tese mestrado

Universidade de Lisboa Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular

Dissertao de Mestrado apresentada por: Maria Helena Herculano Dias Ferreira

Mestrado em Cincias da Educaorea de Especializao Teoria e Desenvolvimento Curricular

2009

Universidade de Lisboa Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao

A Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento CurricularMestrado em Cincias da Educaorea de Especializao Teoria e Desenvolvimento Curricular

Coordenadora: Professora Doutora Maria Adelaide Pires2009

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AGRADECIMENTOSDevo aos professores que iniciaram o Mestrado em Cincias da Educao, rea de Teoria e Desenvolvimento Curricular, Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Lisboa, as condies cientficas e o incentivo para percorrer os caminhos necessrios elaborao desta Dissertao. Professora Doutora Maria Adelaide Pires pela rigor e exigncia da sua coordenao cientfico/pedaggica e ainda pelos seus avisados e teis comentrios. Ao Antnio, meu marido, a quem devo o envolvimento no Mestrado. Patrcia e Vernica, minhas filhas, pelo apoio e incentivo

incondicionais prestados no decurso deste trabalho. s amigas que me estimularam a explorar este caminho.

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DEDICATRIAEm memria de meu pai que sempre me incentivou a estudar. minha me que me deu o carinho necessrio para no desistir.

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Canto de Mim Mesmo Creio que uma folha de erva no vale menos que a jornada das estrelas, E que a formiga no menos perfeita, nem um gro de areia, nem um ovo de carria, E que o sapo uma obra prima para o mais exigente, E que as amoras silvestres adornariam os sales do Cu, E que a mnima articulao da minha mo escarnece de toda a maquinaria, E que a vaca ruminando com a cabea baixa supera a esttua, E que um rato milagre suficiente para fazer vacilar milhes de infiis. Descubro que trago em mim gneisse, carvo, filamentos de musgo, frutos, cereais, razes comestveis, E que fui estucado com quadrpedes e pssaros, E que me distanciei, por boas razes, do que est por detrs de mim, Mas quando quero fao regressar seja o que for. Walt Whitman (1992:77) ltima edio

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NDICE

SIGLAS E PALAVRAS CHAVE ..............................................................................................1 RESUMO ..........................................................................................................................................................2 ABSTRACT....................................................................................................................................................4 INTRODUO ...........................................................................................................................................61.1. TEMA: "A EDUCAO AMBIENTAL NO CONTEXTO DO D ESENVOLVIMENTO CURRICULAR .......... 6 1.2. JUSTIFICATIVA ............................................................................................................................................. 6 1.3. DELIMITAO DO TEMA ............................................................................................................................. 8 1.4. OBJECTIVOS ................................................................................................................................................ 9 1.5. PROBLEMTICA E PROBLEMA ................................................................................................................. 10 1.6. METODOLOGIA .......................................................................................................................................... 12 1.7. POPULAO ALVO ..................................................................................................................................... 13 1.8. SNTESE DOS CAPTULOS SEGUINTES ................................................................................................... 13

ENQUADRAMENTO TERICO..............................................................................................162.1. A EDUCAO AMBIENTAL - UMA REA CIENTFICA E CURRICULAR ................................................ 16 2.2. HISTORIAL DA EDUCAO AMBIENTAL ................................................................................................. 20 2.2.1. Sociedade / Educao ............................................................................................................... 24 2.3. OPERACIONALIZAO DA EDUCAO AMBIENTAL.............................................................................. 30 2.3.1. O que a Educao Ambiental? ............................................................................................. 31 2.3.2. A actualidade e a premncia da Educao Ambiental................................................... 32 2.3.3. A quem se dirige a Educao Ambiental ............................................................................. 34 2.3.4. Que meios se utilizam na Educao Ambiental ................................................................ 34 2.3.5. A Aprendizagem dos alunos .................................................................................................... 35 2.3.6. Cursos tericos acompanhados de fichas didcticas ou cartazes ............................. 36 2.3.7. A Aprendizagem segundo a pesquisa de campo .............................................................. 36 2.4. TICA UMA PREOCUPAO EDUCATIVA............................................................................................ 36 2.4.1. tica Ambiental - Liberdade e Responsabilidade ............................................................ 41 2.4.2. Etimologia e Semntica .............................................................................................................. 42 2.4.3. tica versus moral ....................................................................................................................... 45 2.4.4. Novas dimenses da responsabilidade ............................................................................... 46 2.4.5. As consequncias do poder tecnolgico ............................................................................... 47 2.4.6. A natureza adquire direito prprio ......................................................................................... 47 2.4.7. O grande desafio da humanidade ......................................................................................... 48 2.4.8. A Educao e o Direito Ambiental .......................................................................................... 48 2.4.9. As Novas ticas Ambientais .................................................................................................... 50 2.5. A POLTICA EDUCATIVA ........................................................................................................................... 51 2.6. REORGANIZAO CURRICULAR DO ENSINO BSICO.......................................................................... 58 2.6.1. Uma nova viso de currculo .................................................................................................... 59 2.6.2. Uma perspectiva integrada de currculo e avaliao ...................................................... 59 2.6.3. Componentes e reas do currculo......................................................................................... 60 2.6.4. reas obrigatrias do currculo ............................................................................................... 61 2.7. A FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES ......................................................................................... 63 2.7.1. A Formao de Professores ...................................................................................................... 66 2.7.2. Novas Perspectivas de Formao de Professores ............................................................ 72 2.7.3. A Escola perante o desafio das TICs .................................................................................... 73

2.7.4. Que formao de Professores? ................................................................................................ 76 2.7.5. A aprendizagem cooperativa.................................................................................................... 81 2.7.6. Planeamento Estratgico ........................................................................................................... 82 2.7.7. Planeamento Operacional ......................................................................................................... 84 2.7.8. Objectivos da Formao............................................................................................................. 85 2.7.9. A formao de formadores........................................................................................................ 88 2.7.10. Mudana das prticas atravs da formao................................................................... 88 2.7.11. Sntese ........................................................................................................................................... 91 2.8. PLANIFICAO DE UMA ACO DE FORMAO PARA PROFESSORES ............................................. 92 2.8.1. Nota introdutria .......................................................................................................................... 92 2.8.2. Planificao Global ...................................................................................................................... 92 2.8.3. Planificao Especfica para cada sesso/dia ................................................................. 94 2.8.3. Relatrio da concretizao das Estratgias realizada em cada aula .....................100

RECOLHA DE DADOS ................................................................................................................1043.1. NOTA INTRODUTRIA..............................................................................................................................104 3.2. ELABORAO DOS INQURITOS ...........................................................................................................105 3.3. ANLISE QUANTITATIVA DOS INQURITOS .........................................................................................106 3.4. SNTESE DAS QUESTES DO INQURITO .............................................................................................111 3.5. SNTESE DA ANLISE DE CONTEDO DAS PERGUNTAS ABERTAS DOS INQURITOS REALIZADOS AOS PROFESSORES COM FORMAO EM EA ..............................................................................................128 3.6. SNTESE DA ANLISE DE CONTEDO DAS PERGUNTAS ABERTAS DO INQURITO REALIZADO AOS PROFESSORES QUE NO TM FORMAO EM EA .............................................................................134

CONCLUSES .......................................................................................................................................1384.1. A TTULO CONCLUSIVO..........................................................................................................................138 4.2. SUGESTES .............................................................................................................................................140

BIBLIOGRAFIA ....................................................................................................................................143 Anexos:- Pr-teste do Inqurito - Inquritos aos Professores que possuem formao no mbito da Educao Ambiental - Inquritos aos Professores que no possuem formao no mbito da Educao Ambiental

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Siglas e Palavras ChaveDGEBS Direco Geral do Ensino Bsico e Secundrio ONGAS Organizaes No Governamentais do Ambiente IPAMB Instituto Portugus do Ambiente EA Educao Ambiental SPSS Statistical Package for the Social Science Investigao Educao Ambiental Meio Ambiente Ecologia Biodiversidade Poltica Educativa Sistema Educativo Reorganizao Curricular do Ensino Bsico e Secundrio. Teoria e Desenvolvimento Curricular Formao Contnua de Professores tica Moral Valores Atitudes Saberes Competncias Prticas Profissionais Disciplinas Interdisciplinar Pluridisciplinar Recolha de Dados Amostra Anlise Estatstica Anlise de Contedo

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ResumoO percurso de investigao que inicimos foi balizado por uma constatao emprica que os dados cientficos comprovaram: o desenvolvimentos curricular do nosso sistema educativo, nos ltimos decnios, fez da escola o principal agente social da Educao Ambiental, nas suas dimenses cientfica, tica e cvica e concede aos professores o estatuto dos seus maiores protagonistas. Mas revelou um paradoxo inesperado: a dimenso fsica e o peso curricular das actividades de Educao Ambiental ocupam um pequeno lugar na programao lectiva dos docentes, nos seus planos de aulas e nas actividades de complemento curricular das escolas. Um quadro de referncia que directamente proporcional ao nvel de formao contnua nesta rea cientfica e curricular que se configura tambm numa dimenso tica. O desenho do projecto de investigao procurou caracterizar com rigor o objecto do nosso trabalho, a Educao Ambiental, como uma rea cientfica e curricular, numa perspectiva diacrnica que historiou o seu desenvolvimento e a enquadrou como uma das preocupaes educativas, ticas e cientficas da Reorganizao Curricular do Ensino Bsico e Secundrio. A formao contnua de professores foi a chave para introduzir no currculo escolar com proficincia um conjunto bsico de noes cientficas e prticas docentes e pedaggicas de Educao Ambiental, que atravessam transversalmente o leque das disciplinas tradicionais e redimensionam a importncia contempornea das cincias da terra e da vida. Esta dissertao procura perceber atravs de um estudo comparativo as competncias dos professores que tm formao no mbito da Educao Ambiental e dos professores que a no tm. 2


Adoptmos os procedimentos metodolgicos inerentes ao corpus cientfico das Cincias da Educao, recorrendo elaborao de um Inqurito como principal instrumento de investigao e procedendo depois ao tratamento dos dados atravs da anlise SPSS. E, ainda, a uma Sntese da Anlise de Contedo das Perguntas Abertas dos Inquritos realizados aos Professores com formao em Educao Ambiental e, tambm, a uma Sntese da Anlise de Contedo das Perguntas Abertas do Inqurito realizado aos Professores que no tm Formao em Educao Ambiental. A investigao, na ptica da formao para a Educao Ambiental, produziu igualmente interessantes indicadores sobre a relevncia e as relaes entre os sistemas de ensino formal, no-formal e informal, num contexto que hoje o da sociedade da informao e do conhecimento. A complexidade dos problemas que preciso enfrentar para a plena integrao curricular da Educao Ambiental nas disciplinas curriculares, foi revelada neste processo de investigao como conexionada com a questo da monodocncia, a extenso dos programas disciplinares e o papel das reas de complemento curricular. A amostragem recolhida no processo de investigao, que permitiu extrair concluses de natureza universal, face ao objecto deste trabalho, a Educao Ambiental no Contexto do Desenvolvimento Curricular, representativa de todos os grupos disciplinares da nossa escola contempornea.

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AbstractThe course of the investigation which we initiated is marked by an empiric perception that is corroborated by the scientific data: the curricular development of our educative system, in the last decennium, transformed the school into the main social agent of Environmental Education, in its scientific and civic dimensions, and bestows the teachers with the statute of biggest protagonists. But it revealed an unexpected paradox: the physical dimension and curricular weight of the Environmental Education activities occupy a small place in the academic planning of the teaching staff, in their planned lessons, and in the extracurricular activities of schools. A reference table which is directly proportional to the level of continuous teaching in this scientific and curricular area, which also shapes in an ethic dimension. The design of the investigation project attempted to characterize with rigor the objective of our work, the Environmental Education, as a scientific and curricular area, in a diachronic perspective which historized its development and framed it as one of the educational, ethical and scientific worries of the Curricular Reorganization of the Primary Schools. The continuous teaching of teachers was the key to introduce with proficiency, in the school curriculum, a basic assemblage of scientific notions, and teaching and pedagogic practices of Environmental Education, which cross the variety of traditional courses transversally and reassess the contemporary importance of the earth and life sciences. Through the development of a comparative study this thesis aims on understanding the competencies of the teachers who have special 4


formation in Environmental Education facing the teachers who dont have that kind of education. We adopted the methodological procedures inherent to the scientific corpus of the Education Sciences, turning to the elaboration of an Inquiry as the main investigation instrument and proceeding later to the management of data through SPSS analysis Also, the Synthesis of Analysis of Contents of Open Questions of the Inquiries made to the Teachers with Environmental Education formation, and also the Synthesis of Analysis of Contents of Open Questions of the Inquiries made to the Teachers without Environmental Education formation. The investigation, in the perspective of formation for Environmental Education, also developed interesting indicators about the relevance and the relationships between the systems of formal, non-formal and informal education in a context which is, today, that of information and knowledge society. The complexity of problems which need to be faced towards the total curricular integration of Environmental Education in the curricular courses was revealed in this investigation process as connected with the mono-teaching, the extent of disciplinary programs and the role of areas of curricular complements. The sampling assembled in the investigation process, which allowed to extract conclusions of universal nature, in view of the objective of this work, the Environmental Education in the Curricular Development of the Context, is representative of all the disciplinary groups in our contemporary school.

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Introduo1.1. Tema: "A Educao Ambiental no contexto do Desenvolvimento Curricular a denominao do tema do trabalho que pretendemos apresentar como dissertao de mestrado em Cincias da Educao, rea de Teoria e Desenvolvimento Curricular. 1.2. Justificativa O modesto propsito que esta dissertao de Mestrado transporta consigo o de poder servir a comunidade educativa atravs de um pequeno contributo para a investigao na rea do Desenvolvimento Curricular e, mais especificamente, em Educao Ambiental. As Cincias do Ambiente, ao abrangerem reas comuns de diferentes cincias, tendem a revolucionar a prpria hermenutica do trabalho cientfico, conduzindo a um novo paradigma interdisciplinar e pluridisciplinar de estudo da cincia e, portanto, questionam a estrutura monoespecfica do currculo escolar e da funo docente que hoje se encontra muito especializada. Esta nova viso da cincia, particularmente das relaes existentes entre todos os seres e as suas comunidades biticas e abiticas, conduz a uma reavaliao do papel e do estatuto do Homem na Natureza, pe em causa os princpios do antropocentrismo e do etnocentrismo e tem conduzido formulao de novas ticas ambientais que reconhecem o primado da conservao da Vida no seu esplendor mximo de biodiversidade bem como a preservao da Terra como suporte da Vida em todas as suas formas e manifestaes. Questionam os valores "humanistas" reproduzidos pelo actual sistema educativo e de formao de professores, 6


enunciando o princpio de que o homem no pode continuar a viver como o ser providencialmente criado para reinar, at consumao dos sculos, sobre animais e plantas e dispor aleatoriamente de todos os recursos naturais. No contexto das relaes do homem com a natureza, a cultura como uma rvore milenar, com ramos diversos, onde no existem culturas superiores e inferiores. Os conceitos de cultura e de civilizao superiores tm justificado guerras e imprios opressores, intolerncia, sectarismo e explorao, destruies irreparveis da biodiversidade, dos recursos da natureza, de vidas humanas e das suas diversas comunidades e culturas. A cultura humana , nesta metfora, uma rvore nica, cuja sobrevivncia e capacidade de desenvolvimento reside na conservao de todos os seus ramos e razes. pelos motivos apresentados que poderemos apontar a educao, nesta fase de mudanas e grande complexidade do tempo presente e incertezas quanto ao futuro, como o grande desafio para os professores e todos os educadores. Os professores devem ser agentes de mudana e, neste sentido, tm que preparar-se para esta transformao, desenvolvendo e adquirindo novas competncias para poderem estar aptos a dar resposta s necessidades dos alunos e, consequentemente, dar-lhes preparao para a vida adulta. Isto implica uma postura aberta e flexvel, a quebra de rotinas, a reestruturao de modos de funcionamento a nvel pessoal, social e institucional. Temos que encontrar novos cenrios ao nvel da prtica docente, da interaco entre todos os elementos da comunidade educativa e ao 7


nvel do conhecimento, fundamentalmente numa dimenso pessoal e social que crie e promova atitudes e valores para a cidadania. Desta forma, poderemos contribuir para transformar a escola num lugar aberto e dinmico onde o acto educativo se torne investigativo e inovador. A escola necessita projectar-se para alm do seu prprio espao e preparar os alunos para os fenmenos que caracterizam a complexidade dos problemas da realidade humana, contribuindo para articular a escola com o meio, a escola com a vida e a escola com o mundo. Nesta perspectiva, pensamos que a temtica a desenvolver no nosso trabalho vem ao encontro dos objectivos propostos pelas diversas disciplinas do Mestrado em Cincias da Educao rea de Teoria e Desenvolvimento Curricular, no sentido em que se operacionaliza a fundamentao terica e se aplica realidade concreta da formao contnua de professores, na rea da Educao Ambiental e do desenvolvimento necessrio s prticas de ensino/aprendizagem. 1.3. Delimitao do Tema O trabalho denominado "A Educao Ambiental em contexto do Desenvolvimento competncias Curricular dos pretende professores caracterizar e as as profissionais respectivas

experincias e vivncias que promovam o desenvolvimento de atitudes e valores nos alunos, numa perspectiva de prtica social, que conduzam reflexo individual e em grupo, proporcionando um espao de interveno num projecto global de escola a nvel da Educao Ambiental. Qual o porqu da escolha deste tema, no actual quadro educativo? Porque a Educao Ambiental est contemplada, implcita ou explicitamente, na Reforma Educativa e na reestruturao curricular 8


das disciplinas, da interdisciplinaridade e pluridisciplinaridade, criando espaos para o desenvolvimento controverso e complexo desta problemtica actual que de difcil resoluo se no houver um empenhamento e participao global de todos os intervenientes sociais. 1.4. Objectivos Esta uma temtica de natureza abrangente e, sobretudo, um contributo para o conhecimento do mundo real em que vivemos numa perspectiva de evoluo e educao ao longo da vida. O contexto de organizao curricular, centrada nos problemas ambientais, permite uma abordagem a nvel de vertentes diversificadas e transversais de todas as disciplinas curriculares, curriculares no disciplinares e no curriculares e, ainda, numa dimenso de valorizao do ser humano, que determine uma cidadania activa e participativa. Esta dissertao tem como finalidade verificar se de existem saberes

competncias

bem

como

um

desenvolvimento

profissionais nos docentes que realizam formao a nvel da Educao Ambiental de modo a colocar essa experincia ao servio de uma Educao Ambiental mais profcua e actualizada. Os objectivos Gerais sero:

Conhecer qual a importncia que estes professores atribuem Educao Ambiental.

Percepcionar o que pensam os professores de uma abordagem transversal e multidisciplinar da Educao Ambiental.

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Saber se os professores tm competncias para integrar nas suas aulas temas de Educao Ambiental.

Compreender quais os obstculos sentidos na integrao da Educao Ambiental nas suas disciplinas.

1.5. Problemtica e Problema Desde sempre nos pautmos por um profundo interesse, que foi continuadamente aprofundado, pela Natureza e Ambiente e pela Educao Ambiental e, necessariamente, pelas implicaes da actual destruio do nosso meio ambiente. Por sermos professores e assim podermos contribuir para um desenvolvimento de saberes e de competncias nos alunos e, ainda, porque nos encontramos destacados num Centro de Formao de Professores, temos tido possibilidade de adquirir um conhecimento real e mais aprofundado do desenvolvimento curricular exercido em diversas escolas assim como dos respectivos projectos implementados pelos professores a nvel da Educao Ambiental. Assim, nasceu a vontade de estudar esta problemtica no terreno, isto , investigar se os professores que frequentaram aces de formao no mbito da Educao Ambiental ficam com mais e melhores ferramentas para o desenvolvimento desta rea nas suas disciplinas e nos diversos projectos de escola, incluindo o Projecto Educativo de Escola. Neste contexto, questionamos, igualmente, se o seu interesse pela Educao Ambiental verdadeiramente genuno e se transportam para a escola as suas novas competncias. E, finalmente, se os professores que no realizaram formao em Educao Ambiental tm interesse e competncias para desenvolver esta temtica nas suas aulas e na escola.

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As escolas apresentam lacunas no ensino da Educao Ambiental, cujo tema, sendo da maior importncia, nem sempre lhe dado o lugar de destaque que se impe nos nossos dias. No podemos darmo-nos ao luxo de retirar estas matrias da Educao. Os malefcios j so demasiado notrios, identificados pelas catstrofes Naturais em vrios pontos do globo. O Universo, o Mundo, a Me Natureza no se compadecem das inoperncias educacionais cuja responsabilidade de TODOS. Problema Embora existam professores de diversas disciplinas que referem ter formao em EA, existem outros que dizem no ter formao especfica nesta rea apesar deste tema integrar o currculo da disciplina que leccionam. A escola no d a relevncia desejada formao ambiental. Os professores no tm formao actualizada para poderem envolver os seus alunos em actividades de carcter ambiental. Hipteses: Pensamos que este problema ser parcial ou totalmente solucionado se: Destacarmos professores Prestarmos especial ateno na formao contnua aos professores que tm Educao Ambiental no currculo da sua disciplina. Dermos relevncia a estas matrias a nvel escolar. 11 a Educao Ambiental na formao de


-

Houver uma melhor motivao e se dermos Educao Ambiental a importncia que merece.

-

Responsabilizarmos todos pela melhoria do meio ambiente.

1.6. Metodologia Tendo em conta o cenrio descrito, julgamos necessrio conhecer, atravs de uma anlise mais aprofundada atravs de dados a recolher, como se integram nas disciplinas curriculares e nas actividades curriculares no disciplinares os contedos que se desenvolvem na rea especfica de Educao Ambiental. Com esse fim, pretendemos analisar atravs de uma metodologia quantitativa e, tambm, qualitativa, o interesse manifestado pelos professores pela rea de Educao Ambiental quer os que realizaram formao contnua neste domnio, quer os que no tm nenhuma formao nesta matria, atravs da aplicao de um Inqurito que utiliza as tcnicas da escala de Lickert e integra, ainda, questes abertas. O Inqurito ser aplicado aos professores com o propsito de tentar percepcionar: - se tm necessidades especficas de formao em Educao Ambiental; - se os professores integram, nas suas prticas de

ensino/aprendizagem, os novos conhecimentos e competncias adquiridos aquando da formao contnua; se e quais as dificuldades sentidas nas prticas de

ensino/aprendizagem na Educao Ambiental.

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Em paralelo, sero aplicados Inquritos iguais a professores que no frequentaram aces de formao no mbito da Educao Ambiental, para se poder comparar e concluir se existem diferenas substanciais entre estes dois pblicos-alvo. A anlise destes Inquritos ser processada atravs do sistema informtico estatstico SPSS e as perguntas abertas sero estudadas atravs da metodologia qualitativa, isto , atravs da sua anlise de contedo. 1.7. Populao alvo No decurso dos dois anos lectivos que acompanharam esta

dissertao, realizaram formao, no Centro onde nos encontramos a desempenhar funes, duas turmas trinta e dois formandos de professores de diversas reas disciplinares. Acrescentmos ainda oito docentes que tambm realizaram formao contnua mas noutros locais, os quais iro constituir um dos grupos do nosso pblico-alvo. Assim, a nossa populao contar com quarenta professores. Em paralelo, realizaremos um estudo comparativo, a outros vinte e sete professores, (porque existiu uma mortalidade de seis), que no frequentaram aces de formao a nvel da Educao Ambiental, que se encontram colocados nas mesmas escolas do grupo anteriormente referido. O total da amostra de sessenta e sete sujeitos. 1.8. Sntese dos captulos seguintes No II. Captulo Enquadramento Terico - abordaremos a problemtica da Educao Ambiental nos currculos disciplinares e as suas condicionantes, investigando a sua histria, a funo educativa e cvica, as estratgias, metodologias e recursos que a 13


sociedade contempornea coloca disposio da escola e dos docentes para que inovem e desenvolvam os programas de Educao Ambiental e, ainda, a questo da tica Ambiental, conceptualizando as diferenas entre tica e moral e procedendo a uma primeira abordagem do conceito de tica (s) ambiental (is). Neste contexto especfico sero analisados os valores educativos que devem estar presentes nos processos de ensino/aprendizagem efectuados na escola, na perspectiva de que as actividades e intercmbios realizados s podem ser considerados educativos quando avaliam criticamente e contribuem para promover valores relevantes para a comunidade. Analisaremos sucintamente as Polticas Educativas, contexto onde ser abordada a problemtica que condiciona a evoluo da escola, o seu pleno desenvolvimento e renovao; a Formao de Professores, que se torna fulcral para o desenvolvimento profissional, no mundo actual e que caracterizado pela permanente revoluo tcnicocientfica, pelo emergir da sociedade de informao e pela globalizao. No III Captulo Recolha e Anlise de Dados, faremos um breve apontamento terico das metodologias aplicadas a este estudo; sero descritas todas as etapas efectuadas no desenvolvimento do trabalho de campo e que serviro de suporte pesquisa na rea da Educao Ambiental. Sintetizando, ser construdo um Inqurito baseado numa escala de Lickert contendo diversas perguntas abertas, realizado quer aos professores/formandos quer aos professores que no realizaram formao. O estudo ser realizado atravs de uma anlise quantitativa, onde aplicaremos a anlise estatstica do SPSS e ainda atravs da 14


metodologia qualitativa segundo a anlise de contedo das perguntas abertas. O Inqurito ser aplicado a uma populao de quarenta sujeitos que tm formao na rea de Educao Ambiental e a vinte sete que no possuem formao nesta rea, sendo a populao total de sessenta e sete sujeitos. No IV. Captulo Concluso, aqui surgiro as concluses a que fomos chegando no decurso da realizao e finalizao desta investigao atravs dos dados recolhidos e analisados quer no domnio do desenvolvimento curricular quer no campo da Educao Ambiental. Neste captulo apresentaremos, ainda, as questes e sugestes que iro ser percepcionadas no decurso deste trabalho. O V. Captulo Bibliografia, versar sobre as principais referncias bibliogrficas que orientaram e suportaram o trabalho terico/prtico da Dissertao.

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Enquadramento Terico2.1. A Educao Ambiental - Uma rea cientfica e curricular 2.1.1.Caracterizao Conceito de ambiente, segundo Queirs (2001:7): incorpora, progressivamente, uma dimenso cientfica

plural, no s aquela que lhe empresta a Ecologia tradicional, enquanto cincia da relao dos seres com o meio, mas tambm um vasto leque de outros domnios cientficos, a Geografia e a Histria quando estudam a humanizao dos grandes nos quadros naturais, a Biologia que das revela a importncia da diversidade dos seres vivos, a Geologia que conduz ao reconhecimento condies paleoambientais geradoras dos ciclos de extino e expanso da biodiversidade, a Matemtica quando cria modelos de avaliao e gesto dos sistemas ecolgicos, a Fsica e a Qumica que intervm na anlise dos fenmenos de poluio e mudana climtica... ao mesmo tempo que remete para a necessidade de avaliar o nosso modo de crescimento nos planos da tica e da moral. por causa desta constatao cientfica, a de que o conjunto das cincias converge para explicar a questo ambiental e os seus efeitos globalizantes, que se torna imperativo desenvolver um trabalho interdisciplinar no sistema educativo, com vista a construir um novo paradigma de aquisio de conhecimentos e competncias, de natureza global, consubstanciado nas novas Cincias do Ambiente e, portanto, na Educao Ambiental.

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Esta tambm a razo porque, em geral, os cientistas do ambiente se opem ideia de criar uma nova disciplina com a designao de Educao Ambiental, defendendo, outrossim, a abordagem pluridisciplinar dos problemas do ambiente. Tal no obsta a que a nova disciplina cientfica, denominada Ecologia, no deva merecer uma ateno particular no contexto da Educao Ambiental, j que o seu corpo cientfico se constituiu exactamente a partir da relao existente entre todos os seres e as comunidades bitica e abitica. Vejamos, em traos gerais, como se desenrolou este processo e que reas de estudo abrange a nova cincia. Tal como o conhecimento em todos os seus aspectos, a cincia da ecologia teve, ao longo dos tempos, um desenvolvimento gradual. A cultura grega contempla, atravs da obra dos seus filsofos Hipcrates e Aristteles, outros contedos de natureza ecolgica. A palavra "ecologia" deriva do grego oikos, como sentido de "casa", e logos, que significa "estudo". Assim, o estudo do "ambiente da casa" inclui todos os organismos contidos nela e todos os processos funcionais que a tornam habitvel. Literalmente, a ecologia o estudo do "lugar onde se vive", com nfase sobre "a totalidade ou padro de relaes entre os organismos e o seu ambiente (Odum, 2001:9). A palavra "economia" tambm deriva da raiz grega oikos e nomia significando "manejo, gesto". Assim, a economia traduz-se como "o mando da casa"; consequentemente, a ecologia e a economia deveriam ser disciplinas companheiras. Infelizmente, na viso mais tradicional da economia, os ecologistas e os economistas so adversrios, com vises no mnimo antagnicas (Odum, 2001:10).

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Na

nossa

perspectiva

de

anlise,

este

estudo

examinar

a

confrontao que resulta do facto de cada disciplina interpretar, muito estreitamente, o seu objecto de ensino e o esforo enorme que est a ser desenvolvido para promover a interdisciplinaridade. A Ecologia um conceito que a maioria das pessoas j possui intuitivamente, ou seja, sabemos que nenhum organismo, sendo ele uma bactria, um fungo, uma alga, uma rvore, um verme, um insecto, uma ave ou o prprio homem, pode existir autonomamente sem interagir com outros ou mesmo com o ambiente fsico no qual ele se encontra. Ao estudo dessas inter-relaes entre organismos e o seu meio fsico designamos, genericamente, por Ecologia. Ainda sobre o conceito de Ecologia, criado pelo bilogo alemo Ernest Haeckel, em 1869 e actualizado por Odum, 2001:10, um dos mais categorizados professores americanos nesta rea, props-se actualizar a sua definio cientfica: A ecologia define-se usualmente como o estudo das relaes dos organismos ou grupos de organismos com o seu ambiente, ou a cincia das inter-relaes que ligam os organismos vivos ao seu ambiente. Uma vez que a ecologia se ocupa especialmente da biologia de grupos de organismos e de processos funcionais na terra, no mar e na gua doce, est mais de harmonia com a moderna acepo definir a ecologia como o estudo da estrutura e do funcionamento da natureza, considerando que a humanidade uma parte dela, (Odum, 2001:11). Assim, como em qualquer outra rea, em Ecologia so definidas unidades de estudo, as quais so fundamentais para melhor compreenso desta cincia. Utilizando-se um modelo de nveis de 18


organizao, fica mais fcil compreendermos as unidades de estudo da Ecologia, como por exemplo: Ecologia dos Sistemas Aquticos, Ecologia dos Bitipos..., etc. A Educao Ambiental um processo que permite s pessoas uma compreenso global do ambiente. Proporciona os instrumentos para elucidar valores e desenvolver atitudes que lhes permite adoptar uma nova posio crtica e participativa a respeito das questes relacionadas com a conservao e adequada utilizao dos recursos naturais, para a melhoria da qualidade de vida, a eliminao da pobreza extrema, do consumismo desenfreado, visando a construo de relaes sociais, econmicas e culturais capazes de respeitar e incorporar as diferenas, (minorias, tnicas, populaes tradicionais, a perspectiva da mulher) e a liberdade para decidir os caminhos alternativos de desenvolvimento sustentvel, respeitando os limites dos ecossistemas, substrato da nossa prpria possibilidade de sobrevivncia como espcie. O equilbrio da vida no planeta Terra tem-se deteriorado rapidamente pela aco antrpica, provocando um quadro universal de crise do ambiente, que se caracteriza por perdas irreversveis da biodiversidade e a emergncia de srias ameaas ao futuro da prpria Humanidade e dos modelos de civilizao: poluio, aquecimento global, esgotamento dos recursos naturais, entre outras que assumem necessariamente uma dimenso tica. Em suma, o ambiente no poder ser considerado como um objecto de estudo especfico de uma temtica ou de uma disciplina, deve contemplar todas as disciplinas, ou seja, deve ser multidisciplinar e interdisciplinar.

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Assim sendo, a construo do conhecimento nesta perspectiva visa uma melhor interpretao e uma viso mais ampla da realidade e do mundo. 2.2. Historial da Educao Ambiental Segundo Almeida (2007:123) Desde os anos sessenta que a

preocupao pelos assuntos ambientais na Europa e nos Estados Unidos tem vindo a aumentar de uma forma vertiginosa. E para se poder ter uma perspectiva de como os conceitos evoluram at aos nossos dias, como ponto de partida, temos de referir a primeira e histrica Conferncia das Naes Unidas sobre o ambiente, realizada em Estocolmo, no incio da dcada de setenta. (1972) Nesta reunio foram analisados os problemas ambientais e aprovada a Declarao do Ambiente, a partir da qual se delineou um novo caminho para o desenvolvimento: ...associar os factores econmicos e processos ecolgicos, no quadro de uma concepo integrada e coordenada das polticas de desenvolvimento, luz das exigncias de cooperao e solidariedade (Morgado, 2000:7). Para alm do reconhecimento da questo ambiental como um problema chave, afirma-se o direito dos Seres Humanos a um ambiente sustentvel e os deveres que os mesmos tm em preservar o Ambiente e a sade do Planeta. Como refere Almeida, (2007:123), segundo a perspectiva de alguns autores americanos, foi a partir desta conferncia que surgiu a Educao Ambiental.

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Mas, a Carta de Belgrado, de 1975, conferiu-lhe um novo impulso, segundo refere Evangelista (1992:7), ...foi considerada um dos marcos da Educao para o Ambiente, por reforar o carcter holstico das questes ambientais e apontar as grandes metas da Educao Ambiental. Em resultado desta conferncia e das suas resolues consignadas na Carta de Belgrado, a UNESCO props um programa internacional sobre Ambiente, a partir do qual surgiram inmeros projectos em todo o mundo, (Evangelista, 1992:8). O mesmo autor alega que em Portugal, a partir da segunda metade da dcada de setenta, j se manifestavam preocupaes ambientais, mais acentuadamente a nvel local, devido a problemas de poluio com que as populaes se confrontavam. Desde ento, o despertar para estas questes foi crescendo gradualmente e interessando o pblico em geral. Na verdade, estas preocupaes so ainda mais antigas, podendo encontr-las associadas fundao da Liga de Proteco da Natureza em 1948, considerando alguns investigadores que existe mesmo uma tradio cultural pouco conhecida que, ao longo da nossa histria, intui e valoriza os conceitos da diversidade da Natureza e da Natureza Humana (Queirs, 2003:42). Esta nova abordagem das questes ambientais, segundo refere Morgado, (2000:11), levou criao de legislao sobre o ambiente, criao de Ministrios em vrios pases e ... necessidade de se definir e promover uma Educao Ambiental que progressivamente abarcasse todo o Planeta. Em 1997, a Carta de Belgrado foi retomada, discutida e aprofundada na conferncia de Tbilissi.

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A conferncia denominada Declarao de Tbilissi, segundo refere Morgado, (2000:12) ...enfatizou, por sua vez, o papel dos conhecimentos e dos valores ticos, econmicos e estticos das pessoas e dos grupos na preveno e na resoluo dos problemas ambientais. Em 1992 realizou-se no Rio de Janeiro a conferncia das Naes Unidas conhecida por Cimeira da Terra que promoveu uma melhor ateno e conhecimento dos dos problemas problemas ambientais. ambientais A e a consciencializao internacional

consequente explorao dos recursos, aumentou de forma ainda mais significativa, processo a que Portugal no foi alheio (Almeida, 2007:23). Segundo o mesmo autor, esta conferncia realizou o levantamento dos mais graves problemas mundiais a nvel ecolgico e foram estabelecidos alguns acordos entre os vrios pases participantes. A dcada de noventa, segundo Giordan e Souchon, citados por Morgado (2000:15), uma ...fase de clarificao conceptual e metodolgica da Educao Ambiental. No que se refere realidade portuguesa, esta ideia ampliada por Morgado (2000:16), por considerar que ...a clarificao conceptual e metodolgica, a construo dos materiais e o enunciado de estratgias, continuam a ser tarefas do momento actual. Segundo Almeida, (2007:28), nos ltimos anos tm sido

desenvolvidos projectos no mbito da Educao Ambiental em muitas escolas de Portugal. Para alm da influncia dos acontecimentos a nvel internacional, tal facto pode igualmente atribuir-se ao impulso

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da

Reforma

Educativa

e

actividade

de

vrias

instituies

governamentais e no governamentais, ONGAs do ambiente. A D.G.E.B.S. e o Instituto Portugus do Ambiente (IPAMB), definem a Educao Ambiental enquanto processo de formao, da seguinte forma: ...assim, a especificidade da Educao Ambiental, em relao a outras formas de educao, consiste no facto de ela ser Terra de orientada e da para Vida, a as soluo Cincias de problemas, Humanas definio ser e de obrigatoriamente interdisciplinar, englobando as Cincias da Sociais, a Tecnolgicas, integrando-se na comunidade e ter um carcter educao permanente, integrando ambiente, factores de natureza fsica, qumica e biolgica, mas incluindo necessidades culturais, sociais e econmicas do ser humano (Benavente et All, 1999:124). Os grandes objectivos da Educao Ambiental definidos por Cavaco, (1992:124), so: ...consciencializao dos indivduos; aquisio de competncias; capacidade de avaliao e participao. Ainda referindo os mesmos autores, a abordagem da Educao Ambiental deve ser feita atravs de duas formas complementares, a abordagem sistmica e a soluo dos problemas pretendendo-se assim, segundo os mesmos autores, ...motivar as pessoas no sentido de se complementarem, quer individualmente, fornecendo-lhes quer os colectivamente, conhecimentos na e resoluo de problemas actuais, ajudando a evitar o surgimento de outros, competncias indispensveis a uma interveno reflectida, baseada na mxima Compreender para agir. 23


Segundo Almeida, (2007:124), encontra-se uma identificao com algumas das finalidades da Reforma Educativa. Assim, a Organizao Curricular e Programas, (1991:16), da referida reforma aponta: Estimular a criao de atitudes e hbitos positivos de relao, que favoream a maturidade scio-afectiva e cvica, quer no plano dos seus vnculos de famlia, quer na interveno circundante. Estimular a prtica de uma nova abordagem das interrelaes do indivduo com o ambiente, geradora de uma responsabilidade individual e colectiva, na soluo dos problemas e na preveno de outros. Os problemas ambientais, segundo Almeida, (2007:125), ultrapassam a escala local e regional, considerando que, para alm de promover a cidadania da nacionalidade de que faz parte, atinge um sistema mais amplo: o nosso planeta. Deste modo, para alm da escola, segundo Almeida, (2007:126), necessrio o contributo de outros agentes socializadores, como a famlia, a comunidade, os media e outras instituies. 2.2.1. Sociedade / Educao Nesta sociedade que visa o conhecimento e a informao, o valor da educao torna-se cada vez mais importante e fundamental. Contudo, importa saber distinguir as vrias fases a percorrer para traar um caminho que vai desde a informao/formao presente no ensino bsico, at idade adulta e, finalmente, ao longo da vida, e, ainda, igualmente importante saber estabelecer as relaes entre educao e democracia. consciente e responsvel na realidade

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Neste sentido, a educao deve ter a preocupao de transmitir experincias de forma a suscitar capacidades atravs do conhecimento e da compreenso do mundo e da vida. Promovendo, assim, a responsabilidade para com os outros e a comunidade, (Morgado, 2000:31). Nesta sequncia apresentamos o que segundo Delors, (1996:52) podemos ambicionar, A educao no pode contentar-se em reunir pessoas fazendo-as aderir a valores comuns forjados do passado. Deve tambm, responder questo: viver juntos, com que finalidades, para fazer o qu? e dar a cada um, durante toda a vida, a capacidade de participar, num projecto da sociedade. O que est em causa, no s o conhecimento, mas tambm a preparao dos alunos atravs de uma socializao desde a primeira infncia, durante a escola bsica e secundria e ainda enquanto adultos, que torne possvel a participao/interveno dos cidados na vida comunitria. Ainda segundo a perspectiva de Delors, (1996:52), veremos que, No se trata porm de ensinar preceitos ou cdigos rgidos, acabando por cair em doutrinao, trata-se, sim de fazer da escola um modelo de prtica democrtica que leve as crianas a compreender, a partir dos problemas concretos, quais so os seus direitos e deveres, e como o exerccio dos seus direitos e deveres, e como o exerccio da sua liberdade limitado pelo exerccio dos direitos e da liberdade dos outros. Deste modo, a escola deve realizar experincias implicando os alunos, assim como, todos os membros da comunidade, pais, autarquias e 25


associaes, de forma a contribuir para a realizao de jovens cidados na justa medida das suas capacidades. Neste sentido, j Dewey, e tambm Antnio Srgio, segundo refere Morgado (2000:33), preconizavam uma Repblica Escolar, na qual os alunos exerciam uma prtica democrtica, que ia desde a elaborao de regulamentos escolares, criao de Assembleias, gesto de recursos existentes, bem como, o exerccio de resoluo prtica de problemas. Aprender a ser com os outros, deve constituir o primeiro objectivo para que haja uma real insero dos alunos na vida da escola. Segundo a perspectiva de Delors (1996:55), A educao dos cidados deve realizar-se durante toda a vida para que se torne uma linha de fora da sociedade civil e da democracia viva... Na construo de uma sociedade responsvel e solidria em que haja respeito pelos direitos fundamentais de cada um. Morgado (2000:34), aponta para que a sociedade do conhecimento e da informao faa um apelo reflexo crtica dos cidados, a compreenso dos valores morais primrios de uma tica Social Humanista, numa dimenso universal dos problemas, e numa perspectiva de educao global. Ainda segundo refere o mesmo autor, a educao fundamental para o desenvolvimento da cidadania, por isso importa garantir a vivncia de valores que sejam partilhadas por todos. Educar para os valores e pelos valores da cidadania e da democracia hoje, no apenas, um programa pedaggico, mas uma estratgia quer da educao, quer da democracia e, com elas tambm do desenvolvimento da sociedade civil, (Morgado, 2000:37).

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Neste sentido, o mesmo autor refere que a educao cvica deve vivenciar uma educao para os valores da ...cidadania e da democracia, a saber: a liberdade; a participao responsvel; a solidariedade social e a defesa e respeito pela vida e pela natureza. Tais valores no podem ser apenas definidos como objectivos exteriores ao processo educativo, mas tm de ser traduzidos em prticas educativas, sobretudo pelos professores. Se os professores no forem cidados participativos, no podero fazer compreender e interiorizar a cidadania nos seus alunos. Isto pressupe cidados capazes de se orientarem para uma cidadania responsvel, democrtica e cvica (Morgado 2000:37). Segundo a perspectiva do mesmo autor, a educao para a cidadania no se pode fazer sem valores e sendo a ...educao um processo social, necessariamente uma educao por valores, para valores e pelos valores. Referindo Morgado (2000:38, citando Coq, , sem dvida, na aco que os valores mostram a sua realidade, e devem corresponder a um envolvimento ...pessoal e interpessoal atravs da aco e da transformao das situaes concretas da vida. Morgado (2000:38), explicita que Educar, ento, no ensinar nem saber. Educar aprender, a colher a revelao do outro e do mundo e a devolver ao outro e ao mundo o nosso olhar do que eles nos revelaram. Ainda citando Morgado (2000:39), a educao do tempo presente est medida do Mundo presente. o tempo e o lugar de todas as esperanas e de todos os riscos. Com efeito, vivemos, pela primeira vez na histria dos humanos, a possibilidade de construirmos um mundo de todos e para todos.

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Mas tambm vivemos, pela primeira vez, a iminncia terrvel de sermos capazes de destruir todos os mundos. Morgado (2000:41) aponta para que As duas vias esto separadas por uma tnue linha, onde s a liberdade decisiva: ou nos ensimesmamos no eu das morais, ou nos abrimos eticamente ao outro e ao mundo. A educao, tal como a tica, um percurso que se constri com o outro e com o mundo. Neste sentido, Cavaco (1992:125), alega que as novas ticas da vida nascem das necessidades sentidas pela realidade social e a sua essncia avalia-se pela capacidade de flexibilizarem a existncia quotidiana, assentando, por isso, nestas premissas: Que acompanha esse movimento de flexibilidade da

sociedade contempornea, que esteja atenta a todos os problemas com projeco internacional, que a globalizao enfoca, que desacelere o tempo, que crie bases slidas, para preparar o futuro. No negando a realidade, mas sim tentando compreende-la,

permitindo uma aproximao entre o presente e o futuro atravs de um processo de escalonamento de projectos intermedirios, que devem ter como objectivo primordial prever para prevenir. Neste sentido, o mundo contemporneo no feito exacta medida daquele que pensamos viver, pois vivemos num mundo que ainda no aprendemos a olhar. (Cavaco, 1992:126)). O mesmo autor refere ainda, que teremos que reaprender a pensar aqui e agora, para que no futuro haja um aqui e agora. a aprendizagem de um modo diferente de olhar o mundo inserido no que se apelida de Educao Ambiental, que deve constituir um

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projecto global, como global a sociedade em que vivemos (Cavaco, 1992:126). Comunidade que promova a cidadania no limite este o sentido que eu vejo para a nova tica, que coloca a humanidade e o mundo no corao de cada pessoa em sintonia com a humanidade (Cavaco, 1992:127). Para concluir, gostaramos de referir Morgado (2000:43), tica ser seduzido pelos fins que, no mundo construmos com o outro. E por isso que a educao no uma paixo do eu. antes uma forma de namoro do outro.

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2.3. Operacionalizao da Educao Ambiental De acordo com Fernandes (1983:5), conveniente distinguir, desde logo, trs conceitos que, frequentemente, se confundem encontrandose inseridos no conceito de Educao Ambiental: EDUCAR FORMAR SENSIBILIZAR

Educar para o ambiente ... algo que deve abranger todos os sectores da sociedade e, por isso, fundamental que faa parte do processo educativo. (Fernandes, 1983:6). Ser integrada nos programas curriculares. Ser o resultado de toda uma reorientao e articulao das diversas disciplinas e das diferentes experincias educativas que permitam ter uma percepo integrada do ambiente de onde possa resultar uma vontade e capacidade de iniciativa em relao a este, mais racional e adequada para responder s necessidades sociais e uma garantia da durabilidade dos recursos naturais disponveis. Pressupor a compreenso dos fenmenos, a interiorizao das questes e o equacionamento dos problemas. Promover a interdisciplinaridade como forma de atingir a sua plena eficcia. Formar para o ambiente Conjunto de conhecimentos adquiridos e/ou transmitidos por todos aqueles que tm que "ensinar ambiente". Destinase principalmente a docentes de todos os nveis de ensino, tcnicos de ambiente e a todos aqueles que, mesmo temporariamente, 30


tenham que participar de algum modo em alguma aco de formao. Sensibilizar para o ambiente Consciencializao generalizada que chama a ateno para os problemas ambientais. 2.3.1. O que a Educao Ambiental? A Educao e o Ambiente so dois dos temas mais debatidos a nvel mundial. A tentativa de dar um carcter mais cultural Educao e a necessidade constatada de que a pedagogia tem uma funo importante no xito da preservao do ambiente, tm permitido o relativo incremento da Educao Ambiental. Muitas vezes os docentes encontram-se perdidos nas escolas; A falta de estmulo do conhecimento pblico; A organizao inadequada realidade; Um quadro obscuro para todos os que tentam construir algo de novo e que esto, de facto isolados, (Oliveira, 2001:5) Neste contexto, o maior contributo que podemos dar predispor os professores e, consequentemente os alunos, a estudar ambiente e a pesquisar no terreno, enfim a trabalhar afincadamente em Educao Ambiental. Aqui se contribuir com algumas pistas sugeridas por aces j levadas a cabo; Assim propomos, segundo Oliveira (2001:6): - Que se d, sempre que possvel o exemplo; - Se exija sempre um trabalho baseado num esforo de pesquisa e relacionado com o trabalho de campo; - Que a sequncia das descobertas seja gradual, se necessrio com alguma ajuda do formador; - A pluridisciplinaridade, de acordo com a situao existente actualmente nas escolas, vai sendo suscitada pelo decorrer de 31


uma aco de formao. A Educao Ambiental, no seu sentido mais lato, segundo Fernandes (1983:6), diz respeito a todos ns. Mas em termos de funcionalidade pode ser dirigida a grupos especficos, como os professores, os encarregados de educao, os jovens, os caadores, etc. Convm reter que a EA, independentemente do grupo ao qual se dirige deve ter como objectivo envolver o cidado na problemtica da sua Qualidade de Vida actual e futura e at mesmo da sua sobrevivncia e dos seus descendentes. A sua principal caracterstica consiste no facto de ser orientada para a soluo de problemas concretos do ambiente em que vivemos, (Fernandes, 1983:7). dada nfase Biologia, em especial ao seu ramo da Ecologia; Esta cincia, tal como as outra cincias da natureza, devem integrar um Programa de Educao Ambiental e estarem na base dos conhecimentos para uma tomada de conscincia e conhecimento dos factores ambientais. Pretende-se que cada professor possa contribuir para a

construo de uma EA em que a Ecologia e a Biologia sejam a base dos conhecimentos necessrios. No entanto, a oferta de formao no mbito da Educao Ambiental muito escassa. So pouqussimos os Centros de formao que tm aces de formao nesta problemtica. 2.3.2. A actualidade e a premncia da Educao Ambiental A actual situao a nvel de conhecimentos da Natureza o que existe e as suas inter-relaes de um modo geral, desanimadora. 32


A EA assim como a conservao da natureza, so temas cada vez mais abordados no nosso pas, sobretudo pelos rgos de comunicao social. Todos os dias so divulgadas notcias sobre problemas como a poluio, o abate indiscriminado de espcies animais, a destruio de importantes formaes vegetais, a degradao do ambiente urbano, etc.. Os problemas parecem ter duas solues possveis e, aparentemente, complementares: medidas, a curto prazo, drsticas e coercivas e/ou punitivas e medidas a longo prazo, como por exemplo, a educao. Atravs da educao, o indivduo vai adquirindo comportamentos e interiorizando um determinado quadro de valores. A Educao Ambiental tende a fomentar no indivduo uma dupla atitude de respeito por si prprio e pelo meio em que vive, (Fernandes, 1983:9). O desenvolvimento das sociedades actuais tem conduzido a uma degradao generalizada do meio ambiente, a uma rarefaco dos recursos naturais, a uma consciencializao do problema por parte dos tcnicos envolvidos nos processos produtivos e das populaes em geral levou, tambm, reconverso dos discursos polticos e, por parte do poder, tomada de algumas medidas legais de proteco e conservao do ambiente. No entanto, estas medidas tm-se manifestado muito insuficientes para um restabelecimento da natureza. A EA vem, na sequncia lgica deste processo, assim, no s actual falar nela como urgente promov-la e concretiz-la. Da sua aplicao prtica, em particular junto dos jovens depender, sem dvida, o nosso futuro, (Fernandes, 1983:8).

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2.3.3. A quem se dirige a Educao Ambiental Para se poder definir os destinatrios da EA necessrio esclarecer que tal definio depende dos objectivos do organismo promotor da Educao Ambiental. Assim, at um simples ncleo de proteco das aves, de uma associao, poder ter interesses diferentes segundo objectivos especficos: actuar junto de caadores; realizar um filme para televiso; promover campanhas de sensibilizao nas escolas, etc. O tipo de aco de EA junto dos grupos depende da faixa etria, do nvel socioeconmico, da profisso, da existncia de praticantes de determinada modalidade desportiva ou de recreio e lazer e do grau de conhecimentos prvios, entre outros, (Fernandes, 1983:8). A actuao de um orientador dever atender ao tipo de grupo a quem se dirige. As estratgias propostas pelas entidades formadoras, deveriam envolver, directa ou indirectamente os professores, jovens, pais e encarregados de educao, responsveis autrquicos, animadores, etc. 2.3.4. Que meios se utilizam na Educao Ambiental Todos os meios e instrumentos podem ser usados e tm as suas vantagens e desvantagens. necessrio definir os objectivos principais e secundrios depois de se saber qual a constituio do grupo alvo. De acordo com estas condies definem-se os programas, os locais, os instrumentos a utilizar, as metodologias, etc. Se a EA tem um carcter passivo, utilizam-se livros, painis, vdeos, panfletos, exposies, etc. Se tem um carcter sobretudo activo, as actividades a desenrolar devero ser no terreno e sero 34


necessrios binculos, guias de campo, mapas, etc. Temos que procurar que o orientador da aco seja eficaz, no se deve recorrer sistematicamente aos meios audiovisuais, as sadas de campo tero como finalidade o contacto com o meio ambiente, quer este esteja protegido quer esteja poludo, ambos sero bons exemplos a mostrar. Os participantes devem retirar tudo o que seja possvel de uma explorao, de um passeio ou de uma exposio, (Fernandes, 1983:9). O esforo de pesquisa tem que ser pessoal mas pode ser orientado com bibliografia adequada s vivncias do grupo. Esta pesquisa exige esforo, pacincia e persistncia mas os resultados obtidos sero de excelncia, as suas aulas e actividades sero diferentes e motivadoras, porque os exemplos e experincias so em maior nmero e, fundamentalmente, so vividas. 2.3.5. A Aprendizagem dos alunos Cursos tericos Este mtodo bastante clssico. O professor faz apelo aos seus conhecimentos livrescos obtidos atravs de documentos publicados sobre esta temtica permitindo, assim, uma boa aprendizagem do ambiente. Este mtodo interessante na medida em que pode ser realizado em qualquer escola, mesmo em meio urbano. A matria pode ser ministrada com qualidade desde que apresentada em suporte audiovisual, o ensino torna-se mais atractivo e os resultados prticos melhoram substancialmente, (Oliveira, 2001:12)

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2.3.6. Cursos tericos acompanhados de fichas didcticas ou cartazes Segundo Oliveira (2001:13), Este mtodo permite variar o ensino e obriga os alunos a criarem, eles mesmos, documentos didcticos. ... representam o esforo dos prprios alunos e, assim assumem outro significado. Este mtodo pode culminar com a realizao de uma exposio na escola ou com a elaborao de um relatrio para divulgao na aula e, ainda, que seja possvel difundir posteriormente aos restantes alunos do estabelecimento escolar. 2.3.7. A Aprendizagem segundo a pesquisa de campo Este mtodo pedagogicamente melhor que os apresentados anteriormente mas mais difcil de pr em prtica. Durante este processo os contactos entre professor/alunos e aluno/aluno aprofundam-se e melhoram mas as dificuldades so acrescidas devido ao elevado nmero de alunos por turma, sendo por isso necessrio um plano de interdisciplinaridade. Mas em compensao os alunos ficam muito mais motivados para a aprendizagem e colaboram mais aprofundadamente com o professor. Este trabalho de campo deve ser continuado a nvel de escola. 2.4. tica Uma Preocupao Educativa Toda a actividade educativa baseada numa dimenso tica. Este carcter tico reside na prpria actividade educativa, isto , encontra o seu valor e o seu sentido em si mesma. A forma de actuar e desenvolver uma tarefa, ou de organizar trabalhos de grupo ou

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intercmbios entre os alunos, no pode contradizer os princpios e valores que devem estar subjacentes intencionalidade educativa. Segundo Elliot citado por Gomez (1990:9), no podem definir-se meios independentes dos princpios de

procedimento que derivam logicamente da aceitao dos valores. Os meios no podem ser diferentes dos fins e os fins no podem justificar os meios. necessrio compreender que o valor humano que deriva da intencionalidade educativa deve basear-se nos princpios de actuao que resultam da prtica educativa. O significado intrnseco das tarefas e interaces em que se envolvem os alunos vo definindo progressivamente o sentido e qualidade do desenvolvimento dos diferentes aspectos da sua personalidade. Os alunos esto a formar-se e a consolidar as suas aprendizagens de forma a terem capacidade de interveno na sociedade. Os valores educativos devem estar presentes nos processos de ensino/aprendizagem que tm lugar na sala de aula porque quando existem valores educativos os resultados so visveis no indivduo ou no grupo e deste intercmbio estimulante o ser humano pode crescer, tornar-se aberto transformao inovadora e criao original de ideias e comportamentos. Portanto, as actividades e intercmbios realizados na escola s podem ser considerados educativos quando satisfazem e realizam os valores aceites pela comunidade. Gomez (1990:10) citando Elliott, defende a realizao conjunta de meios e fins e a anlise crtica dos instrumentos e procedimentos educativos. A pedagogia da 37


rentabilidade imediata leva necessariamente aos processos mais simples e mecnicos das aprendizagens, ignorando o tempo, obviamente lento, em que evoluem os processos divergentes e imprevisveis de reflexo e deliberao individual e colectiva. Hoje, a funo da prtica educativa deve situar-se no processo de reconstruo do conhecimento realizado em intercmbio com os saberes dos alunos e dos professores. De outra forma, a criana (e tambm o adulto) perde o fio condutor implcito que confere sentido cientfico, ideolgico, tico e poltico ao conjunto diversificado de fragmentos de informao que vai recebendo de modo continuado. De forma coerente com estes princpios, o autor acima citado, refere a necessidade de considerar a natureza da prtica docente. O professor no pode ser concebido como um simples tcnico que aplica rotinas preestabelecidas a problemas estandardizados, como a melhor forma de orientar a sua prtica pedaggica. Diagnosticar os diferentes estados e desenvolvimentos da complexa sala de aula, na perspectiva de interveno, implica elaborar, experimentar, avaliar e redefinir os princpios educativos de modo a modificar e validar a prtica educativa e a prpria evoluo individual e colectiva dos alunos. Facilitar a compreenso, a reconstruo individual e colectiva do conhecimento um empreendimento imprevisvel pelo seu prprio carcter criador. Segundo Elliott, citado por Gomz (1983:12), mediante reflexo e dilogo possvel desenvolver formas partilhadas de compreenso dos conceitos ticos e dos dilemas da prtica educativa.

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O conhecimento profissional dos docentes deve construir-se baseado num complexo e prolongado processo de conhecimento, de reflexo sobre as caractersticas e processos da sua prpria prtica em todas as dimenses que oriente a sua prtica na constante mudana e incerteza da sala de aula, enquanto se prope facilitar o desenvolvimento integral dos seus alunos, fundamental introduzir a prtica sistemtica da reflexo

cooperativa para ultrapassar os processos rotineiros e de carcter institucional da prtica educativa que restringe as possibilidades de dilogo enriquecedor entre todos os pares pedaggicos. O sentido e os valores envolvidos no actual processo de formao contnua, precisam de ser justificados e definidos com clareza, no apenas quanto aos objectivos estabelecidos pela poltica educativa mas tambm face s intenes dos professores formandos. Conforme refere Gmez (1990:15): A exigncia tica de toda a prtica educativa, que requer a sua justificao e a anlise do seu prprio sentido, dos valores que pe em jogo no seu processo de desenvolvimento, leva Elliott a clarificar a intencionalidade educativa de toda a prtica escolar. A criao de uma estrutura descentralizada de formao contnua tendo como base os centros de formao de associaes de escolas e das associaes cientficas e culturais de professores e pelo ensino superior, vem seguramente incentivar a constituio de grupos de trabalho, a participao e o dilogo entre docentes e fomentar a reflexo cooperativa e no a tradicional de cariz individual. Sem que tal signifique deslocar o centro de gravidade do processo para o exterior do esforo de autoformao por parte dos docentes.

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Mas

na verdade,

a definio

das

prioridades

das didcticas

especficas das disciplinas consideradas base, como o Portugus e a Matemtica ou com um grande ndice de insucesso, como a Histria e das modalidades de formao - mdulos, cursos, seminrios, oficinas, crculos de estudos, projectos, etc., se largamente consensual, no foi acompanhada pela construo paralela de programas de formao adequados s necessidades educativas de cada escola, pelo contrrio as aces oferecidas afastaram-se das necessidades educativas formuladas pelos professores e alunos. Pela brecha aberta por este desfasamento penetrou largamente, do lado da oferta dos centros de formao oficiais e mesmo de natureza particular e, tambm, quando oriunda dos centros de formao sedeados nas instituies do ensino superior, a concepo de aces de contedo e metodologia tradicionais, formatadas segundo o modelo dos cursos de formao acadmica inicial, integradas pragmaticamente no rol das actividades susceptveis de suprir algumas lacunas do dfice de formao contnua; do lado da procura, isto , entre os docentes, cresceu a atitude de caa aos crditos, a procura do mais fcil, do mais rpido, do mais cmodo, com menosprezo do sentido e objectivos da formao. Recorrendo de novo a Gmez (1990:17), que citando a perspectiva de Elliott, enfatiza o estatuto peculiar do professor e lhe confere o papel de um autntico investigador: O Professor no pode ser concebido como um simples tcnico que aplica rotinas como pr-estabelecidas o melhor modo a de problemas orientar estandardizados

racionalmente a sua prtica.

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Esvaziado de sentido, o processo de formao contnua, cresceu num clima de vazio tico, de formalismo administrativo, de uma certa permissividade, traduzidos na oferta e frequncia de aces sem impacto na realidade escolar. Urge, pelos motivos apresentados, realizar um levantamento de necessidades de formao que sirva de base implementao de um verdadeiro plano de formao contnua. Este plano dever responder s reais necessidades dos docentes. 2.4.1. tica Ambiental - Liberdade e Responsabilidade Nos dias de hoje, muitos citam a palavra "tica" mas, quando questionados, no conseguem explica-la nem defini-la. Num primeiro momento, tica lembra-nos norma e responsabilidade. Dessa forma, falar de tica significa falar de liberdade, pois no tem sentido falar de norma ou de responsabilidade se no partirmos da suposio de que o ser humano realmente livre, ou eventualmente poder s-lo mas ter que ser, em simultneo responsvel. A norma diz-nos como devemos agir. E, se devemos agir de tal modo, porque tambm se pode no agir deste modo. Isto , se devemos obedecer, porque podemos desobedecer ou somos capazes de desobedecer norma. Tambm no teria sentido falar de responsabilidade, palavra que deriva de resposta, se o condicionamento ou o determinismo fosse to completo a ponto de considerar a resposta como mecnica ou automtica. Se afirmarmos que o determinismo total, no h o que dizer sobre tica; pois a tica refere-se s aces humanas e, se elas so totalmente determinadas de fora para dentro, no h espao para a 41


liberdade, como autodeterminao e, consequentemente, no h espao para a tica. O extremo oposto ao determinismo, representado por uma concepo que acredita na liberdade total e absolutamente incondicionada, nega igualmente a tica, porque se resumiria apenas liberdade de pensamento, sem a possibilidade de se agir, na prtica, de acordo com os pensamentos. Seria, ento, uma liberdade abstracta, deixando que a liberdade real se resumisse a algo meramente interior. Desta forma, vamos abordar a questo da tica de acordo com a concepo original da reflexo grega, que no apenas terica, mas que efectivamente se manifesta na conduta do ser humano livre. 2.4.2. Etimologia e Semntica Para a maioria das pessoas, tica e Moral tm o mesmo significado, mas numa anlise mais rigorosa, podemos constatar que segundo Singer, (2004:5) so conceitos diferentes,. Na realidade, podemos afirmar que no so sinnimas. As palavras diferem, uma da outra, desde a origem, e s se aproximam no significado. Neste caso, porque que as condutas morais acabam expressando um determinado tipo de postura tica? O termo mos, do latim, d origem palavra "moral", relacionada aos costumes e hbitos, enquanto o termo ethos, do grego, d origem palavra "tica", relacionada com o modo de ser ou da maneira pela qual algum se expressa. Portanto, servem para nomear duas disciplinas distintas, embora a primeira seja subordinada segunda (Singer 2004:7).

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Os autores divergem, uns afirmam que a tica nada mais do que a disciplina que estabelece regras de conduta para a sociedade por influncia de factores de ordem religiosa, poltica, econmica, enfim, ideolgica. Sob este ponto de vista, o conceito tem sido usado em cdigos de conduta profissional ou partidria, compostos de alguns elementos ticos que, na verdade, so conjuntos de normas que determinado grupo se dispe a adoptar (Singer 2004:8). Negam-lhe, assim, qualquer fundamento ontolgico. Ao tratar-se a tica como Moral, e esta como religio, perde, aos olhos incrdulos dos homens da nossa poca, o seu verdadeiro valor. Polticos, governantes, lderes religiosos e mesmo professores empregam a palavra "tica", nos seus discursos, para impressionar os ouvintes, tal o peso que ela contm, usando-a indevidamente e/ou deslocada do seu real significado. Singer (2004:12) aponta que a raiz da tica ... de natureza antropolgica e tem como objecto o ser humano inserido concretamente na vida prtica. Mas , tambm, ontolgica porque tem como objecto o posicionamento do ser, que exige reflexo, escolha e apreciao de valores. A distino entre tica e Moral mais ntida do que possa parecer primeira vista, pois enquanto que a Moral se limita ao estudo dos costumes e das variveis das relaes humanas, a tica, como disciplina, dedica-se revelao de valores, que norteiam o dever/ser dos seres humanos. Esses conceitos geralmente andam prximos e, por isso, tm sido empregues com significados diferentes, nos mais diversos contextos, mas interpretados pelo pblico no sentido comum. Portanto,

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fundamental insistir na distino entre tica e moral, para que possamos adequar a nossa linguagem aos nossos pensamentos.

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2.4.3. tica versus moral A Moral considerada como um conjunto de regras que se impem s pessoas por um impulso que move o grupo, numa aco colectiva que tende a agir de determinada maneira. a consolidao de prticas e costumes, observadas no geral pelo receio de uma reprovao social. Partindo desse pressuposto, todo o ser humano moral ao cumprir ou deixar de cumprir as regras sociais, sem se questionar (Varandas 2003:7). A tica envolve reflexo, por isso, no significa um conjunto qualquer de normas, mas sim, um conjunto de juzos valorativos, assumidos e manifestados livremente na aco individual de cada um. Essa reflexo construda e reconstruda incessantemente at se tornar em compreenso e expresso do ser humano como exigncia radical do dever/ser, como disposio permanente para agir de acordo com suas prprias exigncias de realizao do bem ou do melhor. Os gregos referiam-se ao ethos como uma fora de raiz ontolgica, manifestada no indivduo e determinando a sua conduta. Tinha um significado profundo, relacionado com um modo de ser remetido ao princpio universal, pressupondo sempre que algo fala pelo humano, expressando algo maior e anterior a ele (Odum, 1994:14). Desta forma, a tica tambm significa uma maneira de ser em sociedade, um campo de reflexo que envolve investigao e questionamento a respeito da conduta humana que se determina a partir de princpios imutveis (Varandas 2003:8). Estas variveis, predominante nos dias de hoje, so um factor de confuso e prejuzo para o prprio homem, porque desviado da viso ntida dos imperativos ticos, passou a compreender o dever/ser, face a si mesmo, ao seu semelhante e, tambm, natureza como questes 45


a serem reguladas por normas morais ou, com mais rigor, por normas legais, ambas estabelecidas por outros seres humanos, geralmente de forma arbitrria. Os que assim entendem, deixam de reconhecer que a verdadeira essncia do homem continua sendo o dever/ser que se frustra diante da sua vontade. Assim, o que caracteriza a tica a postura assumida pelo dever/ser auto determinado por convico, estabelecendo seus prprios limites para a actuao no mundo. 2.4.4. Novas dimenses da responsabilidade Segundo a Carta da Terra (2002:5) ...urge estabelecer uma equao entre as novas possibilidades de aco e poder em relao s novas dimenses de responsabilidade que esse mesmo agir suscita. Essa responsabilidade, assim como o novo poder liderado pela tecnologia, no se restringe apenas ao sujeito individual. O seu verdadeiro destinatrio a prtica colectiva, em que a preocupao bsica diz respeito aos efeitos remotos, cumulativos e irreversveis da interveno tecnolgica sobre a natureza e sobre o prprio ser humano (Carta da Terra, 2002:5). Este poder possui uma dimenso ameaadora e perigosa. O risco encontra-se no sucesso extraordinrio do poder tecnolgico, que envolve a possibilidade de desfigurao da natureza e do ser humano em funo do excesso de seu prprio poder. O reconhecimento do desconhecido e da incerteza, assim, torna-se de extrema relevncia tica, pois deixa de ser um problema de mera existncia, passando a ser de preservao da prpria existncia, contra a interveno e a manipulao das tecnologias (Carta da Terra, 2002:6).

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2.4.5. As consequncias do poder tecnolgico Tal situao de risco implica na necessidade de se conceder, em situaes de incerteza, precedncia ao pior diagnstico, entre as perspectivas concorrenciais sobre as consequncias da aco. Essa necessidade baseia-se nos princpios da preveno e da precauo, enquadrados pela nossa legislao ambiental. Considerando que o saber, que resulta das cincias e do progresso tecnolgico, conduz o homem a um potencial de foras to extraordinrio, que resulta numa alterao no meio ambiente e considerando que os efeitos dessa interveno esto investidos de um poder cumulativo de destruio, cujas consequncias so de facto irreversveis, ento, devemos passar a incluir a natureza na esfera da responsabilidade do agir humano (Varandas, 2003:13) 2.4.6. A natureza adquire direito prprio Reconhecer natureza um direito prprio e uma significao tica, independente da sua condio de meio para a satisfao das necessidades e desejos humanos significa abandonar a postura tradicional que considera o ser humano como o centro da natureza, servindo de fundamentao preservao das condies sob as quais se pode manter como soberano. No devemos, atravs da nossa conduta irresponsvel, colocar em risco a vida da humanidade. A simples existncia de vida sobre a Terra apresenta-se como um valor e a preservao das condies dessa existncia como um dever a ter em considerao pelas novas dimenses do progresso sustentvel do homem. No temos, portanto, o direito de escolher pelas futuras geraes em proveito da presente gerao.

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Em funo disto, o homem deve obrigar-se a preservar o ambiente de forma a sustentar a pretenso do direito existncia no futuro, quer do homem quer de todos os seres que o rodeiam (Varandas, 2003:15). 2.4.7. O grande desafio da humanidade O dever tico no se dirige aco do indivduo isolado mas, sim, ao agir colectivo. O seu destino no a esfera das relaes individuais, mas do domnio das polticas pblicas, porque os seus efeitos afectam toda a humanidade. preciso alcanar uma nova posio de poder sobre o poder que se traduzir pelo domnio do homem em relao sua prpria compulso do desenvolvimento tecnolgico. Esse poder, segundo Jonas (1984:24) ...no emergir do saber e da conduta individuais, mas da sociedade como um todo e de um novo sentimento colectivo de responsabilidade e de temor pela destruio do mundo tal como o conhecemos. Este o grande desafio que se coloca ao homem da era tecnolgica do terceiro milnio, como resposta crise ecolgica j estabelecida. Neste sentido, os princpios da tica Ambiental sugeridos pela Resoluo da Conferncia de Estocolmo das Naes Unidas, em 1972, e transformados num programa mundial para o desenvolvimento sustentvel pela Declarao da Conferncia do Rio, em 1992, so difceis de praticar; Exigem desprendimento e desapego para que se possa reconhecer a existncia dos interesses difusos e de solues para conflitos globalizados, mas recuperam a viso de totalidade para a humanidade. 2.4.8. A Educao e o Direito Ambiental Pelos motivos expostos, a nossa actuao futura dever ser mais abrangente, passando por uma reflexo profunda e sistemtica de certos temas ticos tais como: valor e responsabilidade, 48


ultrapassagem

da

esfera

econmica

atravs

de

uma

poltica

educacional e, por fim, fazendo sentir obrigatoriamente, na prtica, por meio da aplicao da lei que reconhece o direito das presentes e futuras geraes ao meio ambiente ecologicamente equilibrado. Porm, ser ilusrio crer que apenas medidas legais e didcticas, ou de poltica econmica, ou mesmo transformaes dos padres energticos seriam suficientes para superar a crise ecolgica, uma vez que o pensamento tcnico/cientfico e das transformaes por ele provocadas assenta sobre valores ligados actual relao homem/natureza. A nica possibilidade de mudana de postura em prol da natureza ser fruto da autonomia do pensamento, que deve ser capaz de incorporar princpios ticos em cada indivduo, at se alcanar uma conscincia tica colectiva medida que o vnculo com a autonomia de todos e a reconciliao com a natureza se tornar uma motivao poltica actuante. Ser um exerccio tico voltado para as questes ambientais, no qual haver acordo e harmonia entre a vontade subjectiva individual e a vontade objectiva global, que se realizar plenamente quando interiorizarmos certos valores, de tal maneira, que determinadas atitudes sero praticadas de forma espontnea e livre, sem nelas pensarmos, sem as discutirmos, sem delas duvidarmos, porque sero as expresses da nossa prpria vontade. Apenas desta forma, a tica Ambiental poder tornar-se natural sem necessidade de aplicao de normas legais, transformando-se na convico e manifestao conjunta de todos os habitantes do planeta Terra.

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2.4.9. As Novas ticas Ambientais A compreenso cientfica das relaes existentes entre todos os seres e as suas comunidades, no advento do sculo XX, com o nascimento da Ecologia, veio acompanhada pela emergncia de graves problemas ambientais, de poluio, destruio das paisagens naturais e dos seus recursos, desumanizao das urbes, mas tambm por um despertar cvico e pelas primeiras medidas conservacionistas, no quadro de um formidvel debate filosfico que, de forma gradual, se centrou na crtica ao princpio do antroprocentrismo, radicado na tradio do pensamento religioso judaico-cristo que atribua ao ser humano a misso de reinar sobre a Terra e sua influncia cultural sobre a sociedade moderna a ocidente, mas tambm ao etnocentrismo, que postula a superioridade das culturas dos pases mais desenvolvidos. (Queirs, 2003: 66) A tica animal (Singer, Regan, 1989) e a tica da terra (Leopold 1949) fundam-se na crtica queles dogmas, antropocentrismo e etnocentrismo e postulam que todos os animais so sujeitos de direito, pois possuem capacidade de sentir, e que o direito vida e conservao da diversidade bitica e abitica no podem ser postos em causa pelas conquistas civilizacionais da espcie humana, nascida do mesmo antepassado comum a todas as etnias e criadora de uma nica rvore da cultura formada por diversos ramos. Segundo alguns autores a Terra deveria ser encarada como um ente vivo, mater e demiurgo de toda a evoluo das suas formas e seres, cabendo ao Homem o imperativo tico de conservar o seu equilbrio e harmonia, (Lovelock 1987).

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2.5. A Poltica Educativa Neste captulo abordaremos as teorias referentes poltica educativa, formuladas por diversos autores, nacionais e estrangeiros, e que constituem um dos contributos tericos desta dissertao. A poltica educativa corresponde, segundo Pacheco (1996:51), ao conjunto de decises do sistema poltico, englobando as intenes e estratgias determinadas pelos critrios ideolgicos e pelas necessidades reconhecidas como socialmente vlidas. Numa abordagem considerada mais abrangente, DHainaut

(1980:51), refere que a poltica educativa ... o resultado de mltiplas influncias e interaces, provenientes dos sistemas sociais que agem sobre o sistema educativo e que eles mesmos esto sob a influncia do contexto filosfico, tico, religioso, do contexto histrico, do quadro geogrfico e fsico, assim como do contexto sociocultural onde se situa o sistema educativo considerado. A escola desempenha, actualmente, um papel de destaque na sociedade quer pela sua prpria natureza, quer pelos seus pressupostos educativos. Enquanto instituio, a escola veicula determinados valores que o Estado procura implementar, no entanto, a prtica educativa conduz a caminhos que podem ser, de certa forma, imprevisveis e, assim, encaminhar a escola para uma funo de reproduo das polticas educativas ou, pelo contrrio, a uma funo crtica do seu prprio sistema, dos seus mtodos e tcnicas de ensino/aprendizagem. A reforma educativa, assim como, a reestruturao curricular tm exigido a redefinio dos fundamentos da escola e determinaram 51


novas reas curriculares e um currculo dinmico em se seja realada a importncia do indivduo; a aquisio de conhecimentos bsicos; o desenvolvimento da criatividade; da lgica; da multiplicao das possibilidades de escolha; a humanizao do meio educativo; a evoluo para uma sociedade onde a educao seja permanente; a internacionalizao da educao e a promoo da sociedade de informao (Delors, 1996:149) As investigaes actuais realizadas nos domnios da eficcia da escola de qualidade; das causas do (in)sucesso; do abandono escolar; da excluso de alguns alunos, etc., colocam a problemtica do currculo como ponto fulcral para a resoluo destes problemas. Perrenaud (1995:32), explicita que o currculo ...centralizado, nico, acadmico, uniforme, inutilmente

elitista, conduzindo a exigncias exorbitantes e maximizando a distncia inicial dos mais desfavorecidos em relao norma escolar constitui, conjuntamente, com a avaliao e a existncia ou no de apoios pedaggicos diferenciados, aquilo a que designa por tripla fabricao do insucesso escolar. No mbito da reforma do sistema educativo, a abordagem do conceito de currculo introduziu algumas mudanas, nomeadamente, no discurso que valoriza a centralidade da escola e do modelo processual de desenvolvimento do currculo; na explorao de contedos curriculares ao nvel das componentes curriculares regionais e locais; na opo construtivista da aprendizagem; na necessidade dos professores reflectirem sobre as suas prticas curriculares; na institucionalizao escolar da modalidade de avaliao formativa que, embora no estando, ainda, completamente presente no quotidiano 52


das escolas, um dos pr-requisitos para o sucesso educativo; a prtica de avaliao interna e externa; a necessidade de construir uma cultura de colaborao entre professores e entre a escola e a comunidade. (Pacheco, 1997: 150). O sucesso do sistema educativo ter que passar, obrigatoriamente, pela adopo de uma estratgia que vise transformar as prticas pedaggicas, assim, a inovao curricular pode estar associada a mudanas que tr

tese mestrado

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