTADOS INICIAIS
160
simpatia pela disciplina. Tivemos em vários momentos demonstrando com exemplos
práticos, ou anunciados na mídia, que mostrassem a importância da matemática e
do raciocínio lógico no profissional de sistemas.
Ao darmos desafios, o contexto e o estudo de uma situação concreta, problemas
para serem resolvidos, instrumentos matemáticos e de informática para resolução,
desenvolver as competências básicas e específicas nos alunos, debate com a classe
de forma oral e por escrita sobre essas temáticas, validação da solução por todos e
uma análise e pesquisa na internet sobre esses procedimentos conseguimos dessa
forma apresentar situações-problema para os alunos.
2.2 trabalhar uma visão longitudinal dos objetivos do ensino;
Devido estar relacionando a matemática com a área de sistemas sempre que
possível, verificamos que nossas aulas transcorriam com interesse dos alunos, pois
os mesmo viam uma relação direta do que estavam aprendendo com os objetivos de
sua carreira. Abrangeu-se do ponto de vista histórico da matemática, os problemas
que a humanidade enfrentou na evolução social, e como chegamos às definições
teóricas atuais. Com isso, percebeu-se que os alunos se envolviam com esses
conceitos e ao criarem os posts do caderno virtual víamos as diferentes formas de
absorção da disciplina. E como era permitido abranger de forma indireta nos Blogs
sobre a temática discutida em classe percebeu-se que outros tópicos de interesse
dos alunos eram abordados e bem-vindos para complementar nossos ensinamentos.
2.3 interligar teorias subjacentes às atividades de aprendizagem;
Uma das estratégias adotadas ao se ensinar a curva de Gauss, foi a exposição e o
confronto do QI (Quociente de Inteligência) e QE (Quociente Emocional) e as
fórmulas aplicadas para o cálculo de QI. Além de estarmos explicando a origem dos
termos, abordamos as influências diretas no numerador e no denominador quanto a
mensuração da inteligência humana.
Citamos vários cientistas que se estima terem inteligências superiores a 140 de QI,
assim como se exemplificou através do cinema personagens como Forrest Gump
que possuía um QI estimado de 75.
RESULTADOS INICIAIS
161
Com a curva de Gauss explicamos o histórico do príncipe da matemática ao
desvendar rapidamente a soma de um a cem com apenas sete anos aplicando
princípios da progressão aritmética. Com essa curva explicamos a distribuição
normal, média e desvio padrão através da apresentação da distribuição do QI pela
população humana, e as médias desse índice por povos como o Japão e o próprio
Brasil.
2.4 em momentos de situações de aprendizagem, observar e avaliar os alunos
através de uma abordagem formativa;
Com a estratégia apresentada anteriormente da ‘Nota Virtual’, estávamos a toda
semana apresentando um processo de avaliação que interferia diretamente na
formação das competências básicas dos alunos. E se por ventura déssemos uma
nota não compatível com as expectativas dos alunos percebíamos um processo de
interno de auto-avaliação, ou de avaliação mútua, para debater conosco. Isso
gerava um debate bastante saudável pois de ambas as partes ficavamos
conhecendo melhor o perfil e expectativas de cada um.
2.5 periodicamente levantar as competências e replanejar as aulas num
encadeamento lógico;
Como periodicamente, e de forma ideal, semanalmente discutíamos os Blogs
juntamente com a classe, sabíamos constantemente como cada equipe se
encontrava. Percebia-se o desenvolvimento individual ou os líderes de cada grupo.
Quem cobrava quem, e quem ativamente participava do trabalho.
Com esse retorno podíamos replanejar as aulas, e levantar novos desafios ou
ajustá-los para o desenvolvimento das competências gerais e específicas dos
alunos.
3.1 administrar a heterogeneidade de conhecimentos de uma turma;
Naturalmente verificou-se a heterogeneidade entre os alunos e os grupos. No
entanto, também se percebeu o esforço de certos grupos de vencerem ou de se
auto-desafiarem perante os resultados dos grupos mais avançados ou mais bem
sucedidos. Como as notas eram sabida por todos, muitos grupos ‘lutavam’ ou
discutiam nosso processo de avaliação para galgar a melhor posição na classe.
RESULTADOS INICIAIS
162
3.2 ampliar a gestão da classe num espaço mais vasto;
Sentimos que a estratégia do uso do conceito de caderno virtual em nossa disciplina
possibilitou que os alunos percebem-se que nossas aulas eram mais abrangentes
do que passava em nossos encontros presenciais. Tivemos oportunidade de
interagir várias vezes com os alunos em outros ambientes, tanto no Wiki como nos
Blogs, e muitos deles ficavam espantados ou achavam engraçado de interagir com o
professor fora do ambiente da sala de aula através de diversas mídias.
3.3 dar apoio integrado levando em considerações alunos diferenciais;
Como tínhamos um feed-back automático de cada aula, e saber o nível de
dificuldade de cada grupo, havia condições de ajustarmos rapidamente o nosso
plano de aula dentro do semestre. Outro ponto de contribuição nesse ítem era
quando visitávamos os Blogs distante da sala de aula, fazíamos comentários
adicionais posicionando os alunos, ou apresentando dicas de melhorias nos
Cadernos Virtuais.
3.4 desenvolver a cooperação entre alunos através do ensino mútuo;
Ao termos alunos do primeiro semestre, facilitou muito o nosso trabalho, pois nada
como pegar o entusiasmo dos calouros ao entrarem na universidade para converter
em pontos pedagógicos. Uma estratégia que utilizamos logo no começou que
possibilitou o rápido entrosamento entre todos, foi o uso de Mapas Mentais para eles
se apresentarem em grupos para a classe.
E outra dinâmica que utilizamos, para trabalharem em grupo, foi uma velha ideia que
tivemos após a leitura de uma experiência do exército americano em dividir a tropa
por datas de nascimento. Ao desprezar o ano de nascimento, mas somente o dia e
mês, eles tinham que se auto-organizar pela classe ficando em ordem por esse
critério.
Dessa forma, foi possível detectar “gêmeos”, e dividir grupos praticamente por
horóscopo, assim, em princípio, pela filosofia que rege os astros, criávamos grupos
de natural afinidade, ou com fins em comum. Essas equipes depois ficavam tão
RESULTADOS INICIAIS
163
fortes em termos de relacionamento que a grande maioria mantinha seus
componentes para desenvolver os trabalhos ao longo do semestre.
Também criamos desafios que envolviam o ensino mútuo como o desafio que
mencionamos anteriormente dos “quatro quatros” que envolvia não somente os
grupos, mas principalmente a classe como um todo.
4.1 estimular o desejo de aprender, pesquisar e desenvolver a capacidade de
auto-avaliação;
Uma das formas adotadas para estimular o interesse dos alunos, além das
atividades práticas em tecnologia, foi o uso de mágica para, por exemplo, explicar
conceitos de estatística. Tivemos uma aula no formato típico do “Mister M” onde
primeiramente era realizada a mágica para depois haver a discussão por todos da
sala de como ela teria sido realizada. Utilizamos de uma velha mágica de dois dados
dentro de uma caixa circular, que após a mexida desses dados, antes de abrir a
caixa apresenta-se o resultado certeiro.
Mas, até chegarmos nesse estágio tivemos estudando formas geométricas dos
dados, a concepção, critérios e a construção de um dado clássico. O problema do
melhor resultado a ser jogado com a soma de dois dados, e a chances de dar o
resultado sete com esses dois dados.
4.2 negociar regras e contratos pedagógicos por meio de um conselho de
alunos;
Todos os nossos contratos pedagógicos foram discutidos, apresentados e transcritos
em nosso Wiki. Dessa maneira, os alunos tinham nesse ambiente não somente o
Plano de Ensino, e datas de aula com os seus correspondentes conteúdos, mas
também as “regras do jogo”.
4.3 criar um leque de atividades opcionais de formação possíveis de serem
personalizadas para os alunos;
O uso dos Blogs permitiu que os alunos até extrapolassem o seu potencial criativo.
Não havia somente a personalização através de fotos, imagens, escolha de estilo de
escrita, como também seleção especial de designs que fossem condizentes com o
RESULTADOS INICIAIS
164
perfil do grupo. Nunca um Blog apresentado por um grupo era igual a algum outro da
classe, todos tinha um nível de personalização bastante alto.
4.4 estimular projetos pessoais do discente;
No discurso anterior a apresentação dos Blogs pelos alunos, reforçamos a idéia de
que hoje em dia, do ponto de vista pessoal e profissional, era importante se ter três
Blogs. Um apresentando as venturas de cada um pelo o mundo, outro mais interno
das empresas que trabalhavam e o terceiro para divulgação da empresa ao grande
público.
E quando perguntavam o que podiam fazer em seus Cadernos Virtuais, se ficavam
somente “amarrados” a nossa aula, destacamos que era possível de se fazer outros
posts com outros temas ou projetos de cada um. Ou mesmo, divulgar seus Blogs
individuais dentro dos nossos.
5.1 criar projetos em grupos que tenham representações em comum;
Mais uma vez o Blog veio criar um objetivo comum, onde todos participavam para
que ele fosse desenvolvido da melhor forma possível. Havia estratégias do grupo se
auto-organizar para melhor administrar o Caderno Virtual.
5.2 gerenciar os grupos de trabalho através de reuniões periódicas;
Como semanalmente fazíamos uma discussão dos Blogs da classe permitia que
estivéssemos gerenciando não só o conhecimento gerado, mas também o
desenvolvimento e desempenho de cada grupo e seus conflitos.
5.3 criar equipes pedagógicas em constantes melhorias;
Ao apresentarmos nosso projeto através de um Wiki público, esperávamos que
houvesse uma maior participação de professores da própria instituição ou mesmo de
fora. No entanto, essa realidade não aconteceu até a presente data. Mas, como
escrevemos em outra parte, a maioria dos professores tem costume de trabalharem
de forma solitária, e é difícil quebrar esse paradigma educacional.
5.4 desafiar e analisar, em conjunto, situações práticas e profissionais
complexas;
RESULTADOS INICIAIS
165
Em nossos desafios ou na Proposição de Problemas de Reflexão Matemática
estivemos tentando envolver junto aos alunos problemas típicos profissionais. Muitos
dessas questões apresentadas eram de nível complexo, e que ficava para serem
melhorem discutidas e pesquisadas dentro dos Cadernos Virtuais.
5.5 gerir conflitos ou crises interpessoais;
Como os conflitos estão inerentes aos problemas humanos, com certeza, a melhor
forma de estarmos trabalhando com eles é tentar transformá-los em algo produtivos
para todos. Mas isso gera um esforço e uma sabedoria que temos que aprender a
todo o momento. Tivemos alguns conflitos entre alunos, felizmente foram somente
passageiros e conseguimos conviver com uma certa harmonia em nosso trabalho.
6.1 elaborar um projeto acadêmico da instituição;
A instituição teve dois projetos que tivemos contribuindo. Um deles era o Projeto
Integrado onde todos os professores daquele semestre tinham que participar com
atividades em comum. Nossa forma de contribuir no projeto foi de pedir aos alunos
relatarem no Blog, para todos os professores pudessem acompanhar, as atividades
desenvolvidas no projeto. E outro era o QUIZ, onde todos os professores geravam
perguntas desafiantes para que os alunos participantes ganhassem notas
diferenciadas na conquista dos melhores resultados.
6.2 administrar os recursos, normalmente escassos, da escola;
Na instituição que praticamos esses conceitos na grande maioria das vezes somente
tínhamos o famoso GLS (giz, lousa e saliva). Praticamente não tivemos a
disponibilidade de datashow devido a concorrência entre professores desse
competitivo recurso. Embora houvesse a ausência do recurso de ampliação de som,
tivemos condições de administrar nossas aulas com relativa tranquilidade, pois além
dos alunos se apresentarem interessados e com pouco barulho, a quantidade de
alunos não chegava a sessenta.
6.3 conhecer e interagir com os outros parceiros da instituição;
Ficamos contentes quando um professor velho de casa nos procurou pessoalmente
para trabalharmos em conjunto, ou em parceria com uma outra turma. Como somos
RESULTADOS INICIAIS
166
novos na instituição, isso foi muito interessante para conhecermos melhor como
funciona o modus operandi da organização.
6.4 haver a participação efetiva dos alunos na coordenação do curso;
Houve um caso específico de uma turma que se juntaram num esforço comum para
mudarem fisicamente de uma classe que não era bem harmoniosa. Embora tenha
havido bastantes discussões entre os alunos, conseguiram chegar num consenso e
a melhor forma que seria para os alunos e professores.
7.1 divulgar e debater problemas sócio-econômicos;
Em alguns problemas matemáticos chegamos a discutir problemas sócio-
econômicos, como por exemplo a discussão matemática de efetivamente não se
receber o décimo terceiro salário quando multiplicamos o valor semanal recebido
pelas 52 semanas do ano. Essa foi uma discussão interessante, e até alguns alunos
questionavam se podiam escrever sobre isso nos Blogs.
7.2 posicionar a mídia do que se desenvolve na academia;
Através dos artigos e palestras que desenvolvemos acredita-se que se tenha
alcançado essa meta.
7.3 envolver a sociedade na construção coletiva do conhecimento;
Embora tenhamos desenvolvido a Gestão do Conhecimento internamente com os
alunos, não acreditamos que conseguimos envolver a sociedade como um todo
nesse projeto. Com certeza, nosso Wiki e os Blogs dos alunos foram visitados pelo
grande público. Mas, afirmar que tenhamos envolvido a sociedade seria uma grande
pretensão.
8.1 utilizar ferramental computacional;
Esse é o item mais cabível ao nosso trabalho, e nem vamos discorrer muito mais do
que isso.
8.2 explorar programas que possam potencializar os objetivos de ensino;
RESULTADOS INICIAIS
167
Como anteriormente afirmamos em nossos estudos do potencial das ferramentas
pedagógicas da Web 2.0 as que mais se destacaram para o nosso intuito foram o
Wiki e os Blogs.
8.3 comunicar à distância com alunos e sociedade;
Toda vez que tivemos a oportunidade de intervir nos Cadernos Virtuais dos alunos
estivemos realizando isso. Interessante que muitas vezes nem os próprios alunos
percebiam disso. No entanto, ficou registrado nos Blogs os nossos comentários em
cada um.
8.4 explorar o conceito de transmídia na educação;
Vamos aproveitar neste ítem para explorar o conceito de transmídia e seu histórico.
Em comunicação explora-se continuamente o termo mídia como canais ou
ferramentas utilizadas para armazenamento e transmissão de informação ou dados
(http://pt.wikipedia.org/wiki/Média_(comunicação)). No entanto, também é usada
como sinônimo de meios de comunicação de massa ou mesmo como um único meio
utilizado para comunicar dados para qualquer finalidade.
A própria história da civilização pode ser dividida por idades em função dos meios de
comunicação predominantes. Segundo McGaughey (2000), a história humana dividi-
se nas seguintes idades:
escrita ideográfica: representativa do início da nossa civilização;
escrita alfabética: caracterizando o segundo estágio evolucional;
impressão: a terceira revolução da sociedade humana (que discutimos em
outro momento desta tese);
registro e difusão elétricos: os primeiros experimentos práticos utilizando da
eletricidade para a comunicação;
computador: com seu claro e notório impacto social.
Na era do conhecimento, praticamente iniciada com o advento da internet na década
de 60, o termo derivado de mídia começou a ser bastante utilizado. A definição da
nova palavra multimídia exige-se que seja conceituado outras duas mídias: a
estática e contínua. Nesse sentido considera-se mídia estática sendo, por exemplo,
texto, gráficos e imagens. E por outro lado, a mídia contínua ou dinâmica seria
considerada, por exemplo, o vídeo, áudio ou alguma animação.
RESULTADOS INICIAIS
168
Chapman (2000) considera portanto multimédia a combinação, controlada por
computador, de texto, gráficos, imagens, vídeo, áudio, animação, e qualquer outro
meio pela qual a informação possa ser representada, armazenada, transmitida e
processada sob a forma digital, em que existe pelo menos um tipo de mídia estática
e um tipo de mídia dinâmica.
Existem outros pesquisadores tal como Fetterman (1993) que chegam a especificar
o número mínimo de mídias necessárias para se conceituar algo como multimídia,
ao afirmar que seria a integração de até seis tipos de mídia numa ambiente interativo
e colorido por computador.
Devido a própria definição de multimídia, para poder explorá-la adequadamente
exige a necessidade do conhecimento básico das tecnologias envolvidas.
A evolução natural de todos esses conceitos integrou-se através de uma nova
palavra chamada de transmídia. Cada vez mais é comum estarmos lendo um artigo
acadêmico na web, aproveitar e encaminhar em formato PDF para um colega de
pesquisa, divulgá-lo numa rede social com os nossos comentários, e no caminho de
casa estar finalizando a leitura num smartphone ou num tablet.
Todo essa riqueza de mídias PEREIRA (2008) define transmídia como sendo a
criação de inúmeras ferramentas de acesso e a geração de novos focos de
interesse, que são os atuais movimentos da indústria de entretenimento e
publicidade. Tudo isso é pensando em termos estratégicos: abordar conteúdos em
diversas mídias, gerar interação e envolvimento, impactar o maior número de
pessoas das mais variadas formas e, com isso, obter o maior lucro possível.
Deixando a visão capitalista que explora economicamente esse novo conceito,
percebemos cada vez mais nossos educandos diretamente envolvidos com todos
esses recursos tecnológicos e se não experimentarmos como tudo isso pode ser útil
na educação estaremos perdendo o trem da história. Se não termos já perdido
várias estações …
Um simples vídeo no YouTube pode provocar toda uma nova proposta de
experiência educacional, fazendo com que o aluno interaja através de múltiplos
conteúdos, e permitindo que ela 'sinta', através dos vários sentidos, essas mídias e
dessas possibilidades novas facetas do conhecimento.
A transmídia estimula muito mais sentidos humanos do que as clássicas aulas em
quatro paredes. A capacidade de processamento e armazenamento das
RESULTADOS INICIAIS
169
informações está diretamente relacionado com a quantidade de sentidos que foram
estimulados. E portanto, deve-se levar em consideração o uso da transmídia na
educação para garantir a percepção e a gestão do conhecimento.
9.1 estar atento ao aumento da violência na sociedade;
Acreditamos que esse foi um ponto fraco em nosso projeto. Muito pouco se esteve
contribuindo para essa discussão.
9.2 evitar preconceitos e discriminações sociais;
Em classe, por atitudes e exemplos, tentamos demonstrar essa postura importante
de qualquer cidadão.
9.3 zelar pela disciplina em prol do bem comum;
Estivemos em outro momento, e não a praticamos nos experimentos desta tese,
utilizando o conceito de avaliação quanto ao comportamento da classe nas aulas
como uma variável forte no cálculo da nota final. Percebeu-se com essa prática que
como a nota individual dependia do comportamento geral, havia todo o cuidado com
a disciplina, pois um comportamento inadequado podia prejudicar todos os colegas.
Não implantamos essa prática neste experimento, pois percebemos que a classe
fica mais “fria”, e queríamos que, pelo contrário, houvesse um participação mais
ativa e criativa em nossas atividades e discussões.
9.4 prezar a relação pedagógica, autoridade e comunicação em sala de aula;
Com o respeito mútuo do professor para a classe, e vice-verso, acredita-se que a
relação pedagógica, autoridade e comunicação em sala de aula foram atingidas.
9.5 desenvolver o senso de responsabilidade, solidariedade, justiça e
sustentabilidade;
Hoje a palavra sustentabilidade e a consciência dos atuais problemas da
humanidade e do globo terrestre são tópicos constantes nas mídias em geral. Em
alguns Blogs, alguns alunos mais sensibilizados com tudo isso apresentaram
notícias ou informações a respeito. Esperamos que isso possa contagiar o resto ...
RESULTADOS INICIAIS
170
10.1 saber explicitar as próprias práticas;
Acreditamos com a estratégia da PPP elucidada no início de nosso trabalho, e
registrando e comentando todos os nossos experimentos pedagógicos nesta tese,
estejamos efetivamente cumprindo com esse orientação.
10.2 identificar suas próprias competências e fortalece-las num programa
pessoal de formação contínua;
O processo que estamos enfrentando em realizar o desafio do doutorado, e o
processo de criar, pesquisar e defender a nossa própria tese, tenha sido uma das
formas que pensamos que pudéssemos aprimorar essas competências.
10.3 propor projetos de formação comum com colegas no aprimoramento de
suas habilidades;
Uma das ideias que propomos na instituição que trabalhamos por mais de dez anos
e que foi implementada com bastante sucesso foi no início dos semestres
professores ministrarem aulas para outros professores. Pegava-se qualquer
conteúdo que os professores dominavam, ou que estavam pesquisando ou
estudando a respeito e montava-se durante uma semana uma grade de conteúdos e
horários que vários professores assistiam como parte da semana pedagógica de
início de semestre.
Era uma experiência muito interessante, pois além de se aprender ou
aprimorar novos saberes, tinha-se a oportunidade de ver como outro colega
ministrava uma aula. A arte de ensinar aprende-se muito no ato de observar, imitar
ou evitar trejeitos dos nossos iguais. Nada como virar novamente “aluno”, para ver
por esse ângulo, o que nós fazemos lá na frente da sala de aula.
Entoação de voz, postura, estratégias didáticas, formas de abordar temas,
dinâmicas, forma de vestir, didática, tudo isso tínhamos oportunidade de vivenciar ao
vivo com os nossos colegas acadêmicos. Fora de se familiarizar melhor com colegas
que nunca tínhamos tido o ensejo de conhecer mais profundamente seus estudos,
seus interesses, sua forma de ser.
10.4 envolver-se em atividades para aprimoramento do sistema educativo;
RESULTADOS INICIAIS
171
Em vários momentos oportunos tivemos a possibilidade de apresentar essas ideias
desenvolvidas na tese para grandes grupos de professores. Até mesmo
patrocinados pela Editora Saraiva tivemos uma jornada no segundo semestre de
2011, que cheguei a citar no meu Blog pessoal, como sendo uma maratona,
palestrando por oito estados brasileiros para públicos de até 500 professores.
A receptividade dos colegas pelos nossos estudos acadêmicos para o
desenvolvimento da tese foi bastante rica. Na grande maioria das vezes tínhamos
um espaço maior de discussão de ideias do que somente a apresentações de
PowerPoint. Isso possibilitou que tivéssemos verificado o impacto de nossas ideias e
experimentos dentro da realidades de cada colega em suas salas de aula. Assim
como, captado críticas ao nosso trabalho que permitiu maior amadurecimento dos
vários tópicos da nossa pesquisa.
Outro projeto encadeado com esta tese é a contribuição em três capítulos de um
livro com a temática da Didática em Cálculo, com o apoio de nosso orientador, onde
devemos participar em três eixos do livro, e apresentar um resumo deste trabalho no
último capítulo.
E enquanto escrevo estas linhas também formalizou-se a aprovação do meu
trabalho no maior congresso de treinamento da América Latina intitulado 27º
Congresso Brasileiro de Treinamento e Desenvolvimento (CBTD12) com a
participação de mais de 2.000 congressistas. Portanto, está programado uma
apresentação de duração de uma hora para destacar os principais tópicos desta
tese, no dia 29 de novembro, em Santos.
10.5 apoiar a formação de colegas e contribuir da melhor forma possível.
No processo de divulgação em forma de artigos e palestras dessas nossas idéias e
experimentos deste trabalho confiamos que tenhamos cumprido com o desafio
expresso nesse item.
6 CONCLUSÕES FINAIS
CONCLUSÕES FINAIS
173
6 CONCLUSÕES FINAIS
Enfatizamos a necessidade de um novo olhar da educação pela ótica da
nova Internet e de seus ambientes desafiadores. Destacamos o conceito de
ambiente, e não somente virtual, mas de forma muito mais ampla, por exemplo, com
a definição de Distância Transacional. Como a própria definição da palavra ambiente
no Aurélio: “todo conjunto de condições materiais e morais que envolvem alguém”,
portanto estamos também falando do ambiente físico, psicológico, espacial e tudo
mais.
Exploramos várias ferramentas da Web 2.0 para permitir a criação de um
ambiente mais apropriado ao nosso tempo. Numa crítica ao modelo das tradicionais
aulas expositivas de educação se propõe que o professor possa criar seu próprio
ambiente de ensino. Percebe-se claramente que com o rico ferramental que a
internet propicia a todos nós, mesmo não tendo conhecimentos técnicos, temos
condições de criarmos os nossos próprios materiais de ensino. E isso com
vantagens pessoais, profissionais, institucionais e principalmente no foco do
aprendizado: o aluno.
Ousamos em afirmar que vivenciamos a terceira onda na educação superior
devido os impactos das NTIC. Para tanto, denominamos a primeira onda de ensino
superior àquela que surgiu na Europa Medieval, no início de 1088, a primeira
instituição do mundo ocidental, a fundação da Universidade de Bolonha.
Com o objetivo de ser uma instituição pluridisciplinar e com relativa
independência do clero, nascem na Itália as primeiras escolas de artes, direito,
teologia e medicina. Inicialmente com as disciplinas do trivium (gramática, retórica e
dialética) e o quadrivium (aritmética, geometria, astronomia e música). Confundem-
se, nessa época, os mosteiros com os novos espaços universitários.
Com o conceito da universidade aberta entramos na segunda onda com a
criação da Open University, em 1969, no Reino Unido. Se afastando do ensino
presencial, explorava as mídias para propiciar a educação a distância (EaD) através
CONCLUSÕES FINAIS
174
de recursos como: correspondência, rádio e tv. Daniel (2003) chega a afirmar que a
“história das universidades abertas do mundo é o maior sucesso educacional de
nossa geração”.
Com o advento da internet e o ferramental da Web 2.0, as universidades avançaram
o seu modelo de EaD para o que é comumente chamado de E-Learning. Esse tipo
de EaD é caracterizado por explorar a interatividade dos ambientes virtuais de
ensino a distância como o Moodle que chegamos a explorar com os alunos.
Com o Tratado de Bolonha (1999) entramos numa terceira onda da educação
superior. Num processo assinado pelos Ministros da Educação de 29 países
europeus culminou no estabelecimento, em comum, do “Espaço Europeu de Ensino
Superior”.
Interessante que o espiríto universitário começou em Bolonha, e agora com a
história fazendo uma espiral evolutiva, passa pelo mesmo ponto, mas num outro
momento temporal. O impacto da globalização, da tecnologia, do processo de
desenvolvimento sustentável, a facilidade de transporte e a correspondente
mobilidade dos estudantes influenciam o atual modelo das universidades.
O sucesso do projeto europeu refletiu diretamente nas Universidades Latino-
americanas, replicando o Projeto Tuning para América Latina com as devidas
adaptações. Alguns dos itens das novas tendências universais do ensino superior
especificadas nesse projeto são resumidamente:
Pontos comuns de referência centrados nas competências (gerais e
específicas) e não em definição de matérias, cursos ou disciplinas;
Desenvolver um novo paradigma de educação, primordialmente centrado no
aluno e na necessidade de direcionar-se para Gestão do Conhecimento;
Oferecer novas oportunidades de aprendizado, em função da constante
mutação e crescimento do conhecimento, através de processos tecnológicos,
e por uma via diferente do tradicional;
CONCLUSÕES FINAIS
175
Mudanças pedagógicas profundas face às novas tecnologias da informação e
comunicação (NTIC’s) com novas formas de aprendizado e ensino,
modificando o papel tradicional do professor e do aluno;
Formação dos alunos num processo de aprendizado com enfoque multi e
interdisciplinar e que as tarefas e atividades se enriqueçam do trabalho de
grupo que desenvolva o aprendizado colaborativo;
Centro do processo de ensino-aprendizado deixa de ser o professor e passa
a ser o aluno com uma participação ativa na construção de seu próprio
aprendizado. E o professor como um grande facilitador e motivador
fornecendo recursos, ambientes e suporte elevando o gosto em aprender e
compreender a utilidade do aprendizado;
Internacionalização do Ensino Superior através de intercâmbio de informação,
experiências, de professores e alunos através do mundo. Por meio da
tecnologia e dos avanços do modelo universitário de cooperação internacional
serão o corolário desse processo de globalização.
Todos esses pontos tiveram um profundo impacto em nosso trabalho de
pesquisa e tese. Fomentamos, caminhando nessa terceira onda, a criação de um
novo livro, de terceira geração, para corresponder a essas várias expectativas do
Projeto Tuning.
Assim como exploramos os princípios da Gestão do Conhecimento no
ensino da Matemática em curso superior. Embora mais utilizado no mundo
corporativo, o projeto europeu ressalta a utilização do mesmo para a criação de um
novo paradigma da educação.
Enriquecidos com os preceitos da Teoria do Conectivismo aplicamos
ativamente os seus princípios em nosso experimento em Sala de Aula. Os conceitos
da Distância Transacional permitiram que estivéssemos atentos a forma que
estivemos nos comunicando e interagindo com nossos alunos.
Nossos estudos, e o curso desenvolvido em relação aos Problemas de
Reflexão Matemáticos nos apoiaram no exercício como educadores de matemática
CONCLUSÕES FINAIS
176
para os estudantes ingressantes no curso superior. Acredita-se que foi possível
apresentar a ciência das ciências de uma forma mais divertida e com menos
traumas que permitirão a reflexão mais profunda dos problemas matemáticos e com
objetivos práticos.
Com tudo isso se objetivou explorar as principais competências definidas no
Projeto Tuning em nossos alunos, permitindo que eles tanto conscientizassem delas
como tentassem desenvolve-las através de nossos desafios. Por outro lado, com as
compentências argumentadas por Perrenoud (2000) tivemos ampliando a nossa
visão e atuação nas aulas.
Concluímos que o nosso experimento possa ser replicado para outras áreas
do conhecimento com as devidas adaptações. E com poucos recursos pode-se dar
um diferencial nas tradicionais aulas e com maior envolvimento dos alunos em
nossas disciplinas.