tese de doutorado os saberes docentes na tutoria em...

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

TESE DE DOUTORADO

Os Saberes Docentes na Tutoria em Educação a Distância

Thaís Philipsen Grützmann

Pelotas, 2013

THAÍS PHILIPSEN GRÜTZMANN

Os Saberes Docentes na Tutoria em Educação a Distância

Tese apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação da

Universidade Federal de Pelotas,

como requisito parcial à obtenção do

título de Doutora em Educação.

Orientador: Prof. Dr. Mauro Augusto Burkert Del Pino

Pelotas, 2013

Catalogação na publicação: Maria Fernanda Monte Borges

CRB - 10/1011

G893s Grützmann, Thaís Philipsen Os saberes docentes na tutoria em Educação a Distância / Thaís

Philipsen Grützmann ; orientador Mauro Augusto Del Pino. - Pelotas, 2013. 259 f.

Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação. Faculdade de Educação. Universidade Federal de Pe- lotas, Pelotas, 2013. 1. Educação a Distância 2. Tutoria 3. Saberes docentes 4. Poli- docência 5. Recontextualização I. Del Pino, Mauro Burkert, orient. II. Título CDD 370

Banca Examinadora:

Prof. Dr. Mauro Augusto Burkert Del Pino (Fae/UFPel – Orientador)

Prof. Dr. Daniel Ribeiro Silva Mill (UFSCar)

Profa. Dra. Gertrudes Aparecida Dandolini (UFSC)

Profa. Dra. Maria Cecília Loréa Leite (FaE/UFPel)

Profa. Dra. Rosária Ilgenfritz Sperotto (FaE/UFPel)

Dedicatória

Este trabalho é dedicado a todos

aqueles que foram, são ou serão

tutores na Educação a Distância

em nosso país.

Agradecimentos

A Deus, meu criador, pelo dom da vida e da inteligência, e pela

oportunidade de continuar a formação acadêmica.

Ao meu marido, Marcos, que diariamente estava ao meu lado com seu

amor e cumplicidade, apoiando-me e incentivando-me.

À minha filha, Maria Eduarda, sinônimo de pureza e felicidade, que

enche meus dias de alegria com suas risadas e brincadeiras.

Aos meus pais, Luiz Carlos e Dalgisa, pelo exemplo, amor incondicional

e bons ensinamentos cristãos.

À minha irmã, Thaiana, por ser sempre uma pessoa alegre e

disponível, incentivadora constante, companheira de lutas e amante

da educação.

Ao meu orientador, colega e amigo, Mauro Del Pino, pelas incansáveis

contribuições, pelas palavras ditas e escritas, pela sabedoria

compartilhada, pela doação de tempo e conhecimento. Por ser um

grande orientador, um mestre.

Aos professores da banca, Daniel, Gertrudes, Maria Cecília e Rosária,

que gentilmente aceitaram participar desta caminhada ao meu lado,

contribuindo com suas vivências e aprendizados, ajudando-me a

trilhar um bom caminho entre as diferentes escolhas teóricas.

Aos meus colegas tutores a distância do CLMD, que gentilmente

aceitaram o convite e embarcaram nessa aventura comigo. Que

disponibilizaram seu tempo e compartilharam suas vivências. Que

acolheram o desafio de ajudar a pensar a tutoria na Educação a

Distância.

Aos meus colegas e amigos do PPGE, pelas muitas leituras e “dicas”,

contribuições importantes para o resultado “final” do processo.

Aos amigos e familiares, dos quais abdiquei de tempo e mantive

distância forçada em função da escrita desta tese. Acredito que valeu

a pena!

Aos que já se foram, mas que lá de cima olham por mim, na torcida

pelo sucesso.

A vocês,

Muito obrigado!

Epígrafe

Quem presta atenção no que lhe

ensinam terá sucesso.

Quem confia no Senhor será feliz.

Provérbios 16. 20

Resumo A estruturação pedagógica da Educação a Distância vem sendo analisada sobre

diferentes enfoques, proporcionando uma gama potencial de pesquisas. Esta

Tese de Doutorado em Educação, vinculada à linha Currículo, Profissionalização

e Trabalho Docente, buscou refletir sobre os saberes docentes dos tutores

virtuais, sujeitos ativos no processo de ensino-aprendizagem dentro dos cursos

na modalidade a distância. Como referencial teórico principal, foram escolhidos

Maurice Tardif e Cecília Borges, em relação aos saberes docentes; Daniel Mill,

que estuda sobre a polidocência na Educação a Distância e, Basil Bernstein,

sociólogo que desenvolveu uma teoria sobre a estruturação do discurso

pedagógico. Por meio de leituras e reflexões, esses autores foram levados a

dialogarem com o problema de pesquisa proposto: como o tutor a distância do

Curso de Licenciatura em Matemática a Distância (CLMD) recontextualiza os

seus saberes docentes na atuação em Educação a Distância? O lócus de

pesquisa foi o Curso de Licenciatura em Matemática a Distância da Universidade

Federal de Pelotas, o qual iniciou suas atividades acadêmicas em 2006 e que,

atualmente, atende 30 polos e aproximadamente 770 acadêmicos. A pesquisa

proposta teve o caráter qualitativo, sendo definida como um estudo de caso. Os

sujeitos pesquisados foram os tutores a distância do CLMD. Os dados foram

coletados através de questionário online, entrevista semi-estruturada e

observação não sistemática da prática dos tutores, e posteriormente, analisados

através da Análise de Conteúdo de Bardin e da teoria de Bernstein. Os principais

resultados obtidos foram que a recontextualização dos saberes docentes na

prática da tutoria acontece pela reestruturação e reorganização dos conteúdos;

pelo tipo de comunicação realizada com os estudantes, principalmente na forma

escrita; pela forma diferenciada com que os materiais e as atividades precisam

ser apresentados, invariavelmente de forma mais detalhada a fim de que o

estudante possa estudar de forma individual e também no coletivo; e através do

contato contínuo entre tutor e estudante, respeitando o prazo para retorno de 24

horas, conforme as atribuições do tutor, bolsista da CAPES. O retorno ao aluno

– feedback − acontece de forma predominantemente escrita e é individualizado.

A recontextualização também se configura na afetividade e na interação com o

aluno que acontece de forma virtual e mais particularizada, mediada pelas

tecnologias. Ficou evidente que a dinâmica espaço-temporal da EaD tem

especificidades, exigindo a compreensão dos momentos síncronos e

assíncronos como potenciais de aprendizagem dos acadêmicos.

Palavras-chaves: tutoria, saberes docentes, recontextualização, polidocência, educação a distância.

Abstract The pedagogic structuring of Distance Learning has been analyzed by different

approaches, providing a considerable potential for researches. The present PhD

Thesis on Education, linked to the themes Curriculum, Profissionalization and

Teaching Work, aimed to reflect on the teaching knowledge of virtual tutors,

active subjects in the teaching-learning process in the distance learning courses.

As the main theoretical framework, Maurice Tardif and Cecília Borges were

chosen, concerning the teacher knowledge; Daniel Mill, who studies about

politeaching in Distance Learning and, Basil Bernstein, sociologist who

developed a theory concerning the structuring of the teaching discourse. Through

readings and reflections, these authors engaged in talks about the research

problem proposed: how does the distance tutor of the Distance Math Teaching

Course (DMTC) re-contextualizes his teaching knowledge in the field of Distance

Learning? The research was carried out at the Federal University of Pelotas in

the Distance Math Teaching Course, which started its academic activities in 2006

and which currently serves 30 places and around 770 students. The proposed

research had a qualitative approach, being defined as a case study. The subjects

researched were distance tutors from the DMTC. The data was collected through

online questionnaires, semi-structured interview and a non-systematic

observation of the tutors’ practice, and were later analyzed through Bardin’s

Content Analysis and Bernstein’s theory. The main results obtained were that the

re-contextualization of teacher knowledge in the tutoring practice occurs by the

restructuring and reorganization of the contents; by the type of communication

held with the students, mainly written; by the differentiated way in which the

materials and activities need to be presented, invariably in a more detailed way in

order to enable the student to study individually as well as in a group; and by the

continuous contact between the tutor and the student, respecting the time for

return of 24 hours, according to the tutor assignments, a CAPES scholar. The

feedback for the student takes place mainly through writing and is individualized.

The re-contextualization occurs in the affectivity and interaction with the student

which happens virtually and in a more private setting, mediated by the

technologies. It was clearly evident that the temporal-spatial dynamics of

Distance Learning has its specific peculiarities, demanding the understanding of

synchronous and asynchronous moments as learning potentials of the students.

Key words: tutoring, teacher knowledge, re-contextualization, politeaching, distance learning.

Lista de Figuras Figura 1: Os dez primeiros cursos na modalidade a distância .......................... 26

Figura 2: Gerações da Educação a Distância ................................................... 28

Figura 3: Altair 8800 .......................................................................................... 31

Figura 4: Estatística de acesso ao AVA Moodle do CLMD ................................ 32

Figura 5: Evolução do Número de Matrículas de Graduação por Modalidade de

Ensino e do Número de Matrículas a Distância Públicas e Privadas–Brasil–2001-

2010 ................................................................................................................... 40

Figura 6: Distribuição do Número de Matrículas de Graduação por Grau

Acadêmico e Modalidade de Ensino–Brasil–2010 ............................................. 41

Figura 7: Novo Campus Porto ........................................................................... 43

Figura 8: Site do CEAD/UFPel .......................................................................... 44

Figura 9: Funcionamento do Sistema UAB ....................................................... 47

Figura 10: Conhecimentos necessários para a formação do professor de

matemática ......................................................................................................... 56

Figura 11: Eixos Temáticos do CLMD/CEAD/UFPel ......................................... 56

Figura 12: Configuração de Estágios do CLMD/CEAD/UFPEL/CEAD/UFPel ... 57

Figura 13: Tela inicial de acesso ao Moodle/CLMD .......................................... 59

Figura 14: Tela inicial do Moodle/CLMD após acesso ....................................... 59

Figura 15: Tela inicial do Eixo Geometrias: Espaço e Forma ............................ 60

Figura 16: Tela inicial do Eixo RP de Álgebra Funcional ................................... 60

Figura 17: Tela inicial da disciplina Matemática Elementar B ............................ 61

Figura 18: Tela inicial do Moodle/CLMD (2009-2011) ....................................... 61

Figura 19: Acesso ao CLMD (2009-2011) ......................................................... 61

Figura 20: Apostilas do CLMD ........................................................................... 62

Figura 21: Media Center .................................................................................... 62

Figura 22: Exemplo de vídeo aula ..................................................................... 63

Figura 23: Peça Teatral do Polo Turuçu – I Workshop do CLMD ...................... 67

Figura 24: II Workshop do CLMD ...................................................................... 68

Figura 25: Mapas com os polos do CLMD......................................................... 72

Figura 26: Organograma da equipe pedagógica do CLMD/CEAD/UFPel ......... 75

Figura 27: Saberes Docentes .......................................................................... 107

Figura 28: Fios condutores dos saberes docentes .......................................... 110

Figura 29: Saberes docentes na prática docente ............................................ 113

Figura 30: Código e relações ........................................................................... 126

Figura 31: Gramática interna do discurso pedagógico .................................... 137

Figura 32: Discurso Instrucional e Discurso Regulador ................................... 142

Figura 33: Níveis de Recontextualização ........................................................ 143

Figura 34: Níveis de Recontextualização aplicados à tese ............................. 145

Figura 35: Divisão da Prática Pedagógica ....................................................... 147

Figura 36: Estudo de Caso .............................................................................. 150

Figura 37: Desenvolvimento de uma análise ................................................... 159

Figura 38: Gênero dos tutores a distância ....................................................... 164

Figura 39: Faixa etária dos tutores .................................................................. 164

Figura 40: Estado civil dos tutores a distância................................................. 165

Figura 41: Número de filhos dos tutores à distância ........................................ 165

Figura 42: Renda mensal dos tutores a distância ............................................ 166

Figura 43: Sobre a bolsa de tutoria ................................................................. 166

Figura 44: Formação inicial – graduação ........................................................ 167

Figura 45: Formação continuada dos tutores a distância ................................ 168

Figura 46: Primeira experiência docente na EaD dos tutores a distância ....... 170

Figura 47: Elementos que interferem na prática como tutor na EaD ............... 184

Figura 48: Experiência docente vinculada aos níveis/modalidades de ensino 188

Lista de Tabelas

Tabela 1: Leis, decretos, portarias e resoluções sobre EaD .............................. 33

Tabela 2: Algumas publicações entre 2006 e 2012 referentes ao CLMD .......... 63

Tabela 3: Trabalhos apresentados na ANPEd, entre 2006-2012....................... 87

Tabela 4: Trabalhos selecionados da ANPEd, entre 2006-2012 ....................... 88

Tabela 5: Síntese das pesquisas sobre o tema “tutor” e/ou “tutoria” em revistas e

eventos ............................................................................................................... 99

Tabela 6: Os saberes dos professores ............................................................ 115

Tabela 7: Relações de poder – classificação ................................................... 130

Tabela 8: Grau de controle – enquadramento ................................................. 133

Tabela 9: O que é ser tutor na EaD? ............................................................... 171

Tabela 10: Porque ser tutor no CLMD? ........................................................... 179

Tabela 11: Elementos que interferem ou interferiram na prática como tutor na

EaD .................................................................................................................. 183

Tabela 12: O que significa recontextualizar? ................................................... 202

Tabela 13: Como os saberes docentes são recontextualizados ...................... 215

Lista de Abreviaturas e Siglas ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância

AM – Amazonas

ANATED – Associação Nacional dos Tutores da Educação a Distância

ANDIFES – Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de

Ensino Superior

ANPEd – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CD – Conselho Deliberativo do FNDE

CEAD – Centro de Educação a Distância

CES – Câmara de Educação Superior

CIAED – Congresso Internacional ABED de Educação a Distância

CLEC – Curso de Licenciatura em Educação do Campo a Distância

CLMD – Curso de Licenciatura em Matemática a Distância

CLPD – Curso de Licenciatura em Pedagogia a Distância

CNE – Conselho Nacional de Educação

COCEPE – Conselho Coordenador do Ensino, da Pesquisa e da Extensão

CRO – Campo de Recontextualização Oficial

CRP – Campo de Recontextualização Pedagógica

DED – Diretoria de Educação a Distância da CAPES

DL – Dispositivo linguístico

DOU – Diário Oficial da União

DP – Dispositivo Pedagógico

DPO – Discurso Pedagógico Oficial

DPR – Discurso Pedagógico de Reprodução

EaD – Educação a Distância

ECS – Estágio Curricular Supervisionado

ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino

ENADE – Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes

ESSA – Estudos Sociológicos da Sala de Aula

ESUD – Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância

FaE – Faculdade de Educação

FPELE – Formação de Professores Espanhol como Língua Estrangeira

http://www2.abed.org.br/

FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

FPELE – Formação de Professores de Espanhol como Língua Estrangeira

GT – Grupo de Trabalho

IEEAB – Instituto Estadual de Educação Assis Brasil

IES – Instituições de Ensino Superior

IFM – Instituto de Física e Matemática

IGC – Índice Geral de Cursos

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

IPES – Instituições Públicas Ensino Superior

Lemad – Laboratório de Ensino de Matemática a Distância

LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC – Ministério da Educação

MG – Minas Gerais

NSE – Nova Sociologia da Educação

PAR – Plano de Ações Articuladas

PARFOR – Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica

PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação

PE – Pernambuco

PR – Paraná

Pró-Lic – Pró-Licenciatura

PUCRS – Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul

RBAAD – Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância

RS – Rio Grande do Sul

SC – Santa Catarina

SEED – Secretaria de Educação a Distância

SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial

SESu – Secretaria de Educação Superior

SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

SP – São Paulo

TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação

UFBA – Universidade Federal da Bahia

UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais

UFPE – Universidade Federal de Pernambuco

http://www.fnde.gov.br/

UFPel – Universidade Federal de Pelotas

UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul

UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas

UniRede – Associação Universidade em Rede

www – World Wide Web

Sumário

As escolhas pelo instigar do novo ............................................................... 18

Capítulo 1: Conhecer a história é importante: fatos e focos da

Educação a Distância no contexto da pesquisa .......................................... 25

1.1. Revisitando a história da Educação a Distância: como tudo começou ............. 27

1.2. A legislação e a expansão da EaD no Brasil .................................................... 33

1.3. A Universidade Federal de Pelotas e a EaD: tecendo as relações ................... 42

1.4. Universidade Aberta do Brasil: o que é isso? ................................................... 46

1.4.1. Coordenador de Tutoria ............................................................................. 50

1.4.2. Professor Pesquisador ............................................................................... 50

1.4.3. Tutor .......................................................................................................... 51

Capítulo 2: Sujeitos na EaD, sujeitos no CLMD: conversas pertinentes

sobre o ser tutor e a polidocência ................................................................ 53

2.1. O Curso de Licenciatura em Matemática a Distância da UFPel: criação e

estrutura curricular .................................................................................................. 54

2.2. A equipe pedagógica do CLMD ........................................................................ 69

2.3. Quem são os sujeitos que fazem a EaD? Um olhar sob o tutor e a

polidocência ............................................................................................................ 76

2.4. O que se tem escrito sobre o tutor na EaD? ..................................................... 85

Capítulo 3: Saberes Docentes. De quem? De onde vem? ........................ 101

Capítulo 4: Dialogando com Basil Bernstein, trazendo os sujeitos

tutores para a conversa ............................................................................... 121

4.1. Código ............................................................................................................ 125

4.2. Classificação e Enquadramento ..................................................................... 129

4.3. O Dispositivo Pedagógico .............................................................................. 134

4.3.1. Regras distributivas ................................................................................. 137

4.3.2. Regras recontextualizadoras.................................................................... 140

4.3.3. Regras avaliativas .................................................................................... 146

Capítulo 5: Horizontes delimitados: o que e o como foi feito .................. 148

Capítulo 6: A percepção dos tutores nesta caminhada: um relato .......... 163

6.1. Quem são os sujeitos? Um breve perfil... ....................................................... 163

6.2. Categorias definidas... Trabalho feito! ............................................................ 168

6.2.1. Ser tutor na EaD ...................................................................................... 169

6.2.2. O que são os saberes docentes para os tutores? .................................... 181

6.2.3. Saberes docentes mobilizados, construídos e/ou adquiridos na atuação como

tutores a distância no CLMD .............................................................................. 189

6.2.4. Saberes docentes específicos na atuação da tutoria em EaD .................. 198

6.2.5. A recontextualização dos saberes docentes dos tutores na EaD ............. 201

Capítulo 7: Considerações: um olhar de quem viveu a tese .................... 217

Caminhos percorridos: as referências ....................................................... 224

Apêndices ..................................................................................................... 240

Apêndice 1: Questionário Online .......................................................................... 240

Apêndice 2: Questões para entrevista dos tutores a distância ............................. 247

Apêndice 3: Termo de autorização do questionário online e das observações ..... 249

Apêndice 4: Termo de autorização da entrevista ................................................. 250

Anexos .......................................................................................................... 251

Anexo 1 – Estatística de acesso mensal do AVA Moodle – CLEC ........................ 251

Anexo 2 – Estatística de acesso mensal do AVA Moodle – CLPD ........................ 252

Anexo 3 – Estatística de acesso mensal do AVA Moodle – FPELE ...................... 253

Anexo 4 – Grade curricular original do CLMD, em 2006 ....................................... 254

Anexo 5 – Ementas do Currículo por Eixos Temáticos, a partir de 2011 .............. 256

18

As escolhas pelo instigar do novo

Toda tese tem uma história, que tem páginas engraçadas, alegres, divertidas e outras que são difíceis, pesadas, tristes. Aprendemos com todas elas e não são lições de consumo imediato, pelo

contrário serão incorporadas na nossa vida.

Maria Ester de Freitas

Nossa vida é uma escolha. Pesquisar é buscar e escolher. Esta Tese é um

conjunto de escolhas. Com certeza, busquei justificar aqui e ali o porquê de minhas

escolhas. O porquê eu escolhi os saberes docentes, a tutoria em Educação a

Distância e a teoria de Basil Bernstein. Pois bem, começo justificando o porquê de

meu primeiro capítulo não ser o capítulo intitulado “Introdução” ou então

“Apresentação”. Ao ler um texto de Sandra Corazza (2012) fiquei instigada com sua

chamada aos novos pesquisadores, mestrandos e doutorandos, para que ousassem

voar, criar, arriscar sair da mesmice e buscar dar ao seu texto um ar de novo, a sua

própria marca, ou seja, que a escrita de cada pesquisador que está emergindo da

pós-graduação possa de fato ter uma marca registrada e não sair como um molde

pronto. A autora argumenta ainda para darmos uma atenção especial aos títulos,

que devem ser uma mescla requintada, com tom lúdico, irônico e provocador, do

objeto da pesquisa e da teoria utilizada (CORAZZA, 2012). Assim, justifico que, cada

título, ao longo do trabalho, buscou ter esta mistura original, instigante, criativa,

ousada, sensível e inovadora.

Devo esclarecer ao leitor que esta Tese indaga como os tutores a distância

recontextualizam os seus saberes docentes na prática cotidiana da tutoria. Para tal,

faço uma discussão sobre os conceitos de tutoria e polidocência, saberes docentes

e recontextualização, baseados nas teorias de Mill (2006; 2010; 2012), Tardif (2010;

2011; 2012) e Borges (2001; 2004; 2012), Bernstein (1984; 1996; 1998),

respectivamente.

Escolhi pesquisar sobre a Educação a Distância (EaD1) visto sua expansão

na última década, proporcionando aos pesquisadores diferentes enfoques de

1 Eu utilizarei a sigla EaD para Educação a Distância, não considerando nela os termos como Ensino

a Distância ou Aprendizagem a Distância (e-learning), pois nem na concepção e nem na prática estes termos deveriam ser sinônimos, apesar de muitos autores não fazerem tal distinção. Nesta Tese, considerando a EaD como uma modalidade de educação, é englobada a educação virtual como um tipo de EaD (MILL, 2012).

19

investigação, sendo que alguns precisam ser mais explorados pela academia.

Também, por esta modalidade de ensino estar vinculada a formação de professores,

sendo que o tutor, sujeito foco da pesquisa, participa deste processo pedagógico

como parte da equipe polidocente. Assim, maiores considerações foram tecidas nas

seções 2.3 e 2.4.

Mas, voltando às minhas escolhas... por que os saberes docentes?

A escolha pelos saberes docentes vem pelo fato de ser professora. Minha

carreira docente começou, formalmente, quando ingressei no Curso de Magistério,

em 1999, no Instituto Estadual de Educação Assis Brasil (IEEAB), na cidade de

Pelotas/RS. Após essa experiência, em 2002 dei início a graduação em Licenciatura

em Matemática, na Universidade Federal de Pelotas (UFPel). No primeiro semestre

do curso fiz paralelamente o Estágio Curricular Supervisionado do Magistério com

uma turma de 3ª série do Ensino Fundamental.

Concluída a licenciatura no final de 2005, tive a primeira oportunidade

profissional numa escola municipal da zona rural no município de Turuçu, no ano de

2006, com turmas de 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental. Neste mesmo ano iniciei

a formação continuada no curso de Especialização em Matemática e Linguagem na

UFPel e, também, a atuar como tutora a distância nas primeiras turmas do Curso de

Licenciatura em Matemática a Distância (CLMD) da mesma instituição.

Nessas diferentes experiências que vivenciei, percebi que alguns de meus

saberes docentes vinham da minha vida pessoal, antes de ingressar no Magistério.

Outros foram construídos e modificados neste curso e, também, durante o espaço

da formação inicial na graduação. Outros ainda remetem a prática docente, seja ela

presencial ou virtual. O tempo ajudou e continua ajudando a repensar esta prática e

como fazer para atuar da melhor forma junto aos alunos que comigo compartilham

momentos de ensino e aprendizagem.

Assim, questionei-me sobre quais os saberes que tinha, desenvolvia,

mobilizava na prática docente que também estavam sendo utilizados na educação a

distância, a partir da prática da tutoria. Eis aí minha segunda escolha...

Por que a tutoria na Educação a Distância?

20

Atuar como tutora2 do CLMD foi o marco importante da minha carreira, pois

desde então venho trabalhando diretamente com a Educação a Distância (EaD). Em

2006, também fiz seleção para ser professora substituta na UFPel, atuando

exclusivamente no CLMD3, contudo não deixei de atuar como tutora a distância. Em

2007 concluí a Especialização e, no ano seguinte, ingressei no mestrado do

Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática, da

Faculdade de Física, na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul

(PUCRS). Apesar de atuar profissionalmente com a EaD, a dissertação teve outro

foco, a saber, a formação de professores de Matemática por meio de jogos teatrais.

Desde 2006, a minha atuação no CLMD como bolsista passou por vários

níveis, de acordo com as políticas governamentais vinculadas à Universidade Aberta

do Brasil (UAB). Iniciei como tutora, depois fui professora formadora e, por último,

professora pesquisadora até março de 2010, quando, em abril deste mesmo ano, fui

nomeada Professora Assistente Nível I do CLMD/UFPel, lotada no Centro de

Educação a Distância (CEAD). Durante esses cinco anos iniciais participei dos

projetos do curso, preparei e ministrei aulas, presencialmente e por webconferência,

gravei vídeo aulas, organizei apostilas, listas de exercícios e suas resoluções, ajudei

na organização de eventos, visitei polos e trabalhei com os Estágios Curriculares

Supervisionados (ECS). A cada nova experiência4 fui me entusiasmando mais pelo

ensino na modalidade a distância.

Relacionado ainda a Educação a Distância, percebo a abertura de um

campo profissional para os docentes, mediante sua atuação como tutores ou

professores pesquisadores e conteudistas, especialmente vinculados a Universidade

Aberta do Brasil (UAB), de acordo com as políticas públicas vigentes para a

expansão do ensino superior. Porém, a modalidade de tutor ainda não é

reconhecida enquanto profissão, o que deixa transparecer a falta de plano de

carreira e a precarização deste tipo de trabalho docente. Para auxiliar na

constituição da tutoria como profissão docente existe desde 2009 a Associação

Nacional dos Tutores da Educação a Distância (ANATED). Esta é uma entidade sem

2 Adotei o termo tutor(a), pois é a nomenclatura utilizada no curso, considerando que o(a) tutor(a) é

de fato um sujeito ativo dentro da equipe docente do curso. 3 Atuei durante dois anos como professora substituta na UFPel, tempo máximo permitido pela

instituição para cada concurso. 4 Experiência entendida como reflexão, retomada, reprodução, reiteração daquilo que se sabe naquilo

que se sabe fazer, a fim de produzir sua própria prática profissional (TARDIF, 2011, p. 21).

21

fins lucrativos, a qual “representa seus tutores associados no território nacional e

internacional, tendo como objetivo principal fortalecer, organizar, incentivar e difundir

o trabalho do tutor nas comunidades científicas, acadêmicas e na sociedade em si5”.

Considero este relato parte da minha trajetória inicial enquanto docente e

como justificativa das escolhas feitas para esta Tese. Acredito nos saberes docentes

e na tutoria em EaD, por entender a relevância do papel do tutor no cenário atual

desta modalidade de ensino e busquei estudar mais a sua atuação, focando quais

são os seus saberes e como estes são recontextualizados a partir do ensino

presencial.

E... por que a teoria de Basil Bernstein?

Porque a partir da teoria de Bernstein obtive sustentação teórica para fazer

uma análise de como os saberes docentes dos tutores são recontextualizados do

ensino presencial para a modalidade a distância. Conheci parte da obra de Bernstein

no primeiro semestre do doutorado, no início de 2011, e me identifiquei com sua

teoria, apesar de reconhecer que sua leitura é complexa, com alto nível de

abstração. Suas obras são pesquisadas e utilizadas como aporte teórico e

procedimento metodológico por duas autoras portuguesas, fontes de aprendizado e

inspiração, Ana Maria Morais e Isabel Pestana Neves. Elas coordenam um grupo de

pesquisa em Portugal, denominado Estudos Sociológicos da Sala de Aula6 (ESSA),

o qual trabalha com a aplicação dos conceitos bernstenianos.

Ao escolher esses temas e relacioná-los, percebi não existirem trabalhos

conectados sobre tais assuntos, ou seja, falar sobre saberes docentes na tutoria da

Educação a Distância utilizando a teoria de Bernstein é algo original, ousado,

inusitado, que propõe novos horizontes de investigação e justifica o ineditismo desta

pesquisa.

Assim, as escolhas iniciais conduziram às escolhas da Tese, o problema de

pesquisa, o objetivo geral, os objetivos específicos, os sujeitos, a metodologia, a

análise. A partir de agora, então, devo esclarecer ao leitor por onde caminhei nas

páginas de escrita, mostrando quais foram as ideias norteadoras de minha pesquisa.

O objetivo geral da pesquisa foi investigar como os tutores a distância do

CLMD recontextualizam os seus saberes docentes na atuação em EaD. Destaco

5 Disponível em: <http://tutor.anated.org.br/_site/page/?p=anated_quem_somos-2>. Acesso em: 18

out. 2012. 6 Disponível em: <http://essa.ie.ul.pt/indexport.htm>. Acesso em: 26 mar. 2012.

22

que os tutores a distância são aqueles que atuam junto à sede do curso, ou seja,

são os tutores que trabalham em Pelotas, atendendo os alunos dos polos de apoio

presencial espalhados pela região sul do país.

Estes sujeitos foram escolhidos como os protagonistas da pesquisa, pois

acredito que sejam os que, de fato, realizam uma adaptação dos saberes docentes

na atuação em EaD, visto que os tutores que atuam no polo (tutores presenciais)

agem de forma semelhante ao professor presencial.

Nessa linha de pensamento, o problema da pesquisa foi definido: como o

tutor a distância do CLMD recontextualiza os seus saberes docentes na atuação em

Educação a Distância? A questão proposta partiu do pressuposto que existe sim a

recontextualização desses saberes de uma modalidade de ensino para a outra, por

isso a ideia de ver como ela está acontecendo neste curso, na percepção do grupo

de tutores virtuais.

Buscando complementar o objetivo geral a que me propus, os objetivos

específicos desta pesquisa foram:

descrever o que é ser tutor na EaD, na percepção dos próprios tutores;

apresentar qual a percepção que os tutores a distância têm sobre os saberes

docentes;

identificar quais são os saberes docentes que os tutores a distância

mobilizam, adquirem e/ou constroem em sua atuação junto ao CLMD;

identificar os saberes docentes que segundo os tutores do CLMD são

específicos a sua atuação na EaD.

Para desenvolver os objetivos propostos neste trabalho realizei uma

pesquisa de caráter qualitativo, caracterizada como um estudo de caso. Os dados

analisados foram coletados por meio do questionário online, da entrevista semi-

estruturada e, também, do diário de campo da pesquisadora.

Os sujeitos escolhidos foram os tutores a distância do Curso de Licenciatura

em Matemática a Distância, que atuam na sede do curso, em Pelotas/RS. O grupo

atual era composto de 50 tutores a distância. O questionário foi aplicado ao grande

grupo, com retorno de 35 sujeitos. Os critérios de seleção para a entrevista

determinaram 12 sujeitos, sendo que estes foram explicitados no capítulo 5,

referente à metodologia.

23

A análise dos dados foi realizada por meio de Análise de Conteúdo

(BARDIN, 2011), juntamente com a teoria de Bernstein, esta última tendo sido

utilizada com caráter conceitual e metodológico.

Sobre a estrutura desta Tese, no capítulo 1, “Conhecer a história é

importante: fatos e focos da Educação a Distância no contexto da pesquisa”, fiz

inicialmente um breve histórico da EaD, a nível nacional e internacional, e um

apanhado de leis, decretos, portarias e resoluções que regem a Educação a

Distância no país. Na sequência, apresentei a constituição da EaD na Universidade

Federal de Pelotas, a partir da solicitação de credenciamento da instituição junto ao

MEC para a oferta de cursos na modalidade a distância. Para finalizar o capítulo,

expliquei o que é o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), programa

governamental no qual a UFPel está inserida a partir da oferta dos seus cursos de

graduação na modalidade a distância.

No capítulo 2, “Sujeitos na EaD, sujeitos no CLMD: conversas pertinentes

sobre o ser tutor e a polidocência”, apresentei a criação e a estrutura do Curso de

Licenciatura em Matemática a Distância (CLMD), o pioneiro nesta instituição de

ensino e a equipe pedagógica que nele atua. Na seção seguinte trouxe uma

discussão teórica sobre a docência na Educação a Distância onde considero o termo

polidocência o mais propício para utilização. Neste contexto, o tutor é considerado

como membro ativo na equipe docente, tendo funções específicas e determinadas.

Por fim, apresento o “estado da arte” referente aos termos “tutor” e/ou “tutoria”,

relacionados a revistas, periódicos e eventos renomados nas áreas de Educação e

Educação a Distância.

No capítulo 3, “Saberes Docentes. De quem? De onde vem?” abordei a

teoria dos saberes docentes desenvolvida por Maurice Tardif e utilizada em

pesquisas também por Cecília Maria Ferreira Borges. Dentre as fontes dos saberes

docentes, por exemplo, encontram-se as experiências de vida, os saberes pré-

profissionais, a formação inicial e continuada e os saberes da prática profissional, os

quais foram discutidos no decorrer do capítulo.

No capítulo 4, “Dialogando com Basil Bernstein, trazendo os sujeitos tutores

para a conversa” trouxe uma discussão sobre a teoria de Bernstein, apresentando

alguns dos conceitos desenvolvidos pelo autor, como código, classificação e

enquadramento e o dispositivo pedagógico. Este último utilizei como referencial

24

teórico na Tese, a partir das regras que o constituem: regras distributivas,

recontextualizadoras e avaliativas. Neste capítulo já apresento alguns resultados da

análise feita, com inserções da fala dos sujeitos da pesquisa.

No capítulo 5, “Horizontes delimitados: o que e o como foi feito”, apresentei a

metodologia utilizada na pesquisa, sendo esta de caráter qualitativo, mostrando um

estudo de caso no Curso de Licenciatura em Matemática a Distância da UFPel.

Realizei a pesquisa com o grupo de tutores a distância do curso, sendo que os

dados foram coletados por meio de questionário online, entrevista semi-estruturada

e observações não sistemáticas da prática destes tutores, registradas no diário de

campo da pesquisadora. A análise dos dados foi realizada através de Análise de

Conteúdo (BARDIN, 2011), mesclada com a teoria do dispositivo pedagógico de

Basil Bernstein.

O capítulo 6, “A percepção dos tutores nesta caminhada: um relato” traz a

análise dos dados obtidos. Num primeiro momento, apresenta uma breve descrição

do perfil dos tutores que participaram desta pesquisa. Na subseção seguinte são

apresentadas as cinco categorias de análise do trabalho, vinculadas aos objetivos

propostos. A primeira, descreve a percepção do grupo sobre o que é ser tutor na

educação a distância, o porquê optaram pelo CLMD e quais as principais

dificuldades apresentadas. A segunda aborda a percepção do grupo sobre o que

são esses saberes docentes, vinculados à teoria escolhida. A terceira categoria traz

a tona os saberes docentes mobilizados, construídos e/ou adquiridos na atuação

dos tutores a distância no CLMD. A penúltima apresenta os saberes docentes

considerados pelo grupo como específicos na atuação da tutoria em EaD. Por fim, a

quinta categoria descreve como os tutores a distância do CLMD recontextualizam os

seus saberes docentes do ensino presencial para a atuação na EaD.

O capítulo 7, “Considerações: um olhar de quem viveu a tese” traz as

considerações finais do trabalho, mostrando que um caminho foi trilhado, mas

existem outros ainda a serem percorridos, deixando a possibilidade para novos

pesquisadores se aventurarem. Para encerrar, apresento os “Caminhos percorridos:

as referências”, os apêndices e os anexos.

25

Capítulo 1: Conhecer a história é importante: fatos e focos da Educação a

Distância no contexto da pesquisa

Ao proporcionar esses espaços e momentos de encontro e diálogo, tanto na sala de aula

presencial como em uma sala da modalidade EaD, o profissional docente estará promovendo a

interação entre os indivíduos, condição essencial para a construção do conhecimento.

Aldo Pontes

Por que estudar sobre a Educação a Distância (EaD)? De que modo ela

contribuiu, contribui ou contribuirá com a educação de milhares de jovens e adultos

brasileiros, de norte a sul do país? Quais são os fatores relevantes a serem

considerados quando se fala nesta modalidade de ensino?

Pensando a EaD, ela é uma modalidade de ensino centenária no Brasil,

porém sua expansão vertiginosa ocorreu de forma significativa a partir do

surgimento da Internet e da World Wide Web (www). Com o avanço e o

desenvolvimento da tecnologia e a sua popularização foi possível criar, implantar e

aperfeiçoar os cursos nesta modalidade.

Conforme pesquisa do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística),

“em 2011, 77,7 milhões de pessoas de 10 anos ou mais de idade declararam ter

usado a internet no período de referência de três meses anteriores à data da

entrevista, um aumento de 14,7% em relação a 2009”7, confirmando que cada vez

mais brasileiros, e mais cedo, tem acesso à rede em busca de informações. “EaD

em Revista”, de junho de 2011, noticia que o número de brasileiros usuários da

internet supera 63 milhões, sendo que destes, 7 milhões (11%) estudam ou já

estudaram a distância pela web8.

Antes, a formação inicial a nível superior ficava restrita às pessoas que

tinham melhores condições financeiras e acesso às Instituições de Ensino Superior

(IES). Porém, hoje milhares de pessoas podem cursar uma graduação nos lugares

mais remotos do país, em instituições públicas ou privadas. Contudo,

acompanhando o seu crescimento, surgem preocupações em torno de vários

aspectos da EaD, desde questões relacionadas a gestão do processo de ensino-

7 Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_visualiza.php?id_noticia

=2222&id_pagina=1>. Acesso em: 21 dez. 2012. 8 Extraído de EaD em Revista, Ano 2 – Edição 13 – Junho de 2011. Notícias, p. 23.

26

aprendizagem, passando pela qualidade desta modalidade de ensino até a formação

necessária para atuar nos diferentes programas disponibilizados atualmente no

panorama educacional brasileiro.

Compreender a história da Educação a Distância é fundamental para situar

sua relevância e abrangência nos dias atuais. A trajetória da EaD é instigante, cheia

de nuances, desde o período das cartas, sucedido pelo rádio, pela televisão, pela

comunicação via satélites, até chegar às tecnologias conhecidas recentemente. A

internet proporciona hoje espaços de troca simultâneos e síncronos a partir de

softwares, aplicativos e redes sociais, propiciando a interação, em tempo real, de

pessoas localizadas em diferentes espaços, eliminando distâncias e qualquer tipo de

barreira territorial.

A multiplicação de cursos na modalidade a distância tornou necessária a

elaboração de um conjunto de normas específicas, que pretendem disciplinar sua

expansão e garantir sua qualidade. A EaD é vista como uma modalidade de ensino

na qual, durante a maior parte do tempo (ou tempo integral), professores e alunos

estão em locais distintos, durante o processo de ensino e aprendizagem (MOORE;

KEARSLEY, 2008). A partir do Decreto 5.622/2005, ela é caracterizada “como

modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de

ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de

informação e comunicação” (BRASIL, 2005), de tal forma que tanto estudantes como

professores podem desenvolver suas atividades em lugares e/ou tempos diferentes.

Em conformidade com esta caracterização da EaD, destaco os dez primeiros

cursos de IES públicas e privadas, com o maior número de matrículas, oferecidos

nesta modalidade, conforme o Censo da Educação Superior de 2009 (Figura 1).

Figura 1: Os dez primeiros cursos na modalidade a distância

Fonte: Censo da Educação Superior/MEC/Inep/Deed

27

Percebe-se que a Matemática está entre os dez maiores cursos nesta

modalidade de ensino, sendo a terceira licenciatura (após Pedagogia e Letras), com

2,8% do total de matrículas. Destaquei a Matemática por ser a minha área de

atuação e, também, pelo Curso de Licenciatura em Matemática a Distância (CLMD)

da Universidade Federal de Pelotas ter sido o local de minha pesquisa. É

interessante salientar que os cursos de Pedagogia e Administração, juntos, abarcam

61,5% do número total de alunos.

Assim, a Educação a Distância apresenta uma trajetória instigante, a qual

possibilita diferentes pesquisas na área. Encontra-se hoje, na literatura, um conjunto

importante de investigações que abordam o tema da EaD sob diferentes aspectos

(MILL, 2006, 2012; MILL; RIBEIRO; OLIVEIRA, 2010; LITTO; FORMIGA, 2009;

BELLONI, 2009; MOORE; KEARSLEY, 2008; CORRÊA, 2007; GOUVÊA;

OLIVEIRA, 2006; PETERS, 2003). De tal modo que, na sequência do texto,

apresento, inicialmente e de forma sucinta, a história da EaD mundial e no Brasil.

1.1. Revisitando a história da Educação a Distância: como tudo começou

O início da história da EaD no mundo aconteceu nos Estados Unidos, em

1728, quando Caleb Philips anunciou aulas por correspondência. Uma referência

mundial é a Open University, na Inglaterra, a qual iniciou seus trabalhos em 1970 e

tem hoje cerca de 160 mil alunos e, também, as universidades abertas da Espanha

e da Venezuela. Atualmente, os cinco continentes, abrangendo mais de 80 países,

utilizam a Educação a Distância em seus sistemas formais e não formais de ensino

(NUNES, 2009).

No Brasil, a EaD começou através de cursos por correspondência, em 1904,

com a instalação das Escolas Internacionais no Rio de Janeiro. Em 1934 foi

implantada a Rádio-Escola por Edgard Roquete Pinto e em 1939, em São Paulo, é

instituído o Instituto Universal Brasileiro, que tem ampla divulgação a nível nacional.

Em 1946 o SENAC9 começou suas atividades, desenvolvendo a Universidade do Ar

em São Paulo e no Rio de Janeiro (ALVES, 2009). Já na década de 70 é organizado

o Projeto Minerva e, também, um programa de educação supletiva à distância para o

1º e 2º graus, pela Fundação Roberto Marinho. Destacam-se ainda algumas

9 SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial.

28

emissoras, que após a criação da TV a cabo, dedicam-se a programas de caráter

educacional, como as TVs universitárias, o Canal Futura e a TV Escola (GOUVÊA;

OLIVEIRA, 2006).

Na década de 90, a partir da Lei 403/92, é criada a Universidade Aberta de

Brasília, com três focos de atuação, sendo: cursos que buscavam a ampliação do

conhecimento cultural, abertos ao público em geral, formação continuada e cursos

de nível superior, com graduação e pós-graduação. Surgem, na sequência, outras

tantas instituições que aderem ao ensino na modalidade a distância (GONZALEZ,

2005). Merece destaque a Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), primeira a

implantar de forma efetiva cursos de graduação na modalidade a distância

(OSÓRIO, 2010) e a Universidade Federal do Pará (UFPA), primeira a receber do

Conselho Nacional de Educação (CNE), em 1998, o parecer oficial de

credenciamento (ALVES, 2009).

Moore e Kearsley (2008), dentre outros autores, como Peters (2003),

abordam o contexto histórico da EaD dividindo-o em gerações. Peters (2003)

estrutura a EaD em três gerações, porém aqui apresento as cinco gerações de EaD

propostas por Moore e Kearsley (2008), conforme Figura 2.

Figura 2: Gerações da Educação a Distância Fonte: Elaboração da autora, fundamentado em Moore e Kearsley (2008)

29

Primeira geração: o estudo por correspondência

O início da Educação a Distância foi através dos cursos por

correspondência, enviados pelo correio, em 1880, quando os serviços postais

tornaram-se confiáveis e acessíveis à população. As pessoas que almejavam

qualificação e instrução poderiam, a partir deste momento, obter auxílio de um

professor a distância. Um nome importante nesta geração é o de Willian Rainey

Harper, que após ser nomeado o primeiro presidente da University of Chigago, criou

o primeiro programa formal de EaD, a nível mundial, através de um programa por

correspondência. Pode-se dizer que esta primeira geração proporcionou o

fundamento para a EaD de forma individualizada. A denominação aprendizagem por

correspondência se deve ao fato de ser o “processo de mediação entre aluno e tutor

ou professor ou instrutor ser realizado por meio de cartas” (PALHARES, 2009, p.

48).

Segunda geração: transmissão por rádio e a televisão

O rádio surgiu como tecnologia no início do século passado. Em 1921 foi

autorizada a primeira emissora educacional via rádio, da University of Salt Lake City.

Contudo, essa tecnologia de divulgação da educação não atendeu às expectativas,

seja pelo interesse restrito dos docentes, seja pelo amadorismo daqueles que

lidavam com a tecnologia, pois como complementa Bianco (2009), se explorava

pouco os recursos próprios da linguagem radiofônica. Em 1934 estava em

desenvolvimento a televisão educativa, a qual teve expansão acentuada após a

Segunda Guerra Mundial, obtendo mais sucesso do que a rádio educativa em

virtude de doações financeiras da Fundação Ford. Nesta geração, a partir de 1952,

está incluída também a televisão a cabo, que proporcionou vinculação de programas

educativos, chamados de telecursos. A segunda geração, então, “teve pouca ou

nenhum interação de professores com alunos, exceto quando relacionada a um

curso por correspondência” (MOORE; KEARSLEY, 2008, p. 47), mas foi a geração

que adicionou as dimensões oral e visual ao conteúdo repassado aos estudantes.

Terceira geração: as universidades abertas

Esta geração caracteriza-se pela abordagem sistêmica da Educação a

Distância. Merece destaque o Projeto Mídia de Instrução Articulada, da University of

30

Wisconsin, financiado pela Carnegie Corporation, entre os anos de 1964 a 1968.

Nesse, a ideia

em relação aos alunos era de que usar uma variedade de mídias significava não somente que o conteúdo poderia ser mais bem apresentado do que por qualquer mídia isoladamente, mas também que pessoas com estilos de aprendizado diferentes poderiam escolher a combinação específica que fosse mais adequada para suas necessidades (MOORE; KEARSLEY, 2008, p. 35).

Outro fato importante é a criação da Universidade Aberta do Reino Unido,

em 1969, sendo a primeira Universidade Nacional de Educação a Distância,

totalmente autônoma, com controle sobre seus recursos financeiros, corpo docente

e com autorização para a emissão de seus diplomas.

Quarta geração: teleconferência

A teleconferência surgiu nos Estados Unidos a partir de 1980, pensando a

Educação a Distância para um grupo de pessoas. Assim, a EaD aproximou-se da

educação tradicional nas escolas, onde esta é oferecida em classes de estudantes.

A primeira forma de teleconferência foi a audioconferência, a qual “permitia ao aluno

dar uma resposta, e aos instrutores, interagir com os alunos em tempo real e em

locais diferentes” (MOORE; KEARSLEY, 2008, p. 40). Junto a esta geração

encontra-se a transmissão por satélite, onde o primeiro satélite foi o Early Bird, e a

videoconferência interativa. A também, nas décadas de 80 e 90, a televisão

comercial, onde o foco era o treinamento de corporações e educação continuada a

uma variada gama de profissionais liberais. E, ao final da década de 90, já era

possível realizar uma videoconferência bi-direcional, ou seja, os alunos podiam ver e

ouvir os professores e podiam, então, responder por áudio, apresentando também

suas dúvidas sobre o tema em discussão.

Quinta geração: internet e web

Esta é a geração atual, de acordo com o posicionamento de Moore e

Kearsley (2008). As aulas são virtuais, utilizando o computador e a internet como

ferramentas de apoio. Em 1971 a Intel inventou o microprocessador e em 1975 foi

projetado o primeiro computador pessoal, conhecido como Altair 8800 (Figura 3).

31

Figura 3: Altair 8800 Fonte: http://history-computer.com/ModernComputer/Personal/Altair.html

10

Atualmente, é perceptível a possibilidade de aquisição de computadores

pessoais, especialmente pela variedade de modelos e valores, se comparados aos

primeiros computadores, oportunizando conexão à rede a milhares de pessoas.

O surgimento da rede mundial de computadores foi essencial para a

expansão exponencial que teve a EaD. O fato de se ter acesso a milhões de

documentos disponíveis em diferentes lugares do planeta oportunizou o crescimento

dos cursos na modalidade a distância. Desta forma, esta geração das classes

virtuais baseadas na internet, resultou em “interesse e atividade em escala mundial

pela educação à distância, com métodos construtivistas de aprendizado em

colaboração, e na convergência entre texto, áudio e vídeo em uma única plataforma

de comunicação” (MOORE; KEARSLEY, 2008, p. 48).

O CLMD utiliza o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Moodle como

sua plataforma de ensino-aprendizagem. Com cerca de 770 alunos, o número de

acessos mensais fica em torno de 3.500, conforme relatório da equipe de TI do

CEAD (Figura 4). Estes acessos referem-se aos materiais disponibilizados, sejam

textos, áudios ou vídeos, links para atividades e avaliações, salas de chat, entre

outros.

10

Acesso em: 20 dez. 2012.

32

Figura 4: Estatística de acesso ao AVA Moodle do CLMD Fonte: http://moodle.ufpel.edu.br/clmd

11

Se considerarmos os quatro cursos de graduação do CEAD, o número de

acessos mensais é de aproximadamente 16.000, sendo no período considerado, de

19 de novembro a 19 de dezembro de 2012, 16.331 acessos. Os gráficos de acesso

dos demais cursos podem ser encontrados nos Anexos 1, 2 e 3.

Com o desenvolvimento da EaD, geração após geração, as novas

tecnologias acabam incorporando as anteriores, ou seja, os diferentes recursos

disponíveis se complementam (DIAS; LEITE, 2010). Porém, em lugares de difícil

acesso, onde a conexão com a internet é ruim ou inexistente, as primeiras

tecnologias, como material impresso, rádio, TV ou transmissão das aulas via satélite,

ainda são os recursos mais utilizados nos processos de ensino-aprendizagem.

A apresentação das cinco gerações de EaD, propostas por Moore e

Kearsley (2008), bem como a abordagem a nível nacional, foi realizada

sucintamente, visto este não ser o foco desta pesquisa. Muito se tem a falar sobre o

contexto histórico do desenvolvimento da EaD no Brasil e no mundo e sobre as

experiências das universidades pioneiras nesta modalidade de ensino, portanto,

sugiro os trabalhos de Peters (2003), Moore e Kearsley (2008), Nunes (2009), Alves

(2009), Bierhalz (2012), para aqueles que pretendem aprofundar-se sobre este

tema.

Outro fato a ser referido nesta pesquisa é a legislação que atualmente rege

a Educação a Distância no Brasil, visto que a ampliação de cursos na modalidade a

11

Acesso em: 19 dez. 2012.

33

distância tornou necessária a elaboração de um conjunto de normas específicas,

que pretendem disciplinar sua expansão e garantir sua qualidade. Esta explanação

foi feita na próxima seção, a partir de leis, decretos, portarias e resoluções

específicas sobre o tema.

1.2. A legislação e a expansão da EaD no Brasil

Ao falar da legislação pertinente à Educação a Distância muitos recorrem

direto ao Decreto n.º 5.622/2005. Este, de fato, tem papel fundamental, pois é a

partir dele que a EaD é regulamentada, de forma pormenorizada, como modalidade

de ensino, nos diferentes níveis. Porém, antes disso já se mencionava a Educação a

Distância na legislação brasileira. A seguir apresento um levantamento de leis,

decretos, portarias e resoluções que abordam de alguma forma a EaD e o Sistema

Universidade Aberta do Brasil, conforme a Tabela 1.

Tabela 1: Leis, decretos, portarias e resoluções sobre EaD

Lei / Decreto / Portaria / Resolução Data

Lei de Diretrizes e Bases – Lei n.º 9.394 20 de dezembro de 1996

Decreto n.º 2.494 10 de fevereiro de 1998

Portaria n.º 301 07 de abril de 1998

Decreto n.º 2.561 27 de abril de 1998

Plano Nacional da Educação – Lei n.º 10.172 09 de janeiro de 2001

Portaria n.º 2.253 18 de outubro de 2001

Lei n.º 10.861 14 de abril de 2004

Decreto n.º 5.622 19 de dezembro de 2005

Lei n.º 11.273 06 de fevereiro de 2006

Decreto n.º 5.773 09 de maio de 2006

Decreto n.º 5.800 08 de junho de 2006

Resolução FNDE/CD/n.º 044 29 de dezembro de 2006

Portaria Normativa n.º 2 10 de janeiro de 2007

Lei n.º 11.502 11 de julho de 2007

Lei n.º 11.507 20 de julho de 2007

Referenciais de Qualidade para Educação

Superior à Distância. Agosto de 2007

Decreto n.º 6.303 12 de dezembro de 2007

Portaria Conjunta CAPES/CNPq n.º 01 12 de dezembro de 2007

34

Portaria Normativa n.º 40 13 de dezembro de 2007

Resolução CD/FNDE n.º 24 04 de junho de 2008

Portaria n.° 318 02 de abril de 2009

Resolução CD/FNDE n.º 26 05 de junho de 2009

Lei n.º 11.947 16 de junho de 2009

Portaria n.º 10 02 de julho de 2009

Portarias n.º 802 e nº 803 18 de agosto de 2009

Resolução n.º 49 10 de setembro de 2009

Portarias n.º 75, n.º 77, n.º 78 e n.º 79 14 de abril de 2010

Resolução n.º 8 30 de abril de 2010

Portaria n.º 220 12 de novembro de 2010

Portaria n.º 1.369 07 de dezembro de 2010

Portaria n.º 7 09 de fevereiro de 2011

Lei n.º 12.551 15 de dezembro de 2011

Fonte: Elaboração da autora

A Lei de Diretrizes e Bases (Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996) já

comentava em seu artigo 80 que o “Poder Público incentivará o desenvolvimento e a

veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades

de ensino, e de educação continuada” (BRASIL, 1996). Para a oferta desses

programas a instituição deverá estar credenciada e, ainda, o governo especificava

um tratamento diferenciado em determinados aspectos, como na avaliação, por

exemplo.

O Decreto n.º 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, complementa o artigo 80

da LDB, deliberando pontos sobre a EaD. Primeiro, define que

Art. 1º Educação a distância é uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação (BRASIL, 1998).

Neste mesmo decreto são abordados outros assuntos importantes, como por

exemplo, que os cursos na modalidade a distância podem aceitar alunos por

transferência e, também, aproveitar créditos de outras IES.

A Portaria n.º 301, de 07 de abril de 1998, normatiza os procedimentos de

credenciamento de instituições para a oferta de cursos de graduação e educação

profissional tecnológica à distância. O Decreto n.º 2.561, de 27 de abril de 1998,

35

altera a redação dos artigos 11 e 12 do Decreto n.º 2.494/98, que regulamenta o

disposto no artigo 80 da Lei n.º 9.394/96.

O Plano Nacional da Educação (Lei n.º 10.172, de 09 de janeiro de 2001),

aprovado para um período de dez anos, traz uma seção sobre “Educação a

distância e tecnologias educacionais”, a qual é dividida em três partes: diagnóstico,

diretrizes e, objetivos e metas para o período vigente.

A Portaria n.º 2.253, de 18 de outubro de 2001, institui que os Institutos de

Ensino Superior do Brasil poderão, a partir da presente data, oferecer até 20% de

suas disciplinas na forma de cursos não presenciais. As avaliações finais destas

disciplinas serão feitas na forma presencial, assim como os métodos e práticas de

ensino-aprendizagem deverão utilizar tecnologias integradas de informação e

comunicação.

A Lei n.º 10.861, de 14 de abril de 2004, institui o Sistema Nacional de

Avaliação da Educação Superior – SINAES e dá outras providências, sendo uma

delas a avaliação do desempenho dos estudantes dos cursos de graduação,

realizada mediante aplicação do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes –

ENADE.

O Decreto n.º 5.622, de 19 de dezembro de 2005, regulamenta o art. 80 da

LDB 9.394/96. O primeiro capítulo do decreto traz as disposições gerais e, na

sequência, o capítulo II aborda o credenciamento de instruções para a oferta de

cursos e programas na modalidade a distância. O capítulo III fala da oferta de

educação de jovens e adultos, educação especial e educação profissional na

modalidade a distância, na educação básica. O capítulo IV fala da oferta de cursos

superiores nesta modalidade e o capítulo V trata da oferta de cursos e programas de

pós-graduação à distância. O capítulo VI apresenta as disposições finais.

A Lei n.º 11.273, de 06 de fevereiro de 2006, autoriza a concessão de bolsas

de estudo e de pesquisa aos participantes de programas de formação inicial e

continuada de professores para a educação básica, inclusive na modalidade a

distância.

O Decreto n.º 5.773, de 09 de maio de 2006, dispõe sobre o exercício das

funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e

cursos superiores de graduação e sequenciais no sistema federal de ensino.

36

O Decreto n.º 5.800, de 08 de junho de 2006, dispõe sobre o Sistema

Universidade Aberta do Brasil (UAB), onde de acordo com o Art. 1º, a UAB fica

voltada “para o desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a

finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação

superior no País” (BRASIL, 2006).

A Resolução FNDE/CD/n.º 044, de 29 de dezembro de 2006, estabelece

orientações e diretrizes para a concessão de bolsas de estudo e de pesquisa a

participantes dos cursos e programas de formação superior, no âmbito do Sistema

Universidade Aberta do Brasil, vinculado ao Ministério da Educação, a ser executado

pelo FNDE no exercício de 2006.

A Portaria Normativa n.º 2, de 10 de janeiro de 2007, dispõe sobre os

procedimentos de regulação e avaliação da educação superior na modalidade a

distância.

A Lei n.º 11.502, de 11 de julho de 2007, altera a Lei n.º 11.273/2006, que

autoriza a concessão de bolsas de estudo e de pesquisa aos participantes de

programas de formação inicial e continuada de professores para a educação básica,

dentre outras providências. E a Lei n.º 11.507, de 20 de julho de 2007, também

altera a Lei n.º 11.273/2006, entre outros.

Em agosto de 2007, o Ministério da Educação, junto com a Secretaria de

Educação a Distância, lançam os Referenciais de Qualidade para Educação

Superior a Distância.

Embora seja um documento que não tem força de lei, ele será um referencial norteador para subsidiar atos legais do poder público no que se referem aos processos específicos de regulação, supervisão e avaliação da modalidade citada (BRASIL, 2007, p. 2).

O Decreto n.º 6.303, de 12 de dezembro de 2007, altera dispositivos dos

Decretos n.º 5.622/2005, que estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional, e n.º 5.773/2006, que dispõe sobre o exercício das funções de regulação,

supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores de

graduação e sequenciais no sistema federal de ensino.

A Portaria Conjunta CAPES/CNPq n.º 01, de 12 de dezembro de 2007,

dispõe sobre a situação dos bolsistas CAPES/CNPq matriculados em programas de

pós-graduação no país e que atuam nas Instituições Públicas de Ensino Superior

como tutores da Universidade Aberta do Brasil.

37

A Portaria Normativa n.º 40, de 13 de dezembro de 2007, institui o e-MEC,

sistema eletrônico de fluxo de trabalho e gerenciamento de informações relativas

aos processos de regulação da educação superior no sistema federal de educação.

A Resolução CD/FNDE n.º 24, de 04 de junho de 2008, estabelece

orientações e diretrizes para o apoio financeiro às instituições de ensino

participantes do Sistema Universidade Aberta do Brasil, vinculadas a CAPES e à

Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação, nos exercícios de

2008/2009.

A Portaria n.° 318, de 02 de abril de 2009, transfere à Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) a operacionalização do

Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB).

A Resolução CD/FNDE n.º 26, de 05 de junho de 2009, estabelece

orientações e diretrizes para o pagamento de bolsas de estudo e de pesquisa a

participantes da preparação e execução dos cursos dos programas de formação

superior, inicial e continuada no âmbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil,

vinculados a CAPES, a serem pagas pelo FNDE a partir do exercício de 2009.

A Lei n.º 11.947, de 16 de junho de 2009, altera as Leis n.º 11.273/2006 e

n.º 11.507/2007, entre outros atos e providências. A Portaria n.º 10, de 02 de julho

de 2009, fixa critérios para dispensa de avaliação in loco e dá outras providências.

Art. 2º Nos pedidos de autorização de cursos superiores, na modalidade a distância, os objetivos da avaliação in loco poderão ser considerados supridos, dispensando-se a visita pelo INEP por decisão da Secretaria de Educação a Distância – SEED, após análise documental, mediante despacho fundamentado, se a instituição de educação superior tiver obtido avaliação satisfatória, expressa no conceito da avaliação institucional externa – CI e no Índice Geral de Cursos – IGC mais recentes, iguais ou superiores a 4 (quatro), cumulativamente (BRASIL, 2009).

A Portaria n.º 802, de 18 de agosto de 2009, traz uma lista de polos de apoio

presencial (anexo à Portaria) implantados referentes às ações do Plano de Ações

Articuladas (PAR), com a finalidade de compor o conjunto de polos do Sistema

Universidade Aberta do Brasil bem como aprovar as Instituições de Ensino Superior

Públicas para oferta de cursos em polos do Sistema UAB. A Portaria n.º 803, de

mesma data, resolve implantar o Sistema Universidade Aberta do Brasil com polos

de apoio presencial oriundos do Programa Pró-Licenciatura em municípios

específicos, listados em anexo na Portaria.

38

A Resolução n.º 49, de 10 de setembro de 2009, dispõe sobre orientações e

diretrizes para o apoio financeiro às instituições de ensino participantes do Sistema

Universidade Aberta do Brasil.

A Portaria n.º 75, de 14 de abril de 2010, da CAPES/MEC, cria o Grupo

Assessor para o Sistema Universidade Aberta do Brasil. A Portaria n.º 77, de mesma

data, da CAPES/MEC, institui o Banco de Consultores para Acompanhamento e

Avaliação do Sistema Universidade Aberta do Brasil, com o objetivo de auxiliar a

Diretoria de Educação a Distância da CAPES nos processos de avaliar e

acompanhar os polos de apoio presencial e as ofertas de cursos pelas IPES

vinculadas a UAB.

A Portaria n.º 78, de 14 de abril de 2010, da CAPES/MEC, institui os fóruns

de área do Sistema Universidade Aberta do Brasil, constituído das seguintes áreas:

Matemática, Física, Biologia, Química, Letras, Pedagogia, Filosofia, História,

Geografia, Artes, Informática, Teatro, Música, Educação Física, Sociologia,

Administração e Especializações.

A Portaria n.º 79, da mesma data anterior, da CAPES/MEC, institui o Fórum

Nacional de Coordenadores e Coordenadores Adjuntos do Sistema Universidade

Aberta do Brasil, composto pelos Coordenadores UAB das IES integrantes do

Sistema Universidade Aberta do Brasil e, também os Fóruns Regionais de

Coordenadores do Sistema UAB, composto pelos coordenadores de polo de apoio

presencial da região e pelos Coordenadores e Coordenadores Adjuntos das IES

integrantes do Sistema UAB e que ofertam cursos na região.

A Resolução n.º 8, de 30 de abril de 2010, altera os incisos I a V do Art. 9º, o

§ 1º do Art. 10 e o item 2.4 do Anexo I da Resolução CD/FNDE n.º 26/2009, que

estabelece orientações e diretrizes para o pagamento de bolsas de estudo e de

pesquisa aos participantes da preparação e execução dos cursos dos programas de

formação superior, inicial e continuada no âmbito do Sistema UAB.

A Portaria n.º 220, de 12 de novembro de 2010, regulamenta os programas

de concessão de bolsas de estudo da CAPES, em relação ao direito à licença

maternidade de suas bolsistas.

A Portaria n.º 1.369, de 07 de dezembro de 2010, credencia Instituições

Públicas de Educação Superior, vinculadas ao Sistema Universidade Aberta do

Brasil, relacionadas no Anexo I desta Portaria, para a oferta de cursos superiores na

39

modalidade a distância, pelo prazo de cinco anos e, também, polos de apoio

presencial, relacionados no Anexo II desta Portaria, para a modalidade de educação

a distância.

A Portaria n.º 7, de 09 de fevereiro de 2011, designa avaliadores para a

realização de visitas de acompanhamento do cumprimento das ações de

saneamento de deficiências e, estipula os polos que serão visitados. Vários polos do

Curso de Licenciatura em Matemática a Distância da UFPel receberam esta visita.

A Lei 12.551, de 15 de dezembro de 2011 modifica o sexto artigo da CLT –

Consolidação das Leis do Trabalho, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1º de

maio de 1943, “para equiparar os efeitos jurídicos da subordinação exercida por

meios telemáticos e informatizados à exercida por meios pessoais e diretos”

(BRASIL, 2011). A redação do artigo fica assim descrita:

Art. 6º Não se distingue entre o trabalho realizado no estabelecimento do empregador, o executado no domicílio do empregado e o realizado a distância, desde que estejam caracterizados os pressupostos da relação de emprego. Parágrafo único. Os meios telemáticos e informatizados de comando, controle e supervisão se equiparam, para fins de subordinação jurídica, aos meios pessoais e diretos de comando, controle e supervisão do trabalho alheio (BRASIL, 2011).

Esta lei vem auxiliar na definição de trabalho na docência virtual,

especialmente em relação ao local onde os profissionais realizam suas atividades e

atendimento aos alunos, sobretudo do tutor virtual, como especificado melhor no

capítulo 2, seção 3.

A partir das leis, decretos, portarias e resoluções aqui expostas se tem uma

ideia de como a educação a distância vem sendo desenvolvida no País desde a LDB

de 1996, culminando com a criação do Sistema Universidade Aberta do Brasil, em

2006. É importante salientar que a EaD vem sendo constituída como uma política

pública e o seu desenvolvimento é crescente.

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

(INEP), realizou em 2010 o Censo da Educação Superior, buscando diferentes

informações sobre as Instituições de Educação Superior, públicas e privadas. “O

objetivo do Censo é retratar a educação superior brasileira, disponibilizando

informações para a sociedade em geral, incluindo gestores, pesquisadores,

administração pública, além de organismos internacionais” (INEP, 2012, p. 13).

40

Sobre o número de Instituições de Educação Superior, em 2001 havia 1.391,

sendo 67 públicas federais, o que corresponde a 4,8% do total, não incluídas as

públicas estaduais e as municipais. No ano de 2010 o número total de IES passou

para 2.378, sendo 99 públicas federais, equivalente a 4,2%.

A evolução do número de matrículas também foi considerável, pois em 2001

eram 3.036.113 no total, sendo 504.797 em Instituições Públicas de Educação

Superior, correspondente a 16,6% e, em 2010, o número total foi de 6.379.299

matrículas, sendo 938.656 em IPES, equivalente a 14,7%. A democratização do

acesso ao ensino superior pode ser percebida pelo número de ingressos: “em 2010

entraram 2.182.229 alunos em cursos de graduação, o que corresponde a um

aumento de 109,2% em relação a 2001” (INEP, 2012, p. 40). Observe a Figura 5.

Figura 5: Evolução do Número de Matrículas de Graduação por Modalidade de Ensino e do Número de Matrículas a Distância Públicas e Privadas–Brasil–2001-2010

Fonte: MEC/INEP (2012)

Este gráfico mostra a expansão relativa às matrículas considerando as duas

modalidades de ensino, presencial e a distância.

As colunas representativas da evolução do número das matrículas presenciais e a distância reportam ao eixo principal, e as linhas de evolução das matrículas a distância para os setores público e privado associam-se ao eixo secundário. Pode-se observar uma significativa expansão das matrículas a distância no período de 2005 a 2009, com ritmo ligeiramente inferior em 2010. Neste ano, 14,6% das matrículas correspondem à modalidade a distância (930.179 matrículas), das quais 80,5% são oferecidas pelo setor privado (INEP, 2012, p. 42).

41

Considerando as modalidades de ensino presencial e a distância, na

distribuição do número de matrículas por grau acadêmico, em 2010 pode-se

observar que o bacharelado possui o maior número, tendo 3.958.544 matrículas,

seguido da licenciatura com 928.748 e dos cursos tecnológicos, com 545.844 no

ensino presencial. Na modalidade a distância o percentual entre o número de

matrículas em bacharelado e licenciatura inverte, sendo que a licenciatura tem

426.241 matrículas e o bacharelado 268.173. Nos cursos superiores de tecnologias

as matrículas somam 235.765. Esses percentuais representativos são apresentados

na Figura 6.

Figura 6: Distribuição do Número de Matrículas de Graduação por Grau Acadêmico e Modalidade de Ensino–Brasil–2010

12

Fonte: MEC/INEP (2012)

A partir dos dados, percebe-se que a expansão da Educação a Distância é

fato e que a cada ano vem ganhando espaço nas instituições públicas e privadas.

Ainda, que a licenciatura é o foco de ação do governo federal, pois praticamente

metade das vagas ofertadas na EaD (46%) refere-se a esta modalidade, enquanto

que no ensino presencial são apenas 17%. Através desses cursos de licenciatura

pela modalidade a distância o governo oportuniza aos professores em exercício, por

exemplo, uma formação inicial qualificada, visto que muitos estão atuando sem essa

formação. Ainda, oferece formação a pessoas que não teriam oportunidade de

frequentar o campus convencional de uma IES, seja pela distância física do mesmo,

seja pela falta de tempo para o ensino regular.

12

Nota: A categoria “Não Aplicável” corresponde à Área Básica de Curso.

42

Também é importante ressaltar que, conforme o Censo 2010, os alunos

ingressantes nos cursos na modalidade a distância tem a média de idade de 32

anos, superior aos que ingressam no presencial, com média de 25 anos. “As

informações relativas à matrícula confirmam a presença de indivíduos com idade

mais avançada nos cursos à distância e maior variabilidade em termos da faixa

etária atendida” (INEP, 2012, p. 45).

Em relação aos concluintes, os resultados mostram-se análogos, corroborando a tese de que a opção pela modalidade a distância representa uma oportunidade de acesso à educação superior para aqueles que não tiveram a oportunidade de ingressar na idade esperada, assim como a hipótese de que atende a um grupo etário mais amplo. Essa modalidade de ensino pode também representar uma alternativa diante de necessidades diversas daqueles que já se encontram no mercado de trabalho (INEP, 2012. p. 45).

Nesta perspectiva de aumentar a oferta de cursos e o número de vagas, é

que a Universidade Federal de Pelotas ingressou na EaD, oferecendo quatro cursos

de licenciatura e quatro cursos de especialização13 nesta modalidade de ensino. Na

seção que segue abordo a constituição da EaD na UFPel e sua trajetória até então.

1.3. A Universidade Federal de Pelotas e a EaD: tecendo as relações

Para contextualizar, a Universidade Federal de Pelotas foi fundada

oficialmente em 08 de agosto de 1969, regida pelo Decreto-Lei n.º 750 que prevê a

transformação da Universidade Federal Rural do RS em Universidade Federal de

Pelotas (UFPel) e do Decreto-Lei n.º 65.881/1969 que aprova o seu Estatuto de

Fundação (BIERHALZ, 2012).

No decorrer deste período a UFPel expandiu e continua a expandir. Possui

diferentes campi espalhados pelo centro e bairros de Pelotas, além do Campus do

Capão do Leão (cidade vizinha). Em 21 de outubro de 2010, a reitoria e mais três

cursos começaram a funcionar no novo Campus Porto14, numa proposta de trazer a

administração para o centro da cidade, em função do pleno desenvolvimento da

instituição.

13

Os cursos de graduação (licenciaturas) ofertados pela UFPel são Matemática, Pedagogia, Espanhol e Educação no Campo. Os cursos de especialização oferecidos são Gestão de Polos, Gráfica Digital, Mídias na Educação e Saúde da Família. 14

Disponível em: <http://ccs.ufpel.edu.br/wp/2010/10/26/confira-os-discursos-na-inauguracao-da-reitoria-e-de-tres-faculdades-no-campus-porto/>. Acesso em: 09 jan. 2013.

43

Figura 7: Novo Campus Porto

Fonte: http://ccs.ufpel.edu.br/wp/wp-content/uploads/2013/01/jornal-ufpel_dezembro-2012_ed-0311.pdf

A UFPel participou do Programa REUNI (Programa de Reestruturação das

Universidades Públicas Federais Brasileiras), do Ministério da Educação, o qual

liberou recursos para as IPES, visando a criação de novos cursos e a expansão e

melhoria dos já existentes. Ainda, é relevante salientar o número de estudantes que

ingressam na instituição provenientes de outros estados brasileiros, em função da

adesão da UFPel ao SiSU (Sistema de Seleção Unificado), a partir das notas obtidas

no Exame Nacional de Ensino Médio (Enem).

A UFPel hoje está dividida em Centros, Escolas, Faculdades e Institutos,

onde os cursos são lotados. Possui as seguintes unidades acadêmicas15: Centro de

Artes; Centro de Ciências Químicas, Farmacêuticas e de Alimentos; Centro de

Desenvolvimento Tecnológico; Centro de Educação a Distância; Centro de

Engenharias; Centro de Letras e Comunicação; Centro de Integração do Mercosul;

Escola Superior de Educação Física; Faculdade de Educação; Faculdade de

Agronomia Eliseu Maciel; Faculdade de Administração e Turismo; Faculdade de

Arquitetura e Urbanismo; Faculdade de Direito; Faculdade de Enfermagem;

Faculdade de Medicina; Faculdade de Meteorologia; Faculdade de Nutrição;

15

Disponível em: <http://www.ufpel.edu.br/academica.php?PHPSESSID=718627a12cd9e2ab27b8d9 243bf17831>. Acesso em: 27 dez. 2012.

http://iqg.ufpel.edu.br/

http://cead.ufpel.edu.br/

http://ceng.ufpel.edu.br/

http://ceng.ufpel.edu.br/

http://fae.ufpel.edu.br/

http://faem.ufpel.edu.br/

http://faem.ufpel.edu.br/

http://faurb.ufpel.edu.br/

http://faurb.ufpel.edu.br/

http://direito.ufpel.edu.br/

http://feo.ufpel.edu.br/

http://medicina.ufpel.edu.br/

http://medicina.ufpel.edu.br/

http://nutricao.ufpel.edu.br/

44

Faculdade de Odontologia; Faculdade de Veterinária; Instituto de Biologia; Instituto

de Ciências Humanas; Instituto de Física e Matemática; Instituto de Sociologia e

Política. No total, são oferecidos na instituição 104 cursos de graduação16 sendo 65

bacharelados, 26 licenciaturas e 13 tecnólogos, com aproximadamente 22.000

alunos.

As atividades iniciais da Educação a Distância dentro da UFPel procuraram

atender às chamadas públicas do governo, que visavam à expansão e a

democratização do ensino superior a nível nacional. Os dados obtidos foram

extraídos da página da própria instituição e dos sites dos cursos do CEAD/UFPel .

Na pós-graduação17, a UFPel oferece 17 doutorados, 37 mestrados

acadêmicos e 3 mestrados profissionais, 29 cursos de especialização e 9

residências médicas.

O Centro de Educação a Distância, criado em 27 de abril de 2010 pela

Portaria n.º 432, é constituído de quatro cursos de graduação, sendo eles,

Licenciatura em Pedagogia a Distância, Licenciatura em Espanhol a Distância,

Licenciatura em Educação do Campo a Distância e Licenciatura em Matemática a

Distância. Esses cursos atendem ou atenderam aos programas Pró-Licenciatura

(Pró-Lic) e Universidade Aberta do Brasil (UAB). Na Figura 8 temos a estrutura do

site do CEAD.

Figura 8: Site do CEAD/UFPel Fonte: http://cead.ufpel.edu.br/. Acesso em: 02 jul. 2012.

16

Disponível em: <http://wp.ufpel.edu.br/prg/cursos/>. Acesso em: 27 dez. 2012. 17

Disponível em: <http://prppg.ufpel.edu.br/index.php?page=cursos>. Acesso em: 27 dez. 2012.

http://odonto.ufpel.edu.br/

http://veterinaria.ufpel.edu.br/

http://veterinaria.ufpel.edu.br/

http://ifm.ufpel.edu.br/

http://ifm.ufpel.edu.br/

http://cead.ufpel.edu.br/

45

O Curso de Licenciatura em Pedagogia a Distância (CLPD) iniciou as

atividades acadêmicas em 2008, vinculado a UAB. Foi pensado em termos de

aproximação mais direta dos alunos com os espaços de atividade docente, as

escolas, e o contexto no qual essas estão inseridas. Neste sentido, estruturou a

proposta pedagógica para a formação de professores a partir das atividades de

pesquisa e investigação da realidade local de cada polo, sendo executado em oito

semestres. Atualmente, no primeiro semestre de 2013, atende 26 polos no estado18.

O Curso de Letras Espanhol a Distância (também conhecido como FPELE –

Formação de Professores de Espanhol como Língua Estrangeira) está vinculado a

UAB. Conforme seu projeto pedagógico, o curso está estruturado em três áreas:

Estudos de Cultura/Literatura e de Aquisição da Língua Espanhola, Estudos de

Educação Presencial e a Distância, Estudos Individuais, Colaborativos e Formativos,

o que totaliza 3.150 horas, distribuídas em oito semestres. Suas atividades

acadêmicas iniciaram em 2009 e em 2013/1 atende 25 polos no Rio Grande do

Sul19.

O Curso de Licenciatura em Educação do Campo (CLEC) é um curso

“oferecido em caráter experimental e emergencial pela UAB/UFPel, inicialmente, em

sete de seus polos20”. Em seu projeto pedagógico faz uma articulação entre as

Diretrizes Nacionais para formação de docentes, as Diretrizes do Procampo, o

Projeto Político Pedagógico da UFPel e as demandas dos municípios polos da

UAB/UFPel. “Sua proposta prioriza a necessidade de formação de profissionais da

educação capazes de atender às especificidades que caracterizam as áreas rurais e

de periferia urbana, de cidades do território nacional21”. Suas atividades discentes

iniciaram no segundo semestre de 2009 e atualmente atende 27 polos22.

O Curso de Licenciatura em Matemática a Distância (CLMD) foi o pioneiro

na UFPel. Sua origem remonta o ano de 2002, onde um grupo de professores se

reuniu para organizar um curso na modalidade a distância que se enquadrasse

dentro da proposta governamental. As atividades acadêmicas começaram em 2006,

18

Texto adaptado. Disponível em <http://www.ufpel.edu.br/lpd/curso.php>. Acesso em: 02 jul. 2012. 19

Texto adaptado. Disponível em: <http://cead.ufpel.edu.br/index.php?option=com_content&view= category&layout=blog&id=19&Itemid=9>. Acesso em: 02 jul. 2012. 20

Disponível em: <http://cead.ufpel.edu.br/index.php?option=com_content&view=category&layout =blog&id=20&Itemid=10>. Acesso em: 02 jul. 2012. 21

Disponível em: <http://cead.ufpel.edu.br/index.php?option=com_content&view=category&layout =blog&id=20&Itemid=10>. Acesso em: 02 jul. 2012. 22

Disponível em: <http://www.ufpel.edu.br/cead/educacao_campo/curso.php>. Acesso em 02 jul. 2012.

46

atendendo 120 alunos em três polos de apoio presencial. Neste primeiro semestre

de 2013 atende 27 polos e aproximadamente 770 alunos. Como este curso foi o

local da pesquisa, delineio sua trajetória no capítulo 2, seção 2.1. Na última seção

deste primeiro capítulo apresento o Sistema Universidade Aberta do Brasil.

1.4. Universidade Aberta do Brasil: o que é isso?

A Universidade Aberta do Brasil23 (UAB) é um sistema criado pelo Ministério

da Educação (MEC), o qual é integrado por Instituições Públicas de Ensino Superior

(IPES). O objetivo da UAB é oferecer à população com dificuldade de acesso aos

campus regulares a formação universitária por meio da utilização da metodologia da

Educação a Distância.

A criação deste programa ocorreu em 2005, numa parceria entre o Ministério

da Educação, a Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de

Ensino Superior (ANDIFES) e Empresas Estatais, no âmbito do Fórum das Estatais

pela Educação com foco nas Políticas e a Gestão da Educação Superior. O Sistema

UAB é uma política pública para a expansão da educação superior

(FELDKERCHER, 2011), de acordo com o Plano de Desenvolvimento da Educação

(PDE), onde havia a articulação entre a Secretaria de Educação a Distância

(SEED/MEC), atualmente extinta, e a Diretoria de Educação a Distância

(DED/CAPES).

O público alvo da UAB são os professores que já atuam na educação básica

e não tem a formação inicial, e também os dirigentes, gestores e trabalhadores da

rede básica de ensino dos municípios, estados e Distrito Federal além de estudantes

oriundos diretamente do Ensino Médio. Desta forma, a EaD contribui para atender a

demanda de formação e capacitação de milhares de docentes para a educação

básica (MOTA, 2009).

A UAB foi instituída pelo Decreto n.º 5.800, de 09 de junho de 2006, cujo

artigo primeiro apresenta os objetivos propostos pelo Sistema:

Art. 1o Fica instituído o Sistema Universidade Aberta do Brasil – UAB,

voltado para o desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no País. Parágrafo único. São objetivos do Sistema UAB:

23

Texto adaptado de http://uab.capes.gov.br/index.php. Acesso em: 02 jul. 2012.

47

I - oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formação inicial e continuada de professores da educação básica; II - oferecer cursos superiores para capacitação de dirigentes, gestores e trabalhadores em educação básica dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios; III - oferecer cursos superiores nas diferentes áreas do conhecimento; IV - ampliar o acesso à educação superior pública; V - reduzir as desigualdades de oferta de ensino superior entre as diferentes regiões do País; VI - estabelecer amplo sistema nacional de educação superior a distância; e VII - fomentar o desenvolvimento institucional para a modalidade de educação a distância, bem como a pesquisa em metodologias inovadoras de ensino superior apoiadas em tecnologias de informação e comunicação (BRASIL, 2006).

De tal modo que a UAB, mediante os objetivos definidos, busca uma

articulação, interação e efetivação de iniciativas e projetos que incitam a parceria

entre os níveis de governo federal, estadual e municipal em conjunto com as IPES e

outras organizações interessadas. Além disso, propicia mecanismos alternativos

para o fomento, a implantação e a execução de cursos de graduação e pós-

graduação de forma consorciada.

O funcionamento do Sistema UAB acontece mediante a articulação dos três

níveis de governo, buscando atender a demanda por educação superior das

localidades. A IPES vai oferecer cursos na cidade ou microrregião, sendo a

responsável pelas aulas a serem ministradas nos polos de apoio presencial (DIAS;

LEITE, 2010). A Figura 9 representa a articulação descrita.

Figura 9: Funcionamento do Sistema UAB Fonte: http://uab.capes.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=7:como-funciona-

&catid=6:sobre&Itemid=19. Acesso em: 02 jul. 2012.

48

De acordo com a proposta do sistema, a UAB sustenta-se em cinco eixos

fundamentais24:

expansão pública da educação superior, considerando os processos de

democratização e acesso;

aperfeiçoamento dos processos de gestão das instituições de ensino

superior, possibilitando sua expansão em consonância com as propostas

educacionais dos estados e municípios;

avaliação da educação superior a distância tendo por base os processos de

flexibilização e regulação implantados pelo MEC;

estímulo à investigação em educação superior a distância no País;

financiamento dos processos de implantação, execução e formação de

recursos humanos em educação superior a distância.

O polo de apoio presencial, fundamental nas ofertas dos cursos em EaD, é

definido no Artigo 12, X, c, do Decreto n.º 5.622/2005 como “a unidade operacional,

no País ou no exterior, para o desenvolvimento descentralizado de atividades

pedagógicas e administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a

distância” (BRASIL, 2005). A obrigatoriedade dos encontros presenciais acontece

para a realização das avaliações, Estágios Curriculares Supervisionados e defesa

do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), de acordo com a especificidade de cada

curso (DEL PINO; GRÜTZMANN; PALAU, 2011).

Para o funcionamento dos cursos pela UAB foram lançados editais. O

primeiro edital, chamado de UAB 1, foi publicado no Diário Oficial da União (DOU)

em 20 de dezembro de 2005, o qual permitiu a concretização do Sistema

Universidade Aberta do Brasil através “da seleção para integração e articulação das

propostas de cursos, apresentadas exclusivamente por instituições federais de

ensino superior, e as propostas de polos de apoio presencial, apresentadas por

estados e municípios25”. Já em 18 de outubro de 2006 foi publicado no DOU o

segundo edital, denominado UAB 2, permitindo agora a participação de todas as

instituições públicas, federais, estaduais e municipais.

24

Disponível em: <http://uab.capes.gov.br/index.php>. Acesso em: 29 maio 2011. 25

Disponível em: <http://uab.capes.gov.br/index.php>. Acesso em: 29 maio 2011.

49

O Curso de Licenciatura em Matemática a Distância da UFPel já estava

atuando junto a três polos, pelo Projeto Pró-Licenciatura Fase I. Os professores do

curso decidiram, então, participar destes dois editais, aumentando a oferta de

turmas para outras cidades do Estado e da Região Sul. Na UAB 1 ingressaram oito

polos presenciais, totalizando 400 alunos, sendo 50 vagas em cada. As cidades

contempladas foram Arroio dos Ratos, Camargo, Cachoeira do Sul, Herval, Restinga

Sêca, São Francisco de Paula, Seberi e Videira/SC. Já na UAB 2 ingressaram mais

sete polos, com o mesmo número de vagas, totalizando 350 novos alunos, nas

cidades de Balneário Pinhal, Cruz Alta, Ibaiti/PR, Itaqui, Jaquirana, Santa Vitória do

Palmar e Santana da Boa Vista. Conforme apresentado, dentre as cidades que

receberam o curso, na UAB 1 tem-se uma em Santa Catarina (SC) e na UAB 2 tem-

se uma no Paraná (PR), sendo as demais no Rio Grande do Sul.

Mesmo não sendo UAB, é importante salientar que em 2008/2 o curso

também foi ofertado em cinco municípios pelo Projeto Pró-Licenciatura Fase II, com

25 vagas em cada um. As cidades contempladas foram Caçapava, Camaquã,

Rosário do Sul, Santana da Boa Vista e São José do Norte. Este fato levou o CLMD

a expandir de forma vertiginosa o seu número de alunos, passando de 120 no início

de 2006 para aproximadamente 950 alunos no segundo semestre de 2008.

Em 2010 o CLMD ofereceu o curso para 22 polos26, todos no RS,

denominada de UAB 3, sendo 12 polos novos e 10 polos já existentes, os quais

receberam a segunda turma, totalizando aproximadamente 1.000 novos alunos.

Esses começaram as atividades acadêmicas em 2011/1.

No segundo semestre letivo de 2012 ingressaram quatro novas turmas, por

nós denominada UAB 4, nos polos de Arroio dos Ratos, Novo Hamburgo, Panambi e

Três Passos, onde o curso já está atuando. Em cada turma foram disponibilizadas

50 vagas. Este ingresso está vinculado ao Plano Nacional de Formação de

Professores da Educação Básica (PARFOR), o qual visa induzir e fomentar a oferta

emergencial de vagas em cursos de educação superior, gratuitos e de qualidade,

nas modalidades presencial e a distância, para professores em exercício na rede

pública de educação básica, a fim de que estes profissionais além de obterem a

26

Cidades contempladas: Arroio dos Ratos, Balneário Pinhal, Cacequi, Cachoeira do Sul, Camargo, Constantina, Cruz Alta, Herval, Itaqui, Novo Hamburgo, Panambi, Picada Café, Quaraí, Rosário do Sul, Santana da Boa Vista, São Francisco de Paula, São Lourenço do Sul, São Sepé, Sapiranga, Sapucaia do Sul, Serafina Corrêa e Três Passos.

50

formação exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN,

contribuam para a melhoria da qualidade da educação básica27.

O Sistema da UAB vincula diferentes profissionais para atuar nas instituições

e nos cursos, sendo as funções remuneradas a partir de bolsas da CAPES. As

funções são de Coordenador e Coordenador Adjunto UAB, referentes à instituição

como um todo. Existe ainda o Coordenador de Curso e o Coordenador de Tutoria, o

Professor Pesquisador, o Professor Pesquisador Conteudista, o Tutor28 e o

Coordenador de Polo. Dentre as atribuições gerais de cada uma das funções

citadas, destaco, conforme o Anexo I da Resolução 26, de 05 de junho de 2009, as

relativas ao Coordenador de Tutoria, ao Professor Pesquisador e ao Tutor:

1.4.1. Coordenador de Tutoria

participar das atividades de capacitação e atualização;

acompanhar o planejamento e o desenvolvimento dos processos seletivos de

tutores, em conjunto com o coordenador de curso;

acompanhar as atividades acadêmicas do curso;

verificar “in loco” o bom andamento dos cursos;

informar para o coordenador do curso qual a relação mensal de tutores aptos

e inaptos para recebimento de bolsas;

acompanhar o planejamento e desenvolvimento das atividades de seleção e

capacitação dos tutores envolvidos no programa;

acompanhar e supervisionar as atividades dos tutores;

encaminhar à coordenação do curso relatório semestral de desempenho da

tutoria.

1.4.2. Professor Pesquisador

elaborar e entregar os conteúdos dos módulos desenvolvidos ao longo do

curso no prazo determinado;

adequar conteúdos, materiais didáticos, mídias e bibliografia utilizados para

o desenvolvimento do curso à linguagem da modalidade a distância;

27

Disponível em: <http://freire.mec.gov.br/index/principal>. Acesso em: 02 jul. 2012. 28

Para as bolsas da UAB não existe distinção entre o tutor presencial e o tutor a distância.

51

realizar a revisão de linguagem do material didático desenvolvido para a

modalidade a distância;

adequar e disponibilizar, para o coordenador de curso, o material didático

nas diversas mídias;

participar e/ou atuar nas atividades de capacitação desenvolvidas na

Instituição de Ensino;

desenvolver as atividades docentes da disciplina em oferta na modalidade a

distância mediante o uso dos recursos e metodologia previstos no projeto

acadêmico do curso;

coordenar as atividades acadêmicas dos tutores atuantes em disciplinas ou

conteúdos sob sua coordenação;

desenvolver as atividades docentes na capacitação de coordenadores,

professores e tutores mediante o uso dos recursos e metodologia previstos

no plano de capacitação;

desenvolver o sistema de avaliação de alunos, mediante o uso dos recursos

e metodologia previstos no plano de curso;

apresentar ao coordenador de curso, ao final da disciplina ofertada, relatório

do desempenho dos estudantes e do desenvolvimento da disciplina;

participar de grupo de trabalho para o desenvolvimento de metodologia e

materiais didáticos para a modalidade a distância;

realizar a revisão de linguagem do material didático desenvolvido para a

modalidade a distância;

participar das atividades de docência das disciplinas curriculares do curso;

desenvolver, em colaboração com o coordenador de curso, a metodologia de

avaliação do aluno;

desenvolver pesquisa de acompanhamento das atividades de ensino

desenvolvidas nos cursos na modalidade a distância;

elaborar relatórios semestrais sobre as atividades de ensino no âmbito de

suas atribuições, para encaminhamento à DED/CAPES/MEC, ou quando

solicitado.

1.4.3. Tutor

mediar a comunicação de conteúdos entre o professor e os cursistas;

52

acompanhar as atividades discentes, conforme o cronograma do curso;

apoiar o professor da disciplina no desenvolvimento das atividades docentes;

manter regularidade de acesso ao AVA e dar retorno às solicitações do

cursista no prazo máximo de 24 horas;

estabelecer contato permanente com os alunos e mediar as atividades

discentes;

colaborar com a coordenação do curso na avaliação dos estudantes;

participar das atividades de capacitação e atualização promovidas pela

Instituição de Ensino;

elaborar relatórios mensais de acompanhamento dos alunos e encaminhar à

coordenação de tutoria;

participar do processo de avaliação da disciplina sob orientação do professor

responsável;

apoiar operacionalmente a coordenação do curso nas atividades presenciais

nos polos, em especial na aplicação de avaliações.

De acordo com a Resolução n.º 8/201029, o valor a ser pago para os

bolsistas é, de acordo com a função e experiência comprovada:

Coordenador/Coordenador Adjunto UAB, R$1.500,00 ou R$1.100,00; Coordenador

de Curso, R$1.400,00 ou R$1.100,00; Coordenador de Tutoria: R$1.300,00 ou

R$1.100,00; Professor Pesquisador, R$1.300,00 ou R$1.100,00; Tutor, R$765,00 e

Coordenador de Polo, R$1.100,00.

Conhecida a parte histórica da Educação a Distância, um pouco sobre sua

legislação, a relação da UFPel com a EaD e o Sistema Universidade Aberta do

Brasil, no próximo capítulo apresento o Curso de Licenciatura em Matemática a

Distância, sua estrutura pedagógica e sujeitos. Ainda, trago uma discussão sobre a

docência na Educação a Distância, a partir do conceito de polidocência definido por

Mill (2010). Por fim, o “estado da arte” sobre os termos “tutor” e/ou “tutoria”

vinculados a eventos, periódicos ou revistas de renome no contexto da Educação e

na Educação a Distância.

29

Disponível em: <http://www.uab.capes.gov.br/images/stories/downloads/legislacao/Resolucao8 _BolsasUAB_FNDE.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2012.

53

Capítulo 2: Sujeitos na EaD, sujeitos no CLMD: conversas pertinentes sobre o

ser tutor e a polidocência

Na EaD não existe a opção de um único profissional realizar toda a “aula” porque, via de

regra, a quantidade de alunos ou a complexidade do processo de trabalho na EaD impossibilita a

“unidocência”.

Daniel Mill

Este capítulo aborda a criação e a estrutura curricular do Curso de

Licenciatura em Matemática a Distância da UFPel, lócus da pesquisa, e a

constituição da equipe pedagógica deste curso. Apresenta, também, uma descrição

sobre os sujeitos que compõem a EaD hoje, pois a mediação didático-pedagógica,

conforme Mill (2012), não pode ser mais realizada por um único sujeito quando

estamos considerando um espaço de formação à distância. O autor define o trabalho

a distância como sendo desenvolvido por uma equipe polidocente, a qual é

responsável pelo processo de ensino-aprendizagem dos estudantes. Essa equipe

pode variar segundo as características do ensino a distância, mas tem em sua

composição sujeitos que atuam na condição de professores e outros na condição de

tutores. O tutor desenvolve um trabalho estratégico junto à equipe e está

invariavelmente presente no processo de trabalho. Em que pese estar constituído

como um sujeito imprescindível para o desenvolvimento da educação a distância,

sua condição de trabalhador da educação e suas especificidades ainda carecem de

estudos e pesquisas.

Desta forma, trago uma discussão sobre o tutor e a polidocência, termo

apresentado por Mill (2006, 2010, 2012) para se referir a esta equipe de

profissionais que constituem hoje a docência na modalidade a distância. Por fim,

apresento um breve “estado da arte” sobre as palavras-chave “tutor” e/ou “tutoria”

presentes em artigos publicados em revistas, periódicos e eventos conceituados na

área da Educação e da Educação a Distância.

54

2.1. O Curso de Licenciatura em Matemática a Distância da UFPel: criação e

estrutura curricular

A necessidade de expansão do número de vagas da Universidade Federal

de Pelotas em cursos de graduação, a falta de professores de Matemática na região

ou professores com formação qualificada para atuar na área e as propostas do

governo para criação de cursos na modalidade a distância despertaram o interesse

de um grupo de professores da instituição, os quais aceitaram o desafio de criar um

curso que atendesse as demandas citadas.

Em 2002 esses docentes decidiram criar o Curso de Licenciatura em

Matemática a Distância, vinculado ao Instituto de Física e Matemática (IFM), o qual

atenderia inicialmente uma demanda local, em cidades próximas a sede da

instituição. O projeto foi elaborado para a oferta e o credenciamento do curso junto

ao MEC. No Parecer CNE/CES n.º 357/2004 consta que

Em 6 de setembro de 2002, a Universidade Federal de Pelotas (UFPel) protocolizou o processo nº 23000.013351/2002-56 Registro no Sistema de Acompanhamento de Processos das Instituições de Ensino Superior (SAPIEnS) nº 143399 junto ao Ministério da Educação solicitando seu credenciamento institucional para a oferta de cursos superiores a distância, e autorização do curso de graduação em Matemática – licenciatura a distância (BRASIL, 2004).

No ano seguinte, em 2003, a Secretaria de Educação Superior (SESu/MEC)

designou uma comissão de verificação, por meio do despacho DEPES n.º

419/2003a. Assim, a UFPel recebeu uma visita desta comissão do MEC, que após

análise da infraestrutura da instituição para a oferta de cursos a distância e do

projeto apresentado, fez algumas recomendações para seu credenciamento, as

quais foram prontamente atendidas.

Em sessão do Conselho Universitário da UFPel, em 28 de abril de 2004,

após deliberação, conforme Ata n.º 01/2004, a proposta do curso foi aprovada. A

instituição criou o Curso de Licenciatura em Matemática a Distância30, vinculado ao

IFM, com professores atuantes nas áreas de Matemática, Física e Educação, sendo

estes últimos vinculados a Faculdade de Educação (FaE), oriundos dos

Departamentos de Ensino e de Fundamentos da Educação.

Conforme o parecer CNE/CES n.º 357, de 8 de dezembro de 2004, a UFPel

conseguiu seu credenciamento pelo prazo de cinco anos para ofertas de cursos na

30

Publicado no Diário Oficial da União (DOU) em 08 de julho de 2004.

55

modalidade a distância. A aprovação foi oficializada por meio da Portaria n.º 4.420

do MEC, publicada no Diário Oficial da União (DOU) em 04 de janeiro de 2005

(BIERHALZ, 2012).

No final de 2005, então, três cidades da região sul do RS, Canguçu,

Jaguarão e Turuçu, receberam os candidatos para o processo seletivo. No início de

2006, os 120 alunos aprovados, sendo 40 em cada polo, iniciaram suas atividades,

pelo Projeto Pró-Licenciatura Fase I (Pró-Lic I) (HALLWASS, 2010), cujo objetivo era

melhorar a qualidade de ensino na educação básica por meio de formação inicial

consistente e contextualizada do professor em sua área de atuação. O programa

tomou como ponto de partida a ação do professor na escola em que desenvolvia seu

trabalho, de forma que sua experiência do dia a dia servisse de instrumento de

reflexão sobre a prática pedagógica31. O CLMD, vinculado ao IFM, tinha o seu

currículo inicialmente disciplinar (Anexo 4), semelhante ao curso presencial,

totalizando oito semestres (CLMD, 2006).

Em 2008, o CLMD começa a ofertar vagas pelo Sistema Universidade

Aberta do Brasil (UAB), com oito polos ingressantes no primeiro semestre e sete

polos ingressantes do segundo, atendendo aos editais públicos, conforme

apresentado na seção 1.4 do capítulo 1.

Ainda em 2008/2, cinco turmas ingressaram no CLMD pelo Projeto Pró-

Licenciatura Fase II (Pró-Lic II). Neste ingresso, o curso foi ofertado para os

professores que já estavam atuando na Educação Básica, ensino fundamental ou

médio, e não tinham a formação necessária.

No ano de 2011 o CLMD passou por uma relocação, o qual, por meio da

Portaria32 n.º 130, de 24 de janeiro de 2011, foi transferido de sua unidade de

origem, o IFM, para o Centro de Educação a Distância, o CEAD. Após essa

transferência houve também uma reestruturação curricular, sendo o novo currículo

aprovado pelo COCEPE33 da UFPel em 30 de junho de 2011.

Este novo currículo é constituído por oito eixos temáticos semestrais (Anexo

5), sem pré-requisitos e sequência pré-definida. Cada eixo temático tem um total de

225 horas para cumprimento dos quatro conhecimentos necessário para formação

inicial do professor de matemática da educação básica e 50 horas para prática como 31

Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=708&id=12349&option=com_content& view=article>. Acesso em: 02 jul. 2012. 32

Portaria n.º 130. Disponível em: <http://reitoria.ufpel.edu.br/portarias/arquivos/0130_2011.pdf>. 33

COCEPE – Conselho Coordenador do Ensino, da Pesquisa e da Extensão.

56

componente curricular, conforme Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002.

Na Figura 10 apresento os quatro conhecimentos básicos vinculados ao currículo e

na Figura 11 os oito eixos temáticos propostos.

Figura 10: Conhecimentos necessários para a formação do professor de matemática Fonte: Arquivos do CLMD

Figura 11: Eixos Temáticos do CLMD/CEAD/UFPel

Fonte: Arquivos do CLMD

57

A partir da segunda metade do curso, além das 275 horas já descritas, o

acadêmico deverá realizar 100 horas de Estágio Curricular Supervisionado por

semestre, de caráter obrigatório, conforme Resolução CNE/CP 2 (BRASIL, 2002).

Neste estágio, o aluno deverá realizar observação, monitoria e regência de classe

em cada um dos semestres, na Educação Formal e Educação Não-Formal, sendo

dois semestres no Ensino Fundamental e os dois últimos no Ensino Médio.

No quinto semestre, o aluno poderá decidir entre realizar seu estágio na Educação Formal ou Não-Formal, sendo compulsória a escolha do sexto semestre (diferente da do quinto semestre). Analogamente, a escolha para o sétimo semestre deverá ser entre estagiar na Educação Formal ou Não-Formal, e a do oitavo semestre será diversa à escolha do semestre anterior (CLMD, 2013, p. 8).

.

Figura 12: Configuração de Estágios do CLMD/CEAD/UFPel Fonte: Manual de Estágios do CLMD/CEAD/UFPel, 2013

O currículo ainda prevê 200 horas de formação complementar nas quais o

estudante pode escolher entre as inúmeras possibilidades de vivência e estudos

acadêmicos em áreas de conhecimento que mantenham conexões com as de seu

curso. Podem ser incluídas atividades oferecidas pelo próprio curso, eventos na área

da Educação Matemática, da Matemática, da Educação, da Educação a Distância e

áreas afins, bem como atividades extracurriculares, as quais serão analisadas

posteriormente pelos professores e validadas em reunião do Colegiado do Curso.

Assim, o total de horas da atual proposta curricular é de 2.800 horas, sendo:

1.800 horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza científico-

cultural;

58

400 horas de prática como componente curricular, vivenciadas ao longo do

curso;

400 horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da segunda

metade do curso;

200 horas para formação complementar, de acordo com Resolução CNE/CP

2, de 19 de fevereiro de 2002.

Desta forma, o trabalho desenvolvido no CLMD vem ao encontro do que

Barreto (2006) coloca no artigo “Política de Educação a Distância: a flexibilização

estratégica”, pois neste a autora aborda a EaD sobre dois aspectos principais, sendo

modalidade de ensino e estratégia de formação.

Primeiro, a EaD como modalidade de ensino vem oportunizando muitos

alunos a retornarem as salas de aulas, mesmo que virtuais, para complementarem

sua formação, que não pôde acontecer em outro momento, sendo um dos motivos o

fato dos campus das universidades estarem localizados em grandes centros

urbanos. De acordo com Mota (2009, p. 299), dados de 2004 “indicam que apenas

em torno de 11 por cento dos jovens com idade entre 18 e 24 anos têm acesso à

educação superior presencial”.

A EaD tem sido uma alternativa de ensino/aprendizagem, principalmente, em um cenário marcado pelas dificuldades de acesso de nossa população ao ensino formal e pelas altas taxas de defasagem de escolarização e de analfabetismo, em função de uma carga horária de trabalho que impossibilita o investimento em educação continuada (CORRÊA, 2007, p. 9-10).

Desta forma, Barreto (2004, p. 1182) afirma que “a educação como um todo

e o trabalho docente, em especial, estão sendo reconfigurados” e que as

Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) podem (e estão) se fazendo

presentes. “Assim, as TIC podem ser postas como meio mais eficaz de realizar a

EAD, correspondente à transposição dos conteúdos de ensino para os novos meios,

preferencialmente digitais” (idem, 2006, p. 189).

Percebendo a EaD como estratégia de formação, a autora argumenta que

esta “problematiza os processos de incorporação das tecnologias mesmas. (...),

focaliza as relações entre as TIC e os modos da sua utilização educacional”

(BARRETO, 2006, p. 190), ou seja, as tecnologias desenvolvidas acabam sendo

59

adaptadas para a utilização no âmbito escolar, sem muitas vezes uma análise

política e ideológica.

Para o desenvolvimento das atividades didático-pedagógicas desde o início

o CLMD utiliza o Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle (Modular Object-

Oriented Dynamic Learning Environment), um software livre de apoio a

aprendizagem, onde na Figura 13 pode-se ver a tela inicial de acesso ao AVA, a

partir do ano de 2012.

Figura 13: Tela inicial de acesso ao Moodle/CLMD Fonte: http://moodle.ufpel.edu.br/index.php/auth/login/clmd/. Acesso em: 30 jan. 2013

Após o acesso inicial o aluno e os demais sujeitos pedagógicos encontram a

tela abaixo, Figura 14, onde aparece a categoria dos cursos, por semestre. No canto

a esquerda, no menu “navegação”, tem o item “meus cursos”, onde aparecem todos

os cursos (disciplinas e/ou eixos) nos quais cada um dos participantes está inscrito.

Figura 14: Tela inicial do Moodle/CLMD após acesso Fonte: http://moodle.ufpel.edu.br/clmd/. Acesso em: 30 jan. 2013

60

Em 2012/2 o CLMD ainda ofertava disciplinas, para os alunos que não

concluíram o curso no prazo de quatro anos, além do Eixo em execução e do Eixo

da recuperação paralela. A Figura 15 mostra a tela inicial do Eixo Geometrias:

Espaço e Forma, a Figura 16 a tela inicial do Eixo de Recuperação Paralela de

Álgebra Funcional e a Figura 17 a tela inicial da disciplina de Matemática Elementar

B, todos do segundo semestre letivo de 2012.

Figura 15: Tela inicial do Eixo Geometrias: Espaço e Forma Fonte: http://moodle.ufpel.edu.br/clmd/course/view.php?id=22. Acesso em: 30 jan. 2013

Figura 16: Tela inicial do Eixo RP de Álgebra Funcional Fonte: http://moodle.ufpel.edu.br/clmd/course/view.php?id=73. Acesso em: 30 jan. 2013

61

Figura 17: Tela inicial da disciplina Matemática Elementar B Fonte: http://moodle.ufpel.edu.br/clmd/course/view.php?id=67. Acesso em: 30 jan. 2013

De 2009 a 2011 o CLMD utilizava uma versão anterior do Moodle, conforme

podemos observar nas Figuras 18 e 19. O primeiro espaço Moodle utilizado, de

2006 a 2008, não está mais disponível para acesso.

Figura 18: Tela inicial do Moodle/CLMD (2009-2011)

Fonte: http://avaacademico.ufpel.edu.br/. Acesso em: 30 jan. 2013.

Figura 19: Acesso ao CLMD (2009-2011) Fonte: http://avaacademico.ufpel.edu.br/course/category.php?id=6. Acesso em: 30 jan. 2013.

62

Complementar ao AVA Moodle, no período do currículo disciplinar do CLMD,

os alunos recebiam apostilas das disciplinas34, ilustradas na Figura 20. Esse material

era enviado ao polo de forma impressa, no número suficiente relativo aos alunos

matriculados.

Figura 20: Apostilas do CLMD Fonte: Elaboração da autora

Os alunos ainda tinham webconferências, duas vezes por semana, de

caráter obrigatório e as vídeo aulas, que eram gravadas pelos professores do curso

e disponibilizadas no Media Center, Figura 21. Para acesso a essas aulas, os alunos

poderiam realizar buscas pelo nome do professor ou pela disciplina.

Figura 21: Media Center

Fonte: http://clmd.ufpel.edu.br/mediacenter/teachers/view/3, acesso em: 30 jan. 2013.

34

Algumas apostilas foram confeccionadas pelos professores do CLMD e as demais por profissionais de outras IES, contratados especificamente para isso. Praticamente todas as disciplinas possuíam apostilas.

63

No início o acesso ao Media Center era livre, porém, com o tempo os alunos

começaram a acessá-lo através de senha, sendo esta a mesma utilizada para entrar

no AVA Moodle. A Figura 22 mostra o início de uma vídeo aula, que pode ser

assistida online, ou se o aluno preferir, realizar o download.

Figura 22: Exemplo de vídeo aula Fonte: http://clmd.ufpel.edu.br/mediacenter/videos/view/636. Acesso em: 30 jan. 2013.

No atual sistema de Eixos Temáticos, os alunos utilizam o AVA Moodle,

onde é disponibilizado o material do semestre, em arquivo PDF. Não são mais

realizadas webconferências periódicas e são gravadas poucas vídeo aulas, sendo

mais relacionadas à resolução de atividades e exercícios. Os alunos têm,

semanalmente, um encontro presencial, porém de caráter não obrigatório. A

presença é exigida somente em dias de avaliação.

Durante este período foram realizadas várias publicações sobre o CLMD,

focando diferentes aspectos: gestão, tutoria, práticas pedagógicas, estágios, TIC. A

Tabela 2 apresenta alguns desses trabalhos, seus respectivos autores, local de

publicação/apresentação e ano.

Tabela 2: Algumas publicações entre 2006 e 2012 referentes ao CLMD

Publicação Autores Local Ano

Curso de Licenciatura em Matemática a Distância – Uma Síntese do Projeto Pedagógico

João Artur de Souza; Elton Luiz Vergara Nunes;

Gertrudes Aparecida Dandolini; Luiz Alberto Brettas.

RENOTE. Revista Novas Tecnologias na Educação, v.3, nº 1.

2005

Laboratório de Ensino de Matemática a Distância

Elton Luiz Vergara Nunes; João Artur de Souza;

Gertrudes Aparecida Dandolini.


2005

O Sistema de Tutoria no CLMD Thaís Neuenfeld Philipsen;

Reginaldo Fabiano da S. Afonso; RENOTE. Revista

Novas Tecnologias na 2006

64

Gertrudes Aparecida Dandolini; João Artur de Souza; Inês Farias Ferreira.

Educação, v.4, nº 2.

A Tutoria no Curso de Licenciatura em Matemática a

Distância

Thaís Neuenfeld Philipsen; Reginaldo Fabiano da S. Afonso.

SIMED – Simpósio de Matemática e Ensino a

Distância Pelotas/RS

2006

A Tutoria como auxílio no ensino de matemática a

distância

Thaís Neuenfeld Philipsen; Reginaldo Fabiano da S. Afonso; Gertrudes Aparecida Dandolini;

João Artur de Souza.

XV Congresso de Iniciação Científica

(CIC) e VIII Encontro de Pós-Graduação (ENPOS) da UFPel.

Pelotas/RS

2006

Curso de Licenciatura em Matemática a Distância: Um

Relato de Experiência

Gertrudes Aparecida Dandolini; João Artur de Souza;

João Carlos Roedel Hirdes; Iuri Barcelos Pereira Rocha;

Paulo Moacir G. da Rosa Junior.


2006

O uso de vídeo-aulas no Curso de Licenciatura em Matemática

a Distância da UFPEL

Reginaldo Fabiano da S. Afonso; Thaís Philipsen Grützmann.

XVI CIC e IX ENPOS da UFPel. Pelotas/RS

2007

Curso de Licenciatura em Matemática a Distância: Relato

de Experiência

João Artur de Souza; Gertrudes Aparecida Dandolini;

João Carlos Roedel Hirdes; Maurício Braga de Paula.

Acta Scientiarum. Human and Social

Sciences, v. 29, p. 69-76.

2007

Motivos para ser aluno do Curso de Licenciatura em Matemática a Distância

Thaís Philipsen Grützmann; Mauro Augusto Burkert Del Pino.

XVII CIC e X ENPOS da UFPel. Pelotas/RS

2008

Aprendizagem em educação a distância: afecções on line

Rosária Ilgenfritz Sperotto; Maria Simone Debacco.

VII Seminário de Pesquisa em

Educação da Região Sul.

Itajaí/SC

2008

Experimentações On line: Aprendizagem em Educação a

Distância

Rosária Ilgenfritz Sperotto; Maria Simone Debacco;

Maurício Braga de Paula.

V Congresso Brasileiro de Ensino Superior a

Distância e 6º Seminário Nacional

ABED de Educação a Distância.

Gramado/RS

2008

Aprendizagens on line: Experimentação em Educação

a Distância



Anais XII Encontro Regional Sul da

ABRAPSO. Chapecó/SC

2008

Os desafios de ser tutor num Curso a Distância

Vanderleia Leitzke; Gertrudes Aparecida Dandolini;

João Artur de Souza.

RENOTE. Revista Novas Tecnologias na Educação, v. 6, p. 1-5.

2008

Reestruturação do modelo de gestão de cursos na

modalidade a distância frente às novas demandas

João Artur de Souza; Gertrudes Aparecida Dandolini;

Jairo da Silva Campelo.

RENOTE. Revista Novas Tecnologias na Educação, v. 6, p. 1-5.

2008

A Prática de Ensino de Matemática no Ensino

Fundamental: o uso de material concreto e de jogos na busca do ensino e da aprendizagem

Thaís Philipsen Grützmann; Melissa Rabassa de Souza

Colvara.

XVIII CIC e XI ENPOS da UFPel. Pelotas/RS

2009

O ambiente de ensino-aprendizado no CLMD

Thaís Philipsen Grützmann; Melissa Rabassa de Souza

Colvara.

4º CONAHPA – Congresso Nacional

de Ambientes 2009

65

Hipermídia para Aprendizagem.

Florianópolis/SC

Experimentações on line: Aprendizagem em Educação a

Distância



In: SPEROTTO, R. I.; DEBACCO, M.S.

(Org.). Psicologias e Aprendizagens. 1ed. Pelotas, RS: Editora e Gráfica Universitária [Editora da UFPEL], 2009, v. 1, p. 50-58.

2009

O uso dos Blogs como uma intervenção didática na

disciplina de Fundamentos Psicológicos da Educação

Rosária Ilgenfritz Sperotto; Ana Paula Freitas Margarites; João Carlos Roedel Hirdes.

XII Congresso Internacional EDUTEC

Manaus/AM 2009

A primeira experiência de estágio no Curso de

Licenciatura em Matemática a Distância da UFPEL

Crisna Daniela Krause Bierhalz; Nadiane Feldkercher;

Thaís Philipsen Grützmann.

1º CIEAD – Congresso internacional de

Educação a Distância da UFPel. Pelotas/RS

2010

A visão das estagiárias do CLMD sobre suas experiências

de estágio curricular

Nadiane Feldkercher; Crisna Daniela Krause Bierhalz;

Thaís Philipsen Grützmann.



2010

A utilização de recursos didático-pedagógicos na

disciplina de Álgebra Linear do Curso de Licenciatura em Matemática a Distância

(UFPEL)

Reginaldo Fabiano da S. Afonso; Thaís Philipsen Grützmann;

Vinicius Carvalho Beck.



2010

Estágio no Ensino Fundamental: a 1ª experiência na formação do professor de

matemática a distância

Crisna Daniela Krause Bierhalz; Thaís Philipsen Grützmann.

10° Encontro sobre o PODER ESCOLAR.

Pelotas/RS 2010

O Uso de Portfólios como mediadores de Aprendizagem

em Educação a Distância



World Congress on Communication and Arts 2010 - WCCA

2010

2010

O Uso dos Blogs como uma Intervenção Didática na

Disciplina de Fundamentos Psicológicos da Educação

Rosária Ilgenfritz Sperotto; João Carlos Roedel Hirdes;

Ana Paula Freitas Margarites; Rozane da Silveira Alves.


2010

2010

Os Desafios na Utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação no Ensino da

Geometria

Rozane da Silveira Alves; Rosária Ilgenfritz Sperotto;

Luciane Goveia.


2010

2010

Os desafios na utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação no Ensino da

Geometria

Rozane da Silveira Alves; Rosária Ilgenfritz Sperotto;

Luciane Goveia; João Carlos Roedel Hirdes.

16º Congresso Internacional ABED de Educação a Distância.

Foz do Iguaçu/PR

2010

Oficina de Geometria Plana: aproximando da escola os

alunos do curso de Licenciatura em Matemática a Distância

Rozane da Silveira Alves; Rosária Ilgenfritz Sperotto; João Carlos Roedel Hirdes.

XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didáticas e Prática de

Ensino. Belo Horizonte/MG

2010

Experimentações no ensino de Geometria Plena no Curso de Licenciatura em Matemática a

Rozane da Silveira Alves; Rosária Ilgenfritz Sperotto; João Carlos Roedel Hirdes.


Educação a Distância 2010

66

Distância da UFPel. Pelotas/RS

O professor tutor e seu papel na educação a distância

Alecia Saldanha Manara; Nadiane Feldkercher;

Rosária Ilgenfritz Sperotto.

XIX CIC e XII ENPOS da UFPel. Pelotas/RS

2010

Vantagens e desvantagens do uso das tecnologias na educação a distância

Alecia Saldanha Manara; Nadiane Feldkercher;

Rosária Ilgenfritz Sperotto.

XIX CIC e XII ENPOS da UFPel. Pelotas/RS

2010

O papel do tutor na aprendizagem do aluno de EaD

Melissa Rabassa de Souza Colvara;

Thaís Philipsen Grützmann;

I Seminário Nacional de Tutores da

Educação a Distância Rio de Janeiro/RJ

2011

A interação entre alunos e tutores no MOODLE: a experiência no estágio

curricular supervisionado


5º CONAHPA – Congresso Nacional

de Ambientes Hipermídia para Aprendizagem

Pelotas/RS

2011

A educação a distância nas instituições federais de ensino: novas relações no processo de

trabalho docente

Mauro Augusto Burkert Del Pino; Thaís Philipsen Grützmann;

Roberta de Carvalho N. Palau.

Revista Cadernos de Educação

Edição Nº 38, p. 235-257.

2011

O trabalho do Tutor na formação de professores em Licenciaturas a distância: a

experiência do Estágio Curricular Supervisionado


VII Congresso Internacional de

Educação – Unisinos São Leopoldo/RS

2011

Educação a distância na UFPel: o início do processo

Thaís Philipsen Grützmann; Marcos Grützmann;

Mauro Augusto Burkert Del Pino.

XIV ENPOS da UFPel. Pelotas/RS

2012

Combinação de recursos assíncronos para promoção de

novos significados sobre o papel do erro no processo de

ensino e aprendizagem da matemática

Patrícia da Conceição Fantinel; Crisna Daniela Krause Bierhalz;

Dinara Angelo; Liliane da Rosa Coll;

Neide Pizzolato Angelo; Thaís Philipsen Grützmann.

ESUD 2012 – IX Congresso Brasileiro de Ensino Superior a

Distância. Recife/PE

2012


O CLMD ainda organizou três eventos, nos anos de 2006, 2007 e 2008. Em

2006 aconteceu o SIMED – Simpósio de Matemática e Ensino a Distância, em

Pelotas, nos dias 24 e 25 de novembro. Este evento foi aberto ao público em geral e

contou com a participação de alunos dos três polos: Canguçu, Jaguarão e Turuçu.

Na programação foram contempladas palestras, colóquios e sessão de

comunicações.

Em 2007 preparou o I Workshop do CLMD, na cidade de Jaguarão, nos dias

15 e 16 de dezembro. Participaram deste grande parte dos alunos, além de diversos

professores e tutores presenciais e a distância do curso. Este evento aconteceu na

Unidade Militar da cidade, com o auxílio do comandante e de outros militares. Entre

67

as diversas atividades tivemos palestras, apresentação de trabalhos e de teatro dos

alunos, além de uma trilha na mata, com direito a passeio nos carros do exército.

Foram dois dias de trocas de experiências e aprendizados. A Figura 23 ilustra uma

das peças de teatro apresentadas pelo Polo de Turuçu, resultante de um trabalho na

disciplina de Instrumentação para o Ensino de Matemática I (IEM I), no segundo

semestre de 2007.

Figura 23: Peça Teatral do Polo Turuçu – I Workshop do CLMD Fonte: Arquivo pessoal

O II Workshop do CLMD – Colhendo frutos do conhecimento através da

Matemática – ocorreu em Pelotas, nos dias 20, 21 e 22 de novembro de 2008, com

a participação dos polos que ingressaram pela UAB em 2008/1 e 2008/2 e também

pelo Pró-Licenciatura Fase II (2008/2), além dos alunos do Pró-Lic I. As palestras e

as demais atividades ocorreram no Campus do Capão do Leão, na Faculdade de

Agronomia Eliseu Maciel e no Instituto de Física e Matemática. Como programação,

foram desenvolvidas palestras, relatos de experiências, oficinas e reuniões de

coordenadores e representantes de turma, além de um passeio pelas instalações do

curso, centro histórico da cidade e praia do Laranjal.

68

Figura 24: II Workshop do CLMD Fonte: Arquivo pessoal

A EaD, desta forma, surge como modalidade de ensino, pois já ofereceu

mais de 2.000 vagas de formação inicial pelo CLMD. É uma oportunidade em

municípios pequenos e/ou distantes dos grandes centros, visando o estudo e a

qualificação dos profissionais. Pode ser percebida, também, como estratégia de

formação, pois faz parte de programas desenvolvidos pelo Ministério da Educação,

com objetivo de atender às demandas sociais.

Assim, o CLMD já possui uma caminhada considerável na modalidade a

distância, tendo formado três turmas em maio de 2010, concluintes de 2009/2, pelo

Projeto Pró-Licenciatura Fase I. Essas turmas ainda esperam o diploma, em que

pese o curso ter sido reconhecido em 22 de maio do corrente ano35. Pela UAB, já

finalizaram o curso seis turmas em março de 2012, concluintes em 2011/2 e 15

turmas entre agosto e novembro de 2012, concluintes em 2012/1, sendo que estes

alunos já estão recebendo o diploma, visto o curso ter sido reconhecido em três de

junho do corrente ano, conforme notícia no DOU, Seção 1. Em 2012/2 aconteceram

algumas formaturas internas em Pelotas e nos polos, com alunos que estavam

finalizando disciplinas pendentes.

35

Portaria nº 227, de 22 de maio de 2013, publicada no DOU, Seção 1, em 23 de maio. Disponível em: <http://www.in.gov.br/visualiza/index.jsp?data=23/05/2013&jornal=1&pagina=23&totalArquivos= 148>. Acesso em: 31 jul. 2013.

69

Na próxima seção descrevo a estrutura pedagógica do CLMD, com os

sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.

2.2. A equipe pedagógica do CLMD

Ao estudar um curso na modalidade a distância é preciso compreender o

seu sistema educacional, de forma que cada instituição é livre para adotar o modelo

que melhor lhe convém, buscando atender às necessidades e demandas da região

(GONZALEZ, 2005).

O Curso de Licenciatura em Matemática a Distância, como mencionado

anteriormente, foi criado em 2005 e iniciou suas atividades acadêmicas em 2006. No

primeiro ingresso, pelo Pró-Lic I (2006/1), pelo ingresso do Pró-Lic II (2008/2) e

pelos dois primeiros ingressos do Sistema UAB (UAB 1 – 2008/1 e UAB 2 – 2008/2),

o curso tinha uma grade curricular disciplinar, com duração de oito semestres e uma

carga horária total de 2.960 horas36. Alguns dos objetivos específicos da

implantação do curso eram abranger populações que vivem em regiões afastadas

dos grandes centros; contribuir para o desenvolvimento dos municípios envolvidos

no projeto, denominados de polos; possibilitar que houvesse um maior número de

docentes na área de Matemática com formação específica (CLMD, 2006).

Para essas primeiras 23 turmas, o curso apresentava a seguinte estrutura na

sede, em Pelotas: o professor responsável pela disciplina e um ou mais tutores a

distância atuando em conjunto, dependendo no número de alunos matriculados.

O professor responsável pela disciplina organizava o conteúdo a ser

trabalhado, selecionando o material necessário para tal, de acordo com a ementa.

Além disso, gravava vídeo aulas explicando os conceitos e/ou resolvendo exercícios.

Inicialmente, essas aulas eram longas, até que pela experiência37, percebeu-se que

os vídeos deveriam ser curtos, com no máximo 15 minutos de duração cada. Essas

aulas ficavam disponíveis no espaço CLMD Mediacenter38. O professor ministrava

ainda aulas por webconferências, em tempo real, com os alunos reunidos nos polos

de apoio presencial. Essas tinham como objetivo a explicação do conteúdo, a

36

Essa era a carga horária inicial do curso, que sofreu alterações de acordo com as modificações nas disciplinas que pertenciam ao currículo. 37

Experiência relacionada ao tempo de concentração dos alunos para assistirem ao vídeo. 38

Disponível em: <http://clmd.ufpel.edu.br/mediacenter/>. Acesso em: 16 jul. 2012.

70

resolução de exercícios ou, então, fazer uma revisão antes das avaliações. A

webconferência possibilitava ao professor “explorar e compartilhar imagens visuais

de modo síncrono” (BORBA; MALHEIROS; ZULATTO, 2007, p. 66), de forma a

romper as barreiras geográficas, utilizando a oralidade e a visualização de imagens

de forma paralela. Para as turmas do Pró-Lic I as aulas aconteciam nas sextas-feiras

a noite e sábados, manhã e tarde. Para a UAB 1, segundas e quartas-feiras a noite

e para o Pró-Lic II e UAB 2 as terças e quintas-feiras a noite.

O professor (da área da Matemática) também organizava listas de exercícios

e fazia os gabaritos, com explicações detalhadas, visando a maior autonomia dos

alunos no momento de estudar. Era responsável pela preparação das avaliações,

que poderiam ser prova, trabalho, pesquisa, seminário, entre outros. Alguns

professores da área da Educação faziam reuniões semanais com o seu grupo de

tutores, buscando discutir as questões pedagógicas envolvidas e o planejamento

das atividades a realizar com os alunos. Aqui, como exemplo de inovação e

utilização das tecnologias, cito a disciplina de Fundamentos Psicológicos da

Educação, em 2009/2, na qual foi desenvolvido um blog com as turmas, sendo um

trabalho de parceria entre alunos, professores e tutores (BIERHALZ, 2012), onde

estes últimos trabalharam como uma equipe docente, o que caracterizo neste

trabalho como a polidocência na Educação a Distância (MILL, 2012).

Neste cenário, o tutor à distância, atuando na sede do curso em Pelotas,

ficava responsável pela interação no ambiente virtual de aprendizagem, o Moodle,

através do qual auxiliava os alunos, esclarecia dúvidas e incentivava a maior

participação no processo de aprendizagem. Também ajudava o professor na

preparação das listas de exercícios e suas resoluções (Matemática) ou outras

atividades pedagógicas (Educação), bem como ficava responsável pela correção

das avaliações, sempre com a supervisão dos professores.

Na sede do CLMD atuava o Coordenador de Curso (nesta época não havia

Coordenador Adjunto), que administrava a parte pedagógica, financeira e estrutural.

Esse era auxiliado pela secretaria do curso, que cuidava também da parte

burocrática.

No início dos trabalhos existia uma equipe multidisciplinar, onde tínhamos

uma professora da área das letras, equipe de diagramadores, equipe técnica para

manutenção dos laboratórios e do Moodle, equipe da gravação e edição das vídeo

71

aulas e webconferências. Aos poucos, como muitos desses serviços eram

terceirizados, deixaram de existir no curso.

Nos polos de apoio presencial, localizados nos municípios vinculados aos

projetos e que receberam a oferta do curso, trabalham os tutores presenciais e o

coordenador de polo. Com a expansão de muitos polos, atualmente recebendo

cursos de diferentes níveis de ensino (extensão, capacitação, técnicos, tecnólogos,

graduação e pós-graduação) e de diferentes IES, possuem hoje o serviço de

secretaria, biblioteca e técnico em informática, este último responsável pela

manutenção de toda parte tecnológica e de internet do local.

O coordenador do polo, dentre algumas de suas atribuições, deve

acompanhar e coordenar todas as atividades no polo (atividades docente, discente

ou administrativa), participar de atividades de capacitação, elaborar diferentes tipos

de relatórios, acompanhar as atividades de ensino (presenciais ou à distância),

receber e prestar informações aos avaliadores externos do MEC quando em visita

ao polo (BRASIL, 2009).

O tutor presencial assistia juntamente com os alunos as webconferências,

organizava grupos de estudo, de caráter não obrigatório, auxiliava no esclarecimento

de dúvidas, aplicava as avaliações presenciais, como, por exemplo, a prova, e

avaliava os alunos, se necessário, como na apresentação de seminários e no

Estágio Curricular Supervisionado. Ainda, era mediador entre alunos e professores

do curso, ajudava os alunos a fazerem o download das vídeo aulas, lembrava a

turma sobre as atividades avaliativas propostas e outras datas importantes. Seu

trabalho era realizado diretamente com os alunos, sendo que a presença dos alunos

no polo era obrigatória uma vez por semana.

Ao ingressarem as 22 turmas da UAB 3, em 2011, o curso foi relotado no

Centro de Educação a Distância (CEAD), mediante a Portaria 130/2011, e passou

por uma reestruturação curricular, deixando de ter o caráter disciplinar, passando a

ser ofertado por Eixos Temáticos, como mencionado na seção 2.1. A Figura 25

mostra o mapa com os polos do CLMD no segundo semestre de 2012, sendo alguns

já extintos.

72

Figura 25: Mapas com os polos do CLMD Fonte: Equipe Técnica de TI do CEAD/UFPel

73

Nesta nova estrutura, o curso conta com oito professores efetivos no quadro

da UFPel, lotados no CEAD/CLMD, sendo que sete assumiram em 2010 e um em

2011. O curso também tem bolsistas da UAB, sendo estes professores

pesquisadores e tutores, além da coordenação de curso, coordenação de tutoria e

secretaria. A equipe de técnicos não é mais do CLMD e sim do CEAD.

O curso é coordenado por uma das professoras do quadro efetivo da UFPel,

sendo que existe hoje, a coordenação adjunta do curso, realizada por outra docente

efetiva. O trabalho de coordenação tem responsabilidade sobre a administração do

curso como um todo, da parte pedagógica a estrutural. Não gerencia a parte

financeira.

Outra professora do quadro efetivo exerce a função de coordenadora de

tutoria39, que tem, dentre algumas atribuições, participar de atividades de

capacitação, acompanhar o processo seletivo dos tutores, verificar in loco o

andamento do curso, acompanhar e supervisionar as atividades desenvolvidas pelo

grupo de tutores (BRASIL, 2009).

Os professores efetivos do CLMD juntamente com a equipe de professores

pesquisadores (bolsistas UAB) são os responsáveis pelo planejamento e execução

dos Eixos Temáticos40. Dentre alguns destes professores pesquisadores existem

aqueles que são denominados de Professores Referência41, os quais são

responsáveis pelo acompanhamento mais detalhado de um grupo, auxiliando e

supervisionando o trabalho dos tutores presenciais e a distância destes polos.

O tutor a distância tem como atribuições mediar a comunicação entre os

conteúdos e os alunos, acompanhar os alunos conforme o cronograma, salientando

datas importantes e os prazos das atividades, apoiar o grupo de professores nas

atividades docentes, manter acesso regular ao Moodle, responder os fóruns

referente a dúvidas de conteúdo, corrigir as atividades propostas de acordo com os

roteiros de correção e dar feedback apropriado, que estimule o aluno ao raciocínio e

ao senso crítico, entre outros. Cada tutor a distância acompanha um ou mais polos,

com aproximadamente 25 alunos no total.

O tutor presencial acompanha os alunos, principalmente quando estes vão

ao polo. A atual estrutura dos eixos organiza um encontro semanal nos polos, de 39

Esta professora assumiu a Coordenação de Tutoria em abril de 2013. 40

Quando o curso era disciplinar cada professor planejava sozinho a sua disciplina. Atualmente com o Eixo Temático, existe sempre um grupo de professores planejando em conjunto. 41

Os professores efetivos do CLMD não exercem a função de Professores Referência.

74

caráter não obrigatório, para o desenvolvimento de atividades relacionadas com os

conteúdos que estão sendo trabalhados. Como não existe disponibilidade de um

único dia para os 22 polos, cada um realiza a atividade no dia que melhor convém à

turma, relacionado também a disponibilidade do polo. Essas atividades presenciais

geralmente tem caráter lúdico e/ou investigativo, onde os alunos tenham que atuar

ativamente durante o processo. Lúdico e/ou investigativo no sentido que as

atividades propostas apresentam uma aplicação prática dos conceitos, ou utilizam

um material concreto, ou um software, ou são desenvolvidas por meio de um jogo,

instigando os alunos no sentido de que a Matemática pode ser apresentada de

outras formas além da aula expositiva. Desta forma, o tutor presencial media o

processo de construção do conhecimento, de acordo com o roteiro que recebeu para

tal. Este roteiro é enviado pelo ambiente, numa sala especial só para os tutores (a

qual os alunos não têm acesso), dias antes do encontro, o que possibilita aos tutores

presenciais lerem o material e procurarem pela equipe de execução do eixo em caso

de dúvidas.

Este tutor ainda aplica as avaliações presenciais (provas e seminários) e,

depois, encaminha-as para a sede do curso, via correio, quando, então, serão

corrigidas pelo tutor a distância. Se necessário, faz a avaliação dos alunos, como é o

caso do seminário final do eixo, onde o tutor presencial avalia a apresentação e o

tutor a distância avalia o relatório e demais materiais enviados pelo Moodle.

Ainda, o tutor presencial, assim como o tutor a distância, busca estimular a

participação ativa dos acadêmicos em todas as atividades propostas no semestre.

Para isso, interagem com o aluno por mensagens pessoais pelo próprio ambiente,

pelos fóruns, por emails e até por telefone, se for necessário. “A prática da tutoria

deve ser compreendida pelos tutores como docência” (MILL; RIBEIRO; OLIVEIRA,

2010, p. 83).

A estrutura atual do CLMD está representada na Figura 26, salientando que

temos sempre uma equipe de professores pesquisadores (alguns sendo professores

referência), de professores efetivos, de tutores presenciais e tutores a distância.

75

Figura 26: Organograma da equipe pedagógica do CLMD/CEAD/UFPel Fonte: http://moodle.ufpel.edu.br/clmd/course/view.php?id=4. Acesso em: 02 jul. 2012.

Pela figura acima, nos polos temos o coordenador de polo, que continua

com as mesmas atribuições já descritas, e os alunos. Para atender o semestre atual,

existe uma Equipe de Execução, que é composta pelos tutores a distância, tutores

presenciais e professores referência (bolsistas UAB), denominada Equipe Docente

do Polo. É a esta equipe que os alunos devem se dirigir num primeiro momento em

caso de dúvidas. Os professores efetivos que integram a Equipe de Execução são

os que no semestre anterior fizeram parte da Equipe de Planejamento e

estruturaram o Eixo em questão. Na Equipe de Execução, esses professores

organizam o ambiente Moodle, disponibilizam os materiais, elaboram as avaliações

e fazem os ajustes necessários no decorrer do semestre.

No semestre seguinte, alguns tutores a distância, os tutores presenciais e

alguns professores efetivos formam a Equipe de Recuperação Paralela do Eixo, que

atende a cada aluno pontualmente nos conceitos em que esse não conseguiu atingir

a média mínima para a aprovação. É um sistema diferenciado, sendo que o Eixo não

é simplesmente reofertado, como acontecia no caso das disciplinas. É feita uma

análise do histórico de cada aluno que reprovou para ver quais são os conceitos que

não foram assimilados, focando o trabalho nestes conceitos específicos, de forma

que haja de fato uma “recuperação”.

Desta forma apresentei a estrutura pedagógica atual do CLMD, com as

Equipes de Planejamento, Execução e Recuperação Paralela do Eixo, além da

Equipe Docente do Polo. Na sequência do texto, abordo a estrutura pedagógica e a

76

tutoria nos cursos de Educação a Distância, de acordo com cada um dos autores e,

por fim, faço um levantamento dos trabalhos referentes ao termo “tutor” e/ou

“tutoria”, publicados nos principais eventos, revistas e periódicos da área de

Educação e Educação a Distância.

2.3. Quem são os sujeitos que fazem a EaD? Um olhar sob o tutor e a

polidocência

Tu te tornas eternamente responsável por aquilo

que cativas.

Antoine de Saint-Exupéry

Ao se pensar a estrutura pedagógica de cursos em Educação a Distância

encontram-se variadas personagens que a compõem para que as aulas aconteçam

(DEL PINO; GRÜTZMANN; PALAU, 2011), diferentemente do ensino presencial.

Quando se faz referência ao ensino presencial, remete-se a imagem de um único

professor em sala de aula com uma turma de alunos. Já na Educação a Distância

esta realidade é diferente, uma vez que não encontramos um único profissional

realizando todo o processo de ensino-aprendizagem, além do espaço da sala de

aula não se constituir como um elemento que reúne, ao mesmo tempo e no mesmo

lugar, os estudantes envolvidos no processo. Mill (2010) justifica a peculiaridade do

trabalho na EaD a partir da quantidade de alunos e da complexidade do processo de

trabalho, o que impossibilita, segundo o autor, a unidocência.

Na modalidade a distância, dependendo do curso, seja de extensão,

capacitação, aperfeiçoamento, técnico, tecnólogo, graduação ou pós-graduação

(especialização lato sensu), existem diferentes sujeitos atuantes, entre eles, o

professor-conteudista, o professor-executor, o tutor (virtual, a distância e presencial),

o web design, o técnico em informática, o responsável pelo ambiente virtual de

aprendizagem (AVA), entre outros42, além da equipe de coordenação e secretaria.

Antes de descrever cada um destes sujeitos conforme determinados autores, defino

o que se entende por docência, professor e tutor nesta Tese.

A docência é vista como “uma categoria profissional do trabalhador do

magistério, da educação” (MILL, 2012, p. 56), relacionada a quem ensina. Entre os

42

Ou estas funções com outras nomenclaturas, dependendo do curso e/ou do autor.

77

elementos presentes nesta categoria, que são vários, cito os saberes e as

competências para ensinar e a precarização do trabalho docente (MILL, 2012), que

de certa forma foram trabalhados no decorrer da Tese. O termo professor vem do

latim professore e significa “1. Homem que professa ou ensina uma ciência, uma

arte ou uma língua; mestre. 2. Aquele que é perito ou muito versado em qualquer

das belas-artes. 3. O que professa publicamente as verdades religiosas43”.

Já a palavra tutor vem do latim tutore, e significa “1. Aquele que, por

disposição testamentária ou por decisão do juiz, está encarregado de uma tutela ou

tutoria. 2. O que protege, ampara ou dirige; defensor44”. O dicionário online

Houaiss45 traz que o termo tutor data do século XIII e tem o significado de “tutor

como ‘indivíduo que exerce uma tutela (ou tutoria)’, ‘aquele que ampara e protege’,

‘quem ou o que supervisiona, dirige, governa’”, ou seja, o tutor é responsável por

algo ou alguém. Quando se situa o tutor no ambiente virtual, relacionado a EaD, este

aparece como um guia aos estudantes, ajudando-os na organização e participação

de forma enriquecedora nos processos de ensino-aprendizagem.

A partir da definição dos termos, na sequência exploro a polidocência, ou

seja, “o trabalho docente virtual [que] é realizado coletivamente (de modo

colaborativo e fragmentado)” (MILL, 2012, p. 58). Porém, primeiro vou descrever

cada um destes sujeitos que compõem a equipe de um curso na modalidade a

distância, de acordo com Gonzalez (2005) e Mill (2010). Após, foco o trabalho do

tutor, integrante da polidocência, descrevendo, por fim, as funções e as

características da tutoria em EaD.

Para Gonzalez (2005), o professor é chamado de coordenador da

aprendizagem, e pode ser, ao mesmo tempo, responsável pela criação do conteúdo

e coordenador do processo de aprendizagem dos alunos. Ao pensar na estrutura

atual do CLMD, este é o professor efetivo do curso, que participa do planejamento e

da execução do eixo temático. Já o web designer é definido como sendo a pessoa

responsável em desenvolver os aspectos gráficos das páginas de internet ou do

AVA utilizado. Ainda, tem-se o técnico em informática, chamado de orientador de

43

Do dicionário online Michaelis. Disponível em: <http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/ index.php?lingua=portugues-portugues&palavra=professor>. Acesso em: 06 fev. 2013. 44

Do dicionário online Michaelis. Disponível em: <http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/ index.php?lingua=portugues-portugues&palavra=tutor>. Acesso em: 06 fev. 2013. 45

Do dicionário online Houaiss. Disponível em: <http://200.241.192.6/cgi-bin/houaissnetb.dll/frame>. Acesso em: 28 jun. 2013.

78

ambiente, sendo o responsável pela parte da informática do curso. Este deve

conhecer de forma ampla o AVA que é utilizado e suas principais ferramentas, para

auxiliar os alunos nesta questão. Ainda, é sua competência baixar os softwares

necessários durante o curso, resolver os problemas de conexão, entre todos os

outros que envolvem diretamente o computador.

Por último, Gonzalez (2005) define o professor-tutor como sendo um

profissional docente que possui duas características simultâneas, ou seja, precisa

dominar o conteúdo técnico-científico do curso ao qual faz o atendimento e ter

habilidade para estimular o estudante a participar e buscar suas próprias respostas.

Este autor busca superar “a ideia do tutor como aquele que ampara, protege,

defende, dirige ou que tutela alguém” (GONZALEZ, 2005, p. 21), resignificando o

termo de forma que “trabalhar como tutor significa ser professor e educador” (ibidem)

no ambiente da EaD. A este professor-tutor caberá à mediação durante o curso, em

todos os aspectos, pois será o responsável por sanar dúvidas referentes ao

conteúdo, estimular a participação das atividades propostas e a entrega das tarefas

e avaliações e, quando necessário, fazer a avaliação dos estudantes. Complementa

que, no cenário da EaD, “o papel do tutor extrapola os limites conceituais, impostos

na sua nomenclatura, já que ele, em sua missão precípua, é educador como os

demais envolvidos no processo de gestão, acompanhamento e avaliação dos

programas” (GONZALEZ, 2005, p. 80).

Mill (2006; 2010; 2012) estrutura a equipe polidocente, ou seja, a equipe

pedagógica que atua no planejamento e execução do curso em EaD, da seguinte

forma: o professor-conteudista, o professor-formador, o tutor presencial e o tutor a

distância. Cada um desses sujeitos desenvolve determinadas atividades, todavia, as

atividades podem ser sempre encontradas no processo de trabalho, mas não

necessariamente esses sujeitos encontram-se da forma mencionada em todas as

modalidades de EaD.

O professor-conteudista é o responsável pela elaboração de materiais,

adaptando-os metodologicamente para a modalidade EaD. É aquele que organiza

os materiais em diferentes mídias: impressa, vídeos, materiais virtuais na internet,

entre outros. Se o professor-conteudista for o mesmo que irá acompanhar os alunos

durante a aplicação, é chamado de professor-coordenador de disciplina. O

professor-formador (ou professor-aplicador) é aquele que acompanha a turma

79

durante a aplicação da disciplina (no caso atual do CLMD, durante a aplicação do

Eixo). Ele ainda acompanha e orienta a equipe de tutores que está trabalhando

consigo. Alguns cursos não possuem esse sujeito, passando para os tutores

diretamente esta responsabilidade pelo acompanhamento da aplicação do conteúdo

aos alunos, o que torna os “custos” do curso mais baratos.

Outro sujeito que compõe a equipe polidocente proposta pelo autor é o tutor.

O trabalho de tutoria é desenvolvido por dois tipos diferentes de profissionais, o tutor

virtual e o tutor presencial. O primeiro tem o foco dirigido ao conteúdo a ser

trabalhado com os alunos e, normalmente tem formação inicial na área em que atua.

Mill (2010, p. 35) argumenta que “a função de tutor virtual é demasiadamente

complexa e trabalhosa para atender um grupo com mais de 25 alunos num

determinado conteúdo”, explicitando que com um número maior do que este a

qualidade pode ficar comprometida. O tutor a distância − outra denominação para o

tutor virtual − trabalha na sede do curso e faz o atendimento de forma virtual, seja

pelo Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), seja por redes sociais, emails, chats

ou bate-papos. Está subordinado ao coordenador da disciplina/eixo em todos os

sentidos (MILL, 2006).

Já o tutor presencial tem a função de atender localmente os alunos, sanando

dúvidas pontuais e auxiliando a equipe nas atividades presenciais, avaliativas ou

não, mediando o processo junto aos estudantes. Salienta que nem todos os cursos

utilizam a figura do tutor presencial. Nesta pesquisa, reintero que o trabalho foi

desenvolvido somente com os tutores virtuais, por opção metodológica. Todavia, no

CLMD também há tutores presenciais, como mencionado na seção anterior.

Quando se refere à equipe multidisciplinar, o autor faz menção aos

especialistas em mídia impressa, audiovisual, virtual, vídeo e webconferência, além

de outros profissionais eventuais. Esses, por trabalharem diretamente com os

alunos, são considerados por esse autor como parte constitutiva da equipe da

polidocência, qualificando o trabalho docente na EaD. Ele destaca ainda a função do

projetista educacional, que adapta os materiais da EaD para as diferentes mídias

disponíveis, auxiliando o professor-conteudista na organização da disciplina, módulo

ou eixo. Argumenta que os cursos apresentam uma equipe coordenadora, que pode

influenciar na polidocência a partir de definições tomadas para o curso, e uma

equipe de apoio técnico, que está presente tanto na instituição como nos polos.

80

Essas equipes têm por função, também, auxiliar nas demais questões

administrativas.

Assim, questionei-me: qual é a formação do tutor na EaD? O que utiliza

dessa formação em sua prática de tutoria? Quais são os saberes que mobiliza para

a atuação na EaD?

Após esta reflexão sobre a caracterização dos sujeitos que compõem o

processo de ensino-aprendizagem na modalidade a distância, que não tem uma

estrutura fixa e varia de curso para curso, de acordo com a proposta pedagógica e

institucional, vou considerar na Tese o tutor como parte da equipe docente durante o

processo de ensino-aprendizagem.

Daniel Mill (2010, 2012), pesquisador da UFSCar, que estuda questões

sobre o Trabalho Docente na Educação a Distância, considera que nesta

modalidade de ensino não temos somente um professor, como é no ensino

presencial. Fica evidente, portanto, que na EaD faz-se necessário um trabalho

coletivo, com diferentes sujeitos desempenhando distintas funções, que compõem o

todo pedagógico, corroborando com a ideia de que “o ensino é uma ocupação cada

vez mais complexa que remete a uma diversidade de outras tarefas além das aulas

em classe” (TARDIF; LESSARD, 2011, p. 133). Nessa abordagem, considera-se que

as “aulas em classe” na EaD são os momentos de ensino-aprendizagem dos alunos,

tanto os presenciais como os virtuais.

Mill (2010, p. 23), então, define o conceito de polidocência como um

“conjunto articulado de trabalhadores, necessários para a realização das atividades

de ensino-aprendizagem na EaD”. Assim, considera que o professor não é somente

aquele que ministra os conteúdos, mas também aquele responsável por

acompanhar os estudantes e, ainda, os que organizam pedagogicamente os

materiais disponibilizados pelo curso. Logo, corroboro com a visão deste autor, pois

o tutor, foco desta pesquisa, igualmente faz parte da docência na EaD.

O termo polidocente foi escolhido, pois o termo professor-coletivo, como é

utilizado por Belloni (2009), remete a necessidade de aula, o que não

necessariamente é verdadeiro na EaD, visto que muitas atividades realizadas não

são caracterizadas como aula, no sentido tradicional do termo. Assim, Mill (2006,

2010) se questiona sobre quem educa na EaD, questionamento que me fiz

constantemente na escrita desta Tese, e ele mesmo responde que quem ensina é

81

um polidocente, ou seja, este “coletivo de trabalhadores que, mesmo com formação

e funções diversas, é responsável pelo processo de ensino-aprendizagem na EaD”

(MILL, 2010, p. 24).

Mill (2010) ainda observa que, se no ensino presencial o trabalho docente

pode ser desenvolvido por um único sujeito, o professor, no trabalho pedagógico

virtual isto é praticamente impossível, visto a “complexidade dos saberes docentes

na EaD virtual ou como consequência da mediação tecnológica intensificada e

reforçada pelos objetivos de racionalização do trabalho pedagógico” (ibidem, p. 28).

Assim, busco na fala deste autor um link para a minha pesquisa, cujo objetivo é ver

como os tutores a distância recontextualizam os seus saberes docentes,

provenientes da atuação no ensino presencial, para a atuação na EaD, entendidos

os tutores também como docentes, integrantes deste processo de ensino-

aprendizagem.

Neste contexto, é importante ressaltar que Mill, Ribeiro e Oliveira (2010),

autores da obra “Polidocência na educação à distância: múltiplos enfoques”

argumentam que a docência pode ser analisada de duas formas distintas, primeiro

como categoria profissional e, segundo, como atividade pedagógica cotidiana. Na

primeira, o foco da análise é o ofício de mestre, porém, na segunda, abordada e

discutida no livro, a docência é vista como o fazer do professor com seus alunos, no

processo de ensino-aprendizagem. De forma mais ampla e abrangente, “a docência

é uma categoria profissional do trabalho do magistério, da educação” (MILL;

RIBEIRO; OLIVEIRA, 2010, p. 15). Assim, outros aspectos merecem atenção, sendo

“ética profissional, saberes e competências para ensinar, autonomia no trabalho,

relação com gestores/proprietários dos meios de produção, precarização do

trabalho, formação profissional” (ibidem, p. 15).

Nesta forma de perceber a docência, ou seja, de compreendê-la a partir de

um conjunto de sujeitos que atuam de forma próxima e entrelaçada, com funções

definidas e se auxiliando mutuamente, é que pretendo focar os saberes docentes

que o grupo de tutores virtuais envolvidos no curso do CLMD tem ou desenvolvem

durante a sua atuação, pois “é provável que a docência na EaD requeira alguns

saberes complementares ou diferentes daqueles da docência presencial” (RIBEIRO;

MILL; OLIVEIRA, 2010, p. 54), como descrito na análise dos dados coletados.

82

A prática do tutor nos cursos da modalidade EaD deve ser ativa durante todo

o processo educativo, de forma que os estudantes sintam-se autônomos para

construírem suas aprendizagens, tendo certeza que este profissional, assim como

os demais membros da equipe docente, está ali para auxiliá-los (PEREIRA, 2007).

Hallwass (2010), em sua dissertação, afirma que o tutor não somente acompanha o

aluno em suas tarefas, mas também o acompanha em “seu processo de

aprendizagem e de suas necessidades particulares, dando auxílio, interpretando

sinais enviados pelos alunos, detectando a incidência de dúvidas ou desmotivação”

(HALLWASS, 2010, p. 53). Desta forma, é ressaltado o tutor como parte da equipe

docente do curso preocupada com a aprendizagem dos alunos que lhe são

confiados.

É importante salientar que em alguns cursos o tutor não é visto como

docente, mas sim como uma mão de obra operacional, barata, que agiliza a

correção de atividades e mantém certo vínculo entre os alunos e o curso, mas sem

preocupação com a forma como este sujeito é tratado profissionalmente. Aqui não

farei uma discussão aprofundada sobre este assunto, visto que considero o tutor

como parte da docência virtual e utilizei autores que corroboram com esta ideia.

Após a discussão inicial sobre os sujeitos que compõem a estrutura dos

cursos na modalidade a distância, aqui merece destaque o personagem que foi o

foco de estudo deste trabalho, o tutor, entendido como sendo parte da equipe

docente que atua no processo de ensino-aprendizagem dos alunos virtuais.

Em muitos cursos em EaD temos o tutor a distância ou tutor virtual, que fica

na sede e faz o atendimento de forma virtual, seja pela plataforma de ensino, seja

por chats e bate-papos, e o tutor presencial, que acompanha os alunos em seus

respectivos polos, proporcionando os encontros presenciais e mediando as

atividades.

Para fins desta pesquisa trabalhei de forma intencional com os tutores a

distância, visto que são os mais próximos da pesquisadora e mais distantes

(fisicamente) dos alunos. A escolha desses sujeitos foi descrita de forma detalhada

no capítulo referente à metodologia da pesquisa.

Quais são as competências e as funções que os tutores exercem durante a

prática de tutoria? O que esperar da sua atuação? Como devem se relacionar com

os alunos e os demais sujeitos da equipe docente e técnica?

83

No Curso de Formação de Tutores em EaD, do Programa de Formação

Continuada de Gestores da Educação Básica (PROGED), da Universidade Federal

da Bahia (UFBA), são explicitadas as competências e funções do tutor, sendo que a

tutoria é considerada como uma extensão da docência neste caso.

As competências e funções foram descritas de maneira clara e precisa, de

forma que serão citadas aqui. As competências são agrupadas em três dimensões:

a técnica, a gerencial e a pedagógica, sendo entre si complementares.

Competências técnicas:

Domínio dos recursos tecnológicos utilizados no curso;

Capacidade de socialização desses saberes com os cursistas;

Domínio de procedimentos para confecção de relatórios técnicos sobre o desenvolvimento do curso.

Competência gerencial:

Habilidade de planejamento a curto e médio prazo;

Prontidão na formulação de estratégias para o redimensionamento de problemas;

Autonomia na tomada de decisões. Competências pedagógicas:

Domínio do conteúdo específico a ser trabalhado;

Habilidade para estimular a busca de resposta pelo participante;

Disposição para continuar aprendendo (UFBA, p. 9-10).

Essas competências esperadas do tutor são articuladas às suas funções, a saber:

Função pedagógica – diz respeito ao fomento de um ambiente social estimulador da aprendizagem, com a utilização e potencialização de recursos didáticos por meio da mediação tutorial.

Função gerencial – envolve normas referentes ao agendamento das atividades do curso, ao acompanhamento sistemático dos alunos, ao tempo de resposta e uma avaliação constante de sua prática e da participação dos cursistas. A sugestão de novos procedimentos para o redimensionamento de problemas e tomada de decisões com autonomia é parte da função gerencial.

Função técnica – diz respeito ao conhecimento técnico do tutor e ao seu potencial didático para compartilhá-lo com os cursistas. (UFBA, p. 10).

A forma como é abordada as competências e funções do tutor é semelhante

à adotada no CLMD, onde os tutores precisam atuar nestas três esferas: técnica,

gerencial e pedagógica (COLVARA; GRÜTZMANN, 2011), porém suas funções e

84

encargos dependem diretamente da organização didático-pedagógica do curso em

questão (CHARCZUK, 2010).

Após esta visão sobre os sujeitos da Educação a Distância e a delimitação

inicial das competências e funções do tutor, busco aproximação com o objetivo geral

de meu trabalho, os saberes docentes na tutoria.

Mill, Ribeiro e Oliveira (2010) colocam que a experiência na EaD proporciona

a muitos professores uma oportunidade de desenvolvimento profissional, visto que

para exercerem a docência virtual precisam de outros saberes docentes, além dos

que já vinham utilizando no ensino presencial.

Um professor do ensino presencial deveria ter o domínio de conteúdo e os

conhecimentos pedagógicos para ministrar de forma satisfatória sua aula. O docente

na EaD, considerando aqui a equipe polidocente, além dos conhecimentos

necessários à docência presencial, precisaria mobilizar outros saberes, como

domínio das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), gerenciamento e

organização do tempo e habilidade de trabalho em equipe. Os docentes na EaD vão

atuar, provavelmente, com ênfases e abordagens diferentes em relação à

transmissão do conteúdo e a gestão da classe virtual se comparados com a

modalidade presencial, porém existe um fundamento pedagógico comum, oferecido

na formação inicial.

Apesar de alguns pontos serem distintos, a pesquisa realizada buscou pistas

para saber como os tutores recontextualizam os seus saberes docentes na prática

da tutoria em EaD. Importante ressaltarmos que o processo de construção do

conhecimento ocorre de forma semelhante, pois em ambas as modalidades de

ensino é preciso, inicialmente, ver quais são os conhecimentos necessários,

negociar os conteúdos a serem trabalhados, planejar as atividades a serem

propostas e avaliar o desenvolvimento dos alunos (MILL; RIBEIRO; OLIVEIRA,

2010).

A seguir, apresento um pequeno panorama sobre artigos, teses e

dissertações publicados tendo por referência os termos “tutor” e/ou “tutoria”,

mostrando como este assunto vem sendo discutido nos principais eventos e

publicações nas áreas de Educação e Educação a Distância.

85

2.4. O que se tem escrito sobre o tutor na EaD?

Para começar o estudo sobre o tema, fiz um levantamento de trabalhos

relacionados às palavras-chave “tutor” e/ou “tutoria” na EaD, a fim de perceber com

que intensidade e de que forma este assunto vem sendo explorado nas publicações

em revistas, periódicos e encontros conceituados de Educação e de Educação a

Distância, até o ano de 2012.

A primeira pesquisa aconteceu na Revista Brasileira de Educação46, um

periódico quadrimestral, Qualis A1, publicado pela ANPEd juntamente com a Editora

Autores Associados, o qual destina-se a publicação de artigos acadêmico-científicos

na área das ciências humanas e sociais, com o objetivo de fomentar e facilitar o

intercâmbio acadêmico. Dos 218 artigos disponíveis no site, nenhum foi encontrado

com as palavras-chave “tutor” e/ou “tutoria”. Como curiosidade pesquisei a palavra-

chave “educação a distância”, encontrando apenas dois trabalhos dentre estes 218

publicados.

Outra busca efetivou-se na Revista Educação & Sociedade47, Qualis A1,

publicada trimestralmente, pelo Centro de Estudos Educação e Sociedade (CEDES),

sendo, atualmente, um dos mais importantes periódicos editados na área da

Educação no país. Para a palavra-chave “tutoria” nada foi encontrado. Já para a

palavra-chave “tutor” foi encontrado apenas um artigo, de Antonio A. S. Zuin:

“Educação a distância ou educação distante? O Programa Universidade Aberta do

Brasil, o tutor e o professor virtual48”. Neste, o autor busca uma reflexão no âmbito

da Universidade Aberta do Brasil, focando o tutor e o professor virtual, sobre as

várias

questões que surgem diante da possibilidade de utilização das mediações tecnológicas para o desenvolvimento do processo educacional/formativo dos profissionais da área da educação, a saber: de que modo tais mediações podem ser empregadas em tal processo? Como se desenvolve a relação entre autoridade pedagógica e autoritarismo num ambiente de aprendizagem virtual? (ZUIN, 2006, p. 1).

A Revista Cadernos de Educação49, da Faculdade de Educação da UFPel

também foi analisada. Esta é uma publicação quadrimestral, Qualis A2, criada em

46

Pesquisa realizada em 04 de julho de 2012 no site http://www.anped.org.br/rbe/rbe/rbe.htm. 47

Pesquisa realizada em 04 de julho de 2012 no site http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_ serial&pid=0101-7330&lng=pt&nrm=iso. 48

Artigo publicado na revista em outubro de 2006, vol. 27, n.º 96, p. 935-954. ISSN 0101-7330. 49

Pesquisa realizada em 16 de julho de 2012 no site http://www.ufpel.edu.br/fae/caduc/index.htm.

86

1992, que socializa conhecimentos locais, nacionais e internacionais. É reconhecida

pela variedade das temáticas publicadas, orientações teórico-metodológicas e

estilos. No site, a última publicação é a edição nº 39, de maio-agosto de 2011. Foi

feita uma varredura desde a edição 24, de maio-agosto de 2006 até esta última

edição disponível, buscando pelos temas “tutor” e/ou “tutoria” nos títulos, sendo que

dos 227 artigos publicados, nenhum fez referência aos termos procurados.

Outra pesquisa foi realizada nos Anais das Reuniões Anuais da Associação

Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), cujo objetivo é

buscar a ampliação e a consolidação da pesquisa e do ensino de pós-graduação na

área da Educação no Brasil e fomentar a produção de trabalhos científicos e

acadêmicos na área educacional, facilitando também sua difusão e intercâmbio com

outras instituições50. Analisei o GT 08, Formação de Professores e o GT 16,

Educação e Comunicação51, nos anos52 de 2006 a 2012, entre trabalhos completos

e pôsteres.

Na Tabela 3 apresento o resultado quantitativo dessa pesquisa, ou seja, o

número de trabalhos e pôsteres apresentados em cada um dos GTs selecionados,

no período especificado.

50

Pesquisa realizada em 09 de julho de 2012, no site http://www.anped.org.br/internas/ver/reunioes-anuais. 51

Foram escolhidos os GTs Formação de Professores e Educação e Comunicação por serem aqueles que apresentam mais trabalhos relacionados com a educação a distância. 52

Foi escolhido o período de 2006 a 2012, pois o Decreto 5.622, que rege a educação a distância atualmente é de dezembro de 2005.

87

Tabela 3: Trabalhos apresentados na ANPEd, entre 2006-2012

GT 08 GT 16

Total

Formação de Professores

Educação e Comunicação

2006 Trabalho Completo

29 18 47

Pôster 14 1 15


31 20 51

Pôster 8 6 14


18 25 43

Pôster 8 1 9


21 22 43

Pôster 5 4 9


21 15 36

Pôster 3 - 3

2011

Trabalho Completo

22 22 44

Pôster 8 3 11


15 14 29

Pôster 11 4 15 Fonte: Elaboração da autora, dados extraídos do site da ANPEd

53

A partir da análise da Tabela 3 é possível perceber que houve um

considerável número de trabalhos apresentados no evento. Porém, ao analisar a

Tabela 4, na qual estão descritos quantos desses trabalhos relacionam-se aos

termos “tutor” e/ou “tutoria”, constatei serem poucos.

53

Disponível em: <http://www.anped.org.br/internas/ver/reunioes-anuais>. Acesso em: 09 jul. 2012.

88

Tabela 4: Trabalhos selecionados da ANPEd, entre 2006-2012

GT 08 GT 16

Total

Formação de Professores

Educação e Comunicação

2006

Trabalho Completo

1 Tutoria - 1

Pôster - - 0

2007

Trabalho Completo

- - 0

Pôster 1 Tutor - 1

2008

Trabalho Completo

- - 0

Pôster - - 0

2009

Trabalho Completo

- 1 Tutoria 1

Pôster - - 0

2010

Trabalho Completo

- - 0

Pôster - - 0

2011

Trabalho Completo

- 1 Tutoria 1

Pôster - - 0

2012

Trabalho Completo

- - 0

Pôster - 1 Tutor 1 Fonte: Elaboração da autora

O total de artigos completos publicados entre 2006 e 2012 no GT 08,

Formação de Professores, foi de 157, sendo que somente um aborda o tema

“tutoria”. Já no GT 16, Educação e Comunicação, foram 136 trabalhos completos,

com dois abordando o tema “tutoria”. Quando faço referência aos pôsteres

apresentados, foram 57 no GT 08, sendo que um aborda o tema “tutor”. Já no GT 16

foram 19 pôsteres, com apenas um abordando o tema “tutor”.

O primeiro trabalho é um artigo completo no GT Formação de Professores,

de 2006, intitulado “A orientação da prática pedagógica na formação superior de

professores em serviço: um estudo sobre o serviço de tutoria”, de Léa S. P. Silva. A

autora analisa “qual o significado da intervenção do tutor na prática pedagógica do

cursista no que se refere às visitas feitas à sala de aula e se as orientações, dadas

por esse tutor, contribuíram para a resignificação da prática do cursista” (SILVA,

2006, p. 1), tendo como foco o Projeto Veredas.

89

O trabalho em 2007 que aborda o tema “tutor” foi apresentado em forma de

pôster no GT de Formação de Professores. A autora é Rita de Cássia de Alcântara

Braúna, e o artigo denomina-se “Narrativas de professores tutores: a experiência do

Projeto Veredas”. Neste trabalho a autora se propõe a “desvelar a produção de

saberes pedagógicos e constituição de identidade profissional de professores por

meio de narrativas sobre suas experiências no campo de atuação/desenvolvimento

profissional” (BRAÚNA, 2007, p. 1).

Em 2009 o artigo apresentado no GT de Educação e Comunicação intitulado

“Afetividade, aprendizagem e tutoria online”, de Carmen Lúcia de Araújo Paiva

Oliveira, discute sobre “a importância da afetividade nos ambientes online, o papel

mediador da linguagem e a presença da afetividade nos diálogos que se

estabelecem nos fóruns” (OLIVEIRA, 2009, p. 2), onde ressalta o papel do tutor

como promotor de um relacionamento afetivo, buscando a aprendizagem

colaborativa.

O trabalho publicado no GT 16 em 2011 é das autoras Roseli Zen Cerny e

Andrea Brandão Lapa, denominado “O professor coletivo na perspectiva do trabalho

docente da tutoria”, onde discutem a “atuação do professor em equipe” (CERNY;

LAPA, 2011, p. 2) ou como denominaram no decorrer, um professor coletivo.

No ano de 2012 temos apenas o texto “Investigando a atividade docente na

EaD – percepções de tutores sobre a mediação da aprendizagem colaborativa”, de

Elaine dos Reis Soeira. Nesse, a autora faz um “recorte relacionado à mediação da

aprendizagem colaborativa, pretende-se investigar de que modo os tutores a

distância de uma instituição pública de ensino superior percebem a sua atividade

docente” (SOEIRA, 2012, p. 1-2).

Outra fonte de pesquisa foram os anais do Encontro Nacional de Didática e

Práticas de Ensino (Endipe), realizado bianualmente. Nesse, foram investigados os

encontros de 2012, 2010, 2008 e 200654. O foco do Endipe é congregar profissionais

da área da educação para socializar e debater pesquisas na área da educação em

geral. Importante salientar que nesta última edição, em 2012, o Endipe apresentou

um subtema específico para a EaD, o que não era realizado nas edições anteriores,

onde o tema estava vinculado a comunicação e as tecnologias. Este destaque para

54

Foi escolhido o encontro a partir de 2006, pois o Decreto 5.622, que rege a educação a distância

atualmente é de dezembro de 2005.

90

a EaD é importante, de forma que se possa mostrar o que vendo sendo realizado e

pesquisado sobre a modalidade nas instituições de ensino pelo país.

Em 2012, o XVI Endipe foi realizado na Faculdade de Educação da

UNICAMP, em Campinas, SP, de 23 a 26 de julho. O tema geral do encontro foi

“Didática e práticas de ensino: compromisso com a escola pública, laica, gratuita e

de qualidade”. Neste encontro, foram disponibilizados três Eixos Temáticos para

submissão de trabalhos, sendo que em cada um havia subtemas. O Eixo Temático

escolhido para fazer a pesquisa foi o 2: Políticas de Formação Inicial e Continuada

de professores, com o subtema 2-4: Programas de Formação de Professores a

Distância: entre concepções, propostas e experiências.

Neste Eixo Temático 2, subtema 2-4, foram apresentados sete paineis,

totalizando 21 trabalhos completos. Em relação aos pôsteres, foi um total de 14,

sendo que dois apresentam a palavra “tutores” em seus títulos. Não foi feita a leitura

destes trabalhos, pois os anais ainda não haviam sido disponibilizados de forma

online55.

Em 2010, o XV Endipe aconteceu na UFMG, em Belo Horizonte/MG, de 20 a

23 de abril. O tema deste encontro foi “Convergências e tensões no campo da

formação e do trabalho docente: políticas e práticas educacionais”. Foram

publicados seis livros com os artigos dos simposistas, sendo o livro 3 relacionado a

EaD, intitulado Avaliação Educacional, Educação a Distância e Tecnologias da

Informação e Comunicação, Educação Profissional e Tecnológica, Ensino Superior,

Políticas Educacionais56. Neste, a parte II, Educação a distância e tecnologias da

informação e comunicação: convergências e tensões no campo da formação e do

trabalho docente, apresenta dez artigos, sendo que nenhum deles apresenta o

termo “tutor” e/ou “tutoria” em seus títulos.

Neste Endipe foram apresentados 28 paineis relacionados ao subtema 6,

Educação a Distância e Tecnologias da Informação e Comunicação, com três

trabalhos em cada um. Deste total de 84 artigos, somente cinco apresentavam a

palavra “tutor(es)” no título e nenhum apresentava a palavra “tutoria”. Em relação

aos pôsteres apresentados neste subtema, também foram 84 trabalhos, sendo que

quatro apresentaram a palavra “tutor(es)” no título e dois a palavra “tutoria”. Na

sequência, faço uma descrição dos cinco trabalhos completos.

55

Busca realizada em 15 nov. 2012. 56

Disponível em: <http://www.fae.ufmg.br/endipe/publicacoes.php>. Acesso em: 11 jul. 2012.

91

Dos cinco trabalhos apresentados nos paineis, o primeiro se intitula

“Formação de professores/tutores: percepções dos sujeitos quanto ao seu processo

formativo”, de Cláudia Valéria Nobre. Neste a autora descreve a experiência de um

curso cujo objetivo era capacitar professor/tutores nos aspectos relativos à

Educação a Distância e aos Sistemas de Tutoria (NOBRE, 2010). O segundo

trabalho é “Contribuições do tutor de sede para as aprendizagens de alunos na

educação modalidade a distância”, de Vanice dos Santos e Rosane Aragón de

Nevado. As autoras abordam sobre as atribuições do tutor presencial, que se

efetivam considerando a pedagogia da pergunta, o pensar crítico e a aprendizagem

cooperativa (SANTOS; NEVADO, 2010).

O terceiro trabalho é de Mariangela Lenz Ziede e Rosane Aragón de

Nevado, “A apropriação tecnológica dos tutores do Curso de Graduação em

Pedagogia – Licenciatura na modalidade a distância da Faculdade de Educação –

Universidade Federal do Rio Grande do Sul”. Neste, as autoras relatam como foi à

apropriação tecnológica de um grupo de 53 tutores, “no uso de ambientes virtuais e

seus recursos como ferramenta de interação, autoria e atividades colaborativas”

(ZIEDE; NEVADO, 2010, p. 14). O quarto artigo, “Aprendizagens construídas por

tutores de sede que atuam em um Curso de Pedagogia a Distância”, de Simone

Bicca Charczuk, aborda as aprendizagens dos tutores da sede, definidas em

categorias, sendo uma delas as aprendizagens sobre a própria função de tutor

(CHARCZUK, 2010).

O último desses cinco artigos é de Filomena M. G. da Silva C. Moita,

“Ambiente Virtual de Aprendizagem e o papel de tutor inteligente no aprender e

ensinar de conceitos geométricos”. O texto relata o exemplo de uma aplicabilidade

dos games no e-learning, “relacionada com o papel do tutor imerso em um ambiente

virtual de aprendizagem, utilizando técnicas de inteligência artificial, para ensino de

geometria, baseado nos níveis de aprendizagem propostos por Van Hiele” (MOITA,

2010, p. 13). Dos cinco artigos lidos, este último não é foco da pesquisa em questão,

a qual busca trabalhar com as questões relacionadas à tutoria de cursos na

modalidade a distância.

Em 2008 o XIV Endipe foi realizado na PUCRS, em Porto Alegre, RS. O

tema geral foi “Trajetórias e Processos de Ensinar e Aprender: lugares, memórias e

92

culturas57”. Neste encontro houve sete subtemas/eixos, sendo que o último era

Ensinar e aprender no meio virtual e outras linguagens (Educação a Distância;

mídias e tecnologias de informação e comunicação; outras linguagens: artes,

literatura, etc). Em relação aos artigos publicados, foram 41 paineis, com três artigos

em cada, totalizando 123 trabalhos. Destes, somente um relaciona a palavra “tutor”

em seu título.

O referido trabalho é “Avaliação de um curso de licenciatura na modalidade

a distância: as falas dos alunos e tutores”, de Elisa Maria Quartiero, Roseli Zen

Cerny e Sônia Maria Souza Cruz. Neste as autoras trazem o resultado de uma

pesquisa avaliativa que discutiu os processos de ensino e aprendizagem do curso

de Física na modalidade EaD, da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC),

que iniciou as atividades em março de 2006 (QUARTIERO; CERNY; CRUZ, 2008).

Em relação aos pôsteres, foram 79 neste eixo, sendo que somente um

apresentou a palavra “tutoria”. Este trabalho intitula-se “Analisando o diálogo em um

processo de tutoria”, de Luciana Caixeta Barboza e Marcelo Giordan. O texto dos

autores aborda a questão das interações discursivas entre um estudante de

licenciatura em Química e um aluno do Ensino Médio, mediadas por um sistema de

tutoria via Internet, denominado ambiente virtual assíncrono Tutor em Rede. Neste,

o acadêmico atua como tutor, respondendo as dúvidas do estudante de nível médio.

Na análise, percebeu-se que ambos utilizam uma escrita sensível para promover o

diálogo (BARBOZA; GIORDAN, 2008).

Em 2006, o XIII Endipe realizou-se na UFPE, em Recife/PE, de 23 a 26 de

abril, com o tema “Educação, Questões Pedagógicas e Processos Formativos:

compromisso com a inclusão social”. Não consegui o detalhamento sobre os

trabalhos do evento, pois os anais não estão disponíveis na internet.

Um importante evento na área de Educação a Distância é o Congresso

Brasileiro de Ensino Superior a Distância (ESUD), realizado anualmente pela

Associação Universidade em Rede (UniRede). Fiz a pesquisa em relação aos

termos “tutor” e/ou “tutoria” nos últimos três encontros, 2012, 2011 e 2010.

Em sua nona edição, em 2012, o evento realizou-se em Recife/PE, de 19 a

21 de agosto e, teve como tema “Educação a Distância: Semeando Cidadania”,

apresentando seis áreas temáticas: EaD e Cidadania, Concepções e Práticas

57

Eu tenho os anais do encontro em CD, pois participei do evento.

93

Pedagógicas em EaD, Objetos de Aprendizagem para EaD, Institucionalização e

Gestão de EaD, Inovação em TDIC para EaD e Avaliação da Aprendizagem em

EaD.

Do total de 237 trabalhos, 63 foram apresentações orais e 174 pôsteres. Das

apresentações orais, somente um trabalho trazia em seu título as palavras “tutor” e

“tutoria” juntas, o que representa 1,6% do total dos trabalhos, índice baixo mesmo

num evento específico de EaD. Nos pôsteres, houve 12 trabalhos com a palavra

“tutor”, oito com a palavra “tutoria” e um com as palavras “tutor” e “tutoria” juntas, o

que representa 12,1% dos trabalhos nesta modalidade. Esta pesquisa foi realizada

na página do evento, sem acesso aos trabalhos58.

Na oitava edição do ESUD, em 2011, o evento ocorreu em Ouro Preto/MG,

de 03 a 05 de outubro, onde o tema foi “A EaD e a transformação da realidade

brasileira”, apresentando oito áreas temáticas: EaD e Transformações Sociais,

Mediação e Relações Pedagógicas em EaD, Práticas de Formação em EaD,

Planejamento e Gestão de EaD, Inovações em TDIC para EaD, Institucionalização

da EaD, Avaliação da Aprendizagem em EaD e Avaliação Institucional e de Cursos

de EaD59.

No total, foram 48 apresentações orais, sendo que uma apresentou a

palavra “tutor” e uma a palavra “tutoria”. Em relação aos pôsteres, foram 191, sendo

que 11 apresentaram a palavra “tutor(es)” e oito a palavra “tutoria”. No total destes

21 trabalhos, nenhum abordou diretamente a questão dos saberes docentes na

atuação do tutor, os trabalhos focaram majoritariamente a questão do papel,

competências, funções e atribuições do tutor; depois a prática pedagógica nos

cursos de EaD; a interação tutor-alunos pelas ferramentas de comunicação;

avaliação do tutor e das disciplinas; o porquê da escolha em ser tutor num curso de

EaD e o seu papel como motivador; análise de cursos de capacitação para a tutoria

e, ainda, o sistema de tutoria versus o rendimento dos alunos.

Na sétima edição do ESUD60, em 2010, o evento ocorreu em Cuiabá/MT, de

03 a 05 de novembro, com o tema “A EaD e sua institucionalização: reflexões e

processos”, apresentando sete temas principais: Avaliação da Aprendizagem,

58

Disponível em: <http://www.esud2012.com.br/docs/trabalhos-por-forma-de-apresentacao-esud2012 .pdf>. Acesso em: 15 nov. 2012. 59

Disponível em: <www.esud2011.ufop.br>. Acesso em: 21 ago. 2012. 60

Disponível em: <http://www.nead.ufmt.br/esud/>. Acesso em: 21 ago. 2012.

94

Mediação e Relações Pedagógicas, Práticas de Formação, Gestão, Tecnologias da

Informação e da Comunicação, Institucionalização e Avaliação Institucional.

Os anais deste encontro não estavam disponíveis na internet, porém pela

programação da apresentação dos trabalhos pude fazer uma pesquisa do total de

artigos apresentados, sendo 56 apresentações orais, das quais apenas três traziam

o termo “tutor(es)”. Desses, “As funções do tutor online”, de Gilmar Pereira Duarte e

Jossivaldo de Carvalho Pacheco estava vinculado ao tema Mediação e Relações

Pedagógicas. Outros dois trabalhos, “Capacitação de tutores a distância: discutindo

competências”, de Mára Lúcia Fernandes Carneiro; Luciana Boff Turchielo e Eliane

Brochet e “O caminhar na Formação de Tutores a Distância”, de Edirles Mattje

Backes, Gabriel Correia Alves, Naiara Silva de Souza, Taciane Garcez Mauricio e

Tadeusa Margarida de Melo, estavam vinculados ao tema Práticas de Formação.

Na Educação a Distância tem-se a Associação Brasileira de Educação a

Distância (ABED), sociedade científica criada em 21 de junho de 1995 por um grupo

de educadores interessados em Educação a Distância e em novas tecnologias de

aprendizagem, sem fins lucrativos, voltada para o desenvolvimento da educação

aberta, flexível e a distância. Seu principal objetivo é incrementar o saber

compartilhado em Educação a Distância e a crença de que, tal modalidade

educativa já é uma realidade e um paradigma educacional adequado às grandes

mudanças deste milênio61. Um dos eventos promovidos pela ABED é o Congresso

Internacional ABED de Educação a Distância (CIAED), realizado anualmente, com

Qualis B Nacional, onde foram analisados os últimos três eventos.

Em 2012, o tema geral foi “Histórias, Analíticas e Pensamento “Aberto”:

guias para o futuro da EAD”, o qual aconteceu de 23 a 26 de setembro, em São

Luiz/MA. Os anais do evento ainda não estão disponíveis na página62.

Em 2011 o encontro aconteceu em Manaus/AM, de 30 de agosto a 02 de

setembro, com o tema “A Grande Conversação: diferentes formas de aprender,

conteúdos variados e tecnologias diferenciadas – interação com diversidade”. Neste

encontro foram apresentados 45 relatos de experiências (RE) e 93 trabalhos

científicos (TC) em sessão oral e 18 relatos de experiência e 19 trabalhos científicos

na forma de pôster63.

61

Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso2011/abed.asp>. Acesso em: 22 ago. 2012. 62

Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso2012/>. Acesso em: 15 nov. 2012. 63

Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso2011/abed.asp>. Acesso em: 22 ago. 2012.



95

Das apresentações orais, houve somente um RE com o termo “tutoria”,

sendo “A utilização de ferramentas de gestão do conhecimento para a construção de

um modelo de tutoria em educação a distância”, de Wanderson Gomes de Souza,

Celso Augusto dos Santos Gomes e Simone de Paula Teodoro Moreira. Dos TC, um

apresenta o termo “tutoria” e três o termo “tutor”. Os trabalhos são: “Tutoria em

educação a distância: indicadores para políticas públicas”, de Daniele da Rocha

Schneider e Elena Maria Mallmann; “Avaliação do grau de satisfação dos tutores

presenciais nos cursos de graduação do Instituto Federal do Espírito Santos –

IFES”, de Marize Lyra Silva Passos, José Mário Costa Junior e Danielli Veiga

Carneiro Sondermann; “Educação a distância: as novas tecnologias e o papel do

tutor na perspectiva da construção do conhecimento”, de Ari Gonçalves Silva, Luci

Carlos Andrade e Milene Bartolomei Silva e “O trabalho do professor-tutor nos

cursos a distância: um olhar sobre a regulamentação e a organização do trabalho

docente em algumas IES públicas de Pernambuco”, de José Severino da Silva.

Das apresentações em formato de pôster, somente um TC apresentou o

termo “tutor”, sendo “Os processos educativos e o papel do professor tutor na e para

comunicação e interação”, de Nara Nörnberg. De todos os trabalhos apresentados,

nenhum focou a questão dos saberes docentes relacionados com a prática do tutor.

Em 2010, a cidade de Foz do Iguaçu/PR, recebeu o CIAED de 31 de agosto

a 03 de setembro. A temática do encontro foi “Conteúdo, Apoio ao Aprendiz e

Certificação – Os Ingredientes Centrais para Eficácia na EaD”. Foram apresentados

na forma de comunicação oral 135 trabalhos, sendo que destes, dois RE com o

termo “tutoria”, seis TC com o termo “tutor”, cinco TC com o termo “tutoria” e um TC

contendo ambos os termos. Na sessão de pôsteres foram 35 apresentações, sendo

que um RE e dois TC abordaram o termo “tutor” e somente um TC o termo

“tutoria”64.

Destes 18 trabalhos, um chamou a atenção em especial para a Tese,

“Saberes Docentes e Formação Profissional em EaD: Uma pesquisa sobre as

características do trabalho docente na EaD, de acordo com a percepção dos tutores

do curso de Filosofia a distância da Universidade Estadual do Maranhão”, de

Fernando Rodrigues Maffra e Carolline de Souza Botelho. Neste texto os autores

buscam analisar a formação da tutoria para o curso de Filosofia, através do ensino a

64

Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso2010/trabalhos.asp>. Acesso em: 22 ago. 2012.

96

distância, “tendo como foco a análise das principais características identificadas

pelos próprios tutores como características indispensáveis a formação profissional e

trabalho docente em EaD” (MAFFRA; BOTELHO, 2010, p. 7), porém o mesmo não

foca os saberes docentes especificamente no texto.

Outro evento analisado foi o II Congresso Internacional TIC e Educação –

ticEDUCA 2012, o qual adotou o tema “Em direção à educação 2.0”, realizado em

Lisboa, Portugal. Apresentou como principais objetivos:

Analisar práticas de inovação educativa com as tecnologias desenvolvidas em contextos formais e não formais;

Divulgar resultados da investigação no domínio da utilização das tecnologias na educação numa perspectiva de construção de novos problemas e novas linhas de investigação e desenvolvimento;

Contribuir para a identificação de domínios e áreas prioritárias de intervenção e de investigação como contributo para o desenvolvimento de agendas de ação com vista à renovação das perspectivas sobre as tecnologias na educação

65.

Este evento estava organizado em cinco eixos: Perspectivas teóricas sobre

a utilização das tecnologias para fins educativos; Projetos e práticas de integração

curricular das tecnologias; Ambientes virtuais de aprendizagem e habitats digitais;

Competências e desenvolvimento profissional de professores, educadores e outros

profissionais e E-learning e aplicações educativas emergentes.

Em relação ao número de artigos, houve 237 publicações, sendo 64 no

primeiro eixo, 57 no segundo, 39 no terceiro, 18 no quarto e 59 no quinto. Somente

no último eixo dois trabalhos foram relacionados ao tema “tutor” e/ou “tutoria”, sendo

eles: “Modelos de tutoria e a profissionalização do tutor virtual em cursos de

pedagogia das instituições de ensino superior parceiras da universidade aberta do

Brasil”, de Franscisnaine Oliveira e “Tutoria a distância no curso de licenciatura em

educação física a experiência da Universidade Aberta do Brasil na Universidade de

Brasília”, de Rosana Amaro.

Os pôsteres totalizaram 33 publicações entre os cinco eixos, sendo que

somente no último havia um trabalho relacionado ao tema “tutor”, sendo “Reflexões

sobre a Formação de Professores Tutores para o Ensino de Teatro à Distância”, de

Luzirene do Rego Leite e Kalina Lígia de Almeida Borba.

Na Educação a Distância tem-se a Revista Brasileira de Aprendizagem

Aberta e a Distância (RBAAD), Qualis B4, eletrônica e interativa, trílingue, focada em

65

Disponível em: <http://ticeduca.ie.ul.pt/?page_id=635>. Acesso em: 27 dez. 2012.

97

pesquisa, desenvolvimento e prática da Educação a Distância em todos os níveis

educacionais, formais e informais, e em todas as tecnologias disponíveis, publicada

pela ABED66. Esta revista, de caráter anual, teve seu primeiro volume publicado em

2002. Desde então, são dez volumes disponíveis no site, totalizando 122 artigos.

Destes, somente um apresenta o termo “tutoria” e dois o termo “tutor”.

O primeiro artigo denomina-se “Tutoria em EaD on-line: aspectos da

comunicação que favorecem a interação sócio-afetiva em comunidades de

aprendizagem”, de Rosalva Ieda Vasconcelos Guimarães de Castro e Gina Mattei.

Nesse, o objetivo das autoras com o trabalho era “analisar a importância da atuação

do tutor em ambiente de Educação a Distância on-line, na perspectiva de incentivar

a interação e a interatividade” (CASTRO; MATTEI, 2008, p. 2), onde identificaram as

atitudes que favoreceram ou potencializaram a interação sócio-afetiva na

aprendizagem.

O segundo trabalho, “O professor/tutor e as relações de ensino e

aprendizagem na educação a distância”, é de Ana Maria Soek e Sonia Maria Chaves

Haracemiv. Nesse, o foco é contextualizar as transformações tecnológicas que vem

acontecendo nos últimos anos, discutindo as “relações de ensino/aprendizagem nos

processos de educação a distância, especialmente ao que se refere aos aspectos

didático-metodológicos” (SOEK; HARACEMIV, 2008, p. 1), a partir da mediação dos

tutores presenciais e a distância.

O terceiro trabalho, “A importância do tutor presencial na educação a

distância”, de Francisléia Giacobbo dos Santos, traz a tona a relevância da atuação

da tutoria presencial, e, também, para a sua formação enquanto profissional, a partir

de habilidades e competências mais complexas, voltadas para a EaD (SANTOS,

2009).

No Banco de Teses da CAPES67 a pesquisa foi realizada utilizando os

descritores “tutor” e/ou “tutoria”, primeiro em nível de doutorado. O sistema fez

referência a 134 teses, das quais selecionei aquelas que apresentavam pelo menos

um dos termos no título. No total, foram 33 trabalhos, sendo que 14 faziam

referência ao Sistema Tutor Inteligente, um sistema de computador que fornece

instruções diretas personalizadas ou feedback aos alunos, o que não conversa com

66

Disponível em: <http://www.abed.org.br/revistacientifica/_brazilian/>. Acesso em: 23 ago. 2012. 67

Pesquisa realizada no site http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/Teses.do, em 31 de agosto de 2012.

98

o foco da Tese. Ainda, sete trabalhos não se relacionam ao objeto de estudo, o tutor

na Educação a Distância. Assim, apenas 12 teses de fato interessam, sendo que em

oito aparece o termo “tutor”, duas o termo “tutoria” e duas ambos os termos.

Na segunda busca realizada, com os mesmos termos, porém em nível de

mestrado, o sistema referenciou 615 trabalhos. Destes, apenas 175 apresentaram

em seus títulos o termo “tutor” ou “tutoria”. Novamente, 68 fizeram referência ao

Sistema Tutor Inteligente e 22 não focavam a EaD, logo estes 90 foram descartados.

Assim, dos outros 85 trabalhos, 61 apresentavam o termo “tutor” e 24 o termo

“tutoria”.

No total, então, foram 749 trabalhos analisados pelos títulos, sendo

inicialmente selecionados 208 e, depois, relacionados à EaD, foram apenas 97,

entre teses e dissertações. Estes 97 trabalhos representam aproximadamente 13%

do total das produções referentes ao tema “tutor” e/ou “tutoria”, o que representa um

pequeno índice das produções acadêmicas do país relacionadas à Educação a

Distância, o que justifica a opção pelo meu objeto de estudo na pesquisa, visto a

carência de publicações nesta área científica.

Destes 97 trabalhos, chamou-me especial atenção a dissertação “O tutor na

formação de professores a distância: saberes que fundamentam a prática tutorial na

experiência do Curso de Pedagogia a Distância da UNIRIO”, de Angela Maria Rebel

de Carvalho, da Universidade Federal Fluminense, defendida em 2005. Nesta, a

autora busca resposta para duas questões: “a) Que saberes fundamentam a prática

dos tutores? b) A prática tutorial pode ser considerada como uma prática docente?”

(CARVALHO, 2005, p. 10), baseada no conceito de saberes docentes de Tardif.

A outra dissertação que me despertou curiosidade a partir das leituras foi “A

prática docente em ambientes virtuais de aprendizagem: saberes necessários ao

professor-tutor na educação a distância”, de Claudenice de Freitas Souza, da

Universidade Federal do Ceará, porém não consegui localizar o texto completo de

forma virtual.

Como síntese das pesquisas realizadas em revistas e eventos sobre o tema

“tutor” e/ou “tutoria” na EaD, apresento a Tabela 5.

99

Tabela 5: Síntese das pesquisas sobre o tema “tutor” e/ou “tutoria” em revistas e eventos

Revista ou evento

Período ou ano

Número total de trabalhos

Número de trabalhos

sobre “tutor” e/ou “tutoria”

Data de realização da

pesquisa

Revista Brasileira de

Educação Todo site 218 artigos 0 (zero) 04/07/2012

Revista Educação & Sociedade

Todo site ? 1 artigo 04/07/2012

Cadernos de Educação

maio-ago/ 2006 a

maio-ago/ 2011

227 artigos 0 (zero) 16/07/2012

Anais da ANPEd GT 08

2006 a 2012

(anual)

157 trabalhos completos

1 trabalho completo 09/07/2012

57 pôsteres 1 pôster

Anais da ANPEd GT 16

2006 a 2012

(anual)


2 trabalhos completo 09/07/2012


Anais do Endipe Eixo 2,

subtema 2-4

2012


2 pôsteres 15/11/2012 14 pôsteres

Anais do Endipe

Livro 3, parte II 2010 10 artigos 0 (zero) 11/07/2012

Anais do Endipe

Subtema 6 2010

84 artigos 5 artigos 11/07/2012

84 pôsteres 6 pôsteres

Anais do Endipe

Subtema 7 2008

123 artigos 1 artigo 12/07/2012


Anais do Endipe

2006 Ainda não disponíveis na

internet 12/07/2012

Anais do ESUD

2012

63 apresentações

orais

1 apresentação oral 15/11/2012


Anais do ESUD

2011

48 apresentações

orais

2 apresentações

orais 21/082012


Anais do ESUD

2010 56

apresentações orais

3 apresentações

orais 12/08/2012

100

Anais do CIAED

2012 Ainda não disponíveis na

internet 15/11/2012

Anais do CIAED

2011

138 apresentações

orais

5 apresentações

orais 22/08/2012


Anais do CIAED

2010

135 apresentações

orais

14 apresentações

orais 22/08/2012


ticEDUCA 2012 237 artigos 2 artigos

27/12/2012 33 pôsteres 1 pôster

Revista Brasileira de

Aprendizagem Aberta e a Distância

2002-2011 122 artigos 3 artigos 23/08/2012

Banco de Teses da CAPES

Todo site 134 teses 12 teses 31/08/2012

Banco de Teses da CAPES

Todo site 615

dissertações 85 dissertações 31/08/2012


Mesmo a Educação a Distância crescendo de forma exponencial nas

instituições de ensino pública e privada, nos mais variados níveis educacionais,

trabalhos que façam referência ao sujeito “tutor” dentro desta modalidade de ensino

ainda são poucos, conforme se pode observar na Tabela 5. Assim, entendo que

urge estudos sobre os tutores que abordem aspectos deste sujeito que não se

encontra devidamente reconhecido, ainda, como um profissional da educação.

Visando contribuir com esta lacuna, esta pesquisa se deteve especificamente sobre

aspectos do seu trabalho.

Assim, no próximo capítulo analiso os saberes docentes, na perspectiva dos

autores Tardif e Borges, buscando explicitar o que são e quais são os saberes

docentes e como estes são adquiridos pelos professores durante sua vida

profissional.

101

Capítulo 3: Saberes Docentes. De quem? De onde vem?

O saber é sempre de alguém que trabalha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer.

Maurice Tardif

Escolher trabalhar com os saberes docentes não foi simples, visto a

pluralidade e complexidade de sua análise (BORGES; TARDIF, 2001; BORGES,

2004). As dificuldades foram de caráter conceitual e metodológico. Primeiro, porque

o próprio conceito de saberes docentes possui controvérsias, visto que o mesmo é

trabalhado de diferentes formas por distintos autores, ou seja, dentro do próprio

campo de pesquisa sobre os saberes docentes há abordagens diversas para esse

assunto (BORGES, 2004; TARDIF, 2010, 2011, 2012; NÓVOA, 1995a; GAUTHIER

et al, 2006; PIMENTA, 2009; ENS; VOSGERAU; BEHRENS, 2012; FREIRE, 1996).

Borges (2004) argumenta que essa variação ocorre a partir de diferentes

perspectivas das ciências humanas e sociais. Segundo, porque, metodologicamente,

fazem referência à questão de classificar ou não classificar os saberes docentes, do

respeito ao trabalho do professor, de ser uma nova concepção de pesquisa, de

considerar o específico.

Porém, ao escolher este tema para minha pesquisa, busquei responder a

exortação de Donaldo Schön sobre a importância de realizarmos investigações com

o foco no saber desenvolvido por profissionais em sua própria prática (BORGES,

2004). Neste caso, a prática dos tutores a distância do CLMD em sua atuação na

tutoria. Para Schön (apud BORGES, 2004), esse tipo de pesquisa é importante para

revelar aos próprios sujeitos os seus saberes profissionais.

Borges (2001; 2004) aborda algumas possíveis classificações para os

saberes docentes, mostrando assim a diversidade de enfoques que podem

aparecer, tanto relacionados às correntes de pesquisa bem como aos contextos

teóricos e metodológicos nos quais estas são desenvolvidas. Este fato acaba sendo

o reflexo da expansão deste campo como produtor de conhecimento.

A autora apresenta os trabalhos de Lee Schulman (1986), Daniel Martin

(1992) e Gauthier et al (1998), os quais fizeram um mapeamento aprofundado da

produção das pesquisas que focavam o ensino e o professor, produzindo uma

classificação dos trabalhos publicados sobre a profissão docente até o momento, no

102

cenário norte-americano. Esta diversidade reflete a expansão deste campo de

pesquisa e ajuda, a partir da organização do mesmo, a perceber onde ainda existem

lacunas a serem exploradas. Esses três trabalhos foram desenvolvidos em períodos

distintos, sendo influenciados pelo contexto social, científico e político da época,

bem como por interesses particulares de cada um dos autores (BORGES, 2001).

Shulman inicia seus estudos na década de 80, quando a pesquisa sobre a

profissão docente estava constituindo-se. Já os outros dois trabalhos, de Martin e de

Gauthier et al, já são da década de 90, momento de expansão das pesquisas sobre

os saberes docentes. O estudo de Shulman (1986) é “uma das sínteses mais

importantes para o estudo dos saberes docentes”, destaca Borges (2001, p. 62),

sendo que a partir desta pesquisa começa a ser considerada a temática dos saberes

docentes, ou seja, a existência de saberes específicos dos professores.

Das três sínteses apresentadas, a com maior destaque foi a de Shulman

(1986). Esta teve como objetivo “mapear os diferentes programas de pesquisa sobre

o ensino e suas respectivas abordagens e, também, indicar perspectivas futuras

para a pesquisa, considerando as lacunas observadas nos programas anteriores”

(BORGES, 2001, p. 62). Deste mapeamento, apresentou cinco programas, a saber:

1º) as pesquisas processo-produto; 2º) o programa Academic learning time; 3º) o

programa sobre a cognição dos alunos; 4º) o Classroom ecology; 5º) o programa

sobre a cognição dos professores. Ao final, delineia seu próprio programa,

identificando conhecimentos que possuem os docentes, classificados em três tipos:

o conhecimento da matéria ensinada, o conhecimento pedagógico da matéria e o

conhecimento curricular (ibidem).

A síntese apresentada por Martin (1992) analisa a pluralidade metodológica,

em contexto norte-americano das pesquisas focadas nos professores e seus

saberes. Este autor propõe um reagrupamento das pesquisas conforme a natureza

dos saberes docentes. Delineia quatro abordagens teórico-metodológicas, sendo: 1º)

psico-cognitiva; 2º) subjetiva-interpretativa; 3º) curricular; 4º) profissional. Destas,

destaco a última, a abordagem profissional, considerando os professores como

“produtores de saberes e que existe um saber que emerge da prática profissional”

(BORGES, 2001, p. 68).

O trabalho de Gauthier et al (1998) descreve trabalhos norte-americanos

sobre o que ficou popular como knowledge base. As investigações pesquisadas

103

centralizam a “natureza dos saberes subjacentes ao ato de ensinar, mais

precisamente, os estudos sobre o ensino que buscam identificar e/ou definir um

repertório de conhecimento dos docentes” (BORGES, 2001, p. 69). Para o autor e

seus colaboradores, existem três paradigmas com os seguintes enfoques: 1º)

processo-produto; 2º) cognitivista; 3º) interacionista-subjetivista.

Feita a apresentação sucinta das três sínteses propostas por Schulman

(1986), Martin (1992) e Gauthier et al (1998), descritas por Borges (2001), percebe-

se diversos autores explorando o tema saberes docentes, com enfoques

metodológicos diferentes. Complementando a apresentação desta autora, apresento

o trabalho de Nunes (2001), que retrata um panorama da pesquisa no Brasil sobre o

tema. Este assunto começa a aparecer nas investigações brasileiras de forma

discreta a partir da década de 1990, onde

inicia-se o desenvolvimento de pesquisas que, considerando a complexidade da prática pedagógica e dos saberes docentes, buscam resgatar o papel do professor, destacando a importância de se pensar a formação numa abordagem que vá além da acadêmica, envolvendo o desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional da profissão docente (NUNES, 2001, p. 28).

Para Nóvoa (1995b), o desenvolvimento dos saberes docentes no âmbito

internacional traz uma abordagem que dá a voz ao professor, analisando sua

trajetória, história de vida, etc., deixando-o como foco central nos estudos e debates,

buscando produzir um novo tipo de conhecimento, aproximado da realidade

educativa e do quotidiano docente.

A influência internacional dos trabalhos de Tardif e Gauthier trouxe

inspiração aos pesquisadores brasileiros, os quais começam a considerar “o

professor como um profissional que adquire e desenvolve conhecimentos a partir da

prática e no confronto com as condições da profissão” (NUNES, 2001, p. 32).

Buscando o elo com a Tese, o tutor como sujeito da equipe docente na EaD também

adquire e desenvolve diferentes conhecimentos para atender sua função de forma

satisfatória, a partir de sua atuação junto aos alunos e aos demais sujeitos

envolvidos no processo pedagógico, bem como quando considerada as condições

do ‘ser tutor’, uma função docente ainda não reconhecida oficialmente como

profissão perante os órgãos competentes, expondo assim a precarização do

trabalho docente.

104

Referenciando pesquisas no contexto brasileiro, Nunes (2001) cita as obras

de Pimenta (1999), Fiorentini (1998), Guarnieri (1997), Borges (1995) e Caldeira

(1995). Não cabe aqui uma descrição detalhada de tais pesquisas, visto não ser foco

da Tese.

A partir dos artigos de Borges (2001) e Nunes (2001), os quais apresentam

uma síntese sobre pesquisas relacionadas aos saberes docentes no contexto

internacional e nacional, respectivamente, optei pela escolha de dois autores para

aprofundamento teórico. Isto porque o objetivo da Tese não é fazer uma análise

comparativa entre diferentes autores nacionais e/ou internacionais, mas sim utilizar a

teoria dos saberes docentes, de acordo com determinados autores, para analisar a

prática dos tutores e o seu entendimento sobre seus saberes docentes, assim como

a recontextualização desses saberes para a atuação na Educação a Distância.

Desta forma, optei por valer-me da teoria de Tardif (2010, 2011, 2012) e Borges

(2004).

Escolhi estes dois autores, já consagrados pela academia, pela proximidade

da sua perspectiva sobre o tema dos saberes docentes, sendo que Tardif é um

pesquisador reconhecido internacionalmente e Borges é uma pesquisadora

brasileira que realizou seu doutorado no contexto brasileiro, apoiada na teoria

desenvolvida por Tardif. Desta forma, incluo a visão internacional e posso estudá-la

e analisá-la juntamente com o resultado de uma aplicação em contexto nacional.

O tema saberes docentes vem ganhando espaço nas pesquisas da

academia, tanto internacional como nacionalmente, de acordo com o Dossiê

publicado em 2001 pela revista Educação & Sociedade. Esse, intitulado “Os Saberes

dos Docentes e sua Formação”, buscou discutir as questões relacionadas ao ensino

e a formação docente, como expõem Borges e Tardif (2001), já na apresentação da

edição. Como um dos objetivos do Dossiê, os autores procuram destacar “as

diferentes abordagens e concepções sobre o saber dos docentes e sua formação,

mostrando que essa questão é complexa e que ela pode ser tratada sob diferentes

ângulos” (BORGES; TARDIF, 2001, p. 18).

Tardif (2010) argumenta que hoje em dia ainda não é fácil responder o que

vem a ser os saberes dos professores. Justifica o fato por três razões importantes.

Primeiro, porque o campo de pesquisa sobre o assunto é muito dividido, abarcando

diversas disciplinas e teorias, que não puderam ser integradas em torno de uma

105

visão comum do saber profissional. Alega que as numerosas correntes de pesquisa

apresentam os saberes como representações mentais, crenças particulares, regras

tácitas de ação, argumentos práticos, competências, saberes da ação, entre outros.

Segundo, que os saberes docentes vêm interligados às demais dimensões

do trabalho dos professores, a saber, “formação, desenvolvimento profissional,

identidade, carreira, condições de trabalho, tensões e questões socioeducativas que

marcam a profissão, características das instituições escolares onde trabalham os

professores, conteúdos dos programas” (TARDIF, 2010) entre outros.

O terceiro ponto refere-se ao fato que de as questões normativas e

epistemológicas não são totalmente separáveis. Sendo assim, os saberes “são

integrados às práticas docentes cotidianas as quais são amplamente

sobredeterminadas por questões normativas e até mesmo éticas e políticas”

(ibidem).

Contudo, apesar dessas três observações, o autor argumenta que há mais

de três décadas as diversificadas pesquisas vêm mostrando alguns pontos

importantes, destacando quatro deles: primeiro, os saberes dos professores são

enraizados no seu trabalho e na sua experiência de vida; segundo, estes saberes

estão fundamentados em sua experiência de vida no trabalho; terceiro, os saberes

são caracterizados pelo contexto de interação com os estudantes, assim, são

saberes com interações humanas, marcados por essa interação; quarto e último, os

saberes também dependem do contexto socioeducativo e institucional no qual a sua

profissão está inserida. Sendo assim, “os saberes dos professores são saberes em

debate” (TARDIF, 2010).

A partir do exposto, o próprio autor destaca a centralidade ainda vigente

sobre o assunto dos saberes docentes no meio acadêmico e nas pesquisas, bem

como na própria profissão docente. Assim, trouxe para a minha Tese essa

discussão, utilizando os conceitos deste autor e de Borges (2004) para um diálogo

com a Educação a Distância, a partir das análises realizadas.

Caracterizando os autores escolhidos, Tardif é filósofo e sociólogo de

formação, sendo um pesquisador canadense reconhecido internacionalmente por

suas obras, as quais foram traduzidas e publicadas em diversos países. É professor

titular na Universidade de Montreal e participa de pesquisas relacionadas à profissão

106

docente, sendo membro ativo de grupos, comissões e associações brasileiras sobre

o tema (TARDIF, 2011).

Sua obra “Saberes Docentes e Formação Profissional”, de 2002, está na 12ª

edição, o que confere credibilidade à teoria que desenvolveu e ainda desenvolve

sobre o tema. Assim, apresento uma discussão inicial sobre os saberes dos

professores referenciando este trabalho.

Tardif (2011) argumenta que, a partir dos estudos desenvolvidos por ele e

seus colaboradores, a noção de saber é ampla, refletida a partir da fala dos próprios

sujeitos docentes. O saber engloba “os conhecimentos, as competências, as

habilidades (ou aptidões) e as atitudes dos docentes, ou seja, aquilo que foi muitas

vezes chamado de saber, de saber-fazer e de saber ser” (ibidem, p. 60).

É importante destacar no contexto desta pesquisa o que se entende por

docência. Assim, o termo docência é compreendido “como uma forma particular de

trabalho sobre o humano, ou seja, uma atividade em que o trabalhador se dedica ao

seu ‘objeto’ de trabalho, que é justamente um outro ser humano, no modo

fundamental da interação humana” (TARDIF; LESSARD, 2011, p. 8). Esta interação

no trabalho docente repercute sobre o próprio professor e na constituição de seus

conhecimentos, sua identidade e sua experiência profissional.

Ao refletir sobre o tema saberes docentes, diversos questionamentos

surgiram: quais são os saberes que os professores precisam mobilizar diariamente

em sala de aula ou no espaço pedagógico que atuam a fim de realizarem suas

atividades? Qual é a natureza e a origem desses saberes? Em que espaços e

tempos são mobilizados, construídos e/ou adquiridos? Como eles influenciam a

prática educativa? Específico à Tese, quais são os saberes docentes dos tutores,

membros da equipe docente na EaD? Como os tutores percebem e definem os seus

saberes docentes? Como estes são mobilizados, construídos, adquiridos e/ou

adaptados (recontextualizados) para a atuação na modalidade a distância?

Tardif (2011) expõe sobre os saberes docentes considerando duas

importantes vertentes: o saber dos professores em seu trabalho e em sua formação.

Para o autor, não se pode estudar o saber docente sem relacioná-lo com os

condicionantes e com o contexto onde os profissionais do ensino estão inseridos.

Desta forma, os saberes só têm ou adquirem sentido na sua relação com o trabalho

dos professores. O saber docente é um saber sobre o trabalho, para o trabalho e

107

que vem do trabalho. Até mesmo aqueles saberes adquiridos em tempos e espaços

anteriores à prática profissional só passam a ter significado quando se encontram,

se defrontam com as necessidades profissionais dos professores.

O saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles

68, com a

experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola (TARDIF, 2011, p. 11).

Para ilustrar, abaixo apresento a Figura 27, onde se tem uma visão geral da

ideia defendida pelo autor sobre os saberes docentes.

Figura 27: Saberes Docentes Fonte: Elaboração da autora, baseado em Tardif (2011)

Tardif (2011) expõe que os saberes docentes são sociais, contextualizados e

individuais, dando margem a uma ampla discussão sobre o assunto e enfatizando o

cuidado que se deve ter com o mentalismo e o sociologismo.

Os saberes docentes são sociais, pois são adquiridos no contexto de

socialização profissional, ou seja, ao longo de sua carreira o professor vai

construindo progressivamente esses saberes, como conhecer o ambiente de

trabalho ao passo que nele se insere e o interioriza para a ação docente. São sociais

também, pois são partilhados por um grupo de agentes que pertencem ao mesmo

núcleo no ambiente escolar, os professores, os quais têm uma formação inicial

comum em cada área específica, podendo variar de acordo com os níveis ou graus

de ensino. 68

Grifo no original.

108

A legitimação dos saberes docentes por sistemas também lhe confere o

caráter social, pois “um professor nunca define sozinho e em si mesmo o seu próprio

saber profissional” (TARDIF, 2011, p. 12). Este vem pela negociação em distintos

momentos com diferentes grupos, pois o que um professor deve saber ensinar,

acima de tudo, é um conhecimento construído e valorizado socialmente, legitimado

pelo grupo que o construiu, sendo função da escola perpetuá-lo. Cabe ressaltar que

neste sentido a modalidade a distância atua de forma análoga, pois os

conhecimentos a serem ensinados são pensados e discutidos por uma equipe

docente. No CLMD, pontualmente, este grupo de profissionais é chamado de Equipe

de Planejamento e, num momento posterior, Equipe de Execução, relacionado aos

eixos temáticos do currículo vigente, conforme relatado na seção 2.2.

Os saberes docentes são sociais, pois os seus objetos de trabalho são

objetos sociais que estão inter-relacionados mediante relações complexas. O

professor ao trabalhar com os alunos tem um objetivo, educá-los, pois “ensinar é

agir com outros seres humanos” (ibidem, p. 13), ninguém ensina algo a um ser

inanimado. Deste modo, os alunos fazem parte do processo de construção dos

saberes dos professores, pois é também na relação com eles que este professor

aprende a sua profissão.

A evolução dos conteúdos e conceitos assim como do saber ensinar

também fazem os saberes docentes serem sociais, pois esta evolução advém de

características sociais, sendo que algo pode ser bom hoje e já não ser tão bom

amanhã. Isso é fácil de ser percebido quando nos referimos à alimentação: hoje

determinado alimento é ótimo para a saúde e, em seguida, transforma-se num vilão,

após a descoberta de alguma característica que até então havia passado

despercebida69.

Desta forma, considerando os saberes docentes como sociais, procura-se

evitar o mentalismo, que tende a reduzir os saberes a processos mentais do próprio

indivíduo, sua atividade cognitiva, como representações, crenças e esquemas, por

exemplo. Sobre este assunto, Borges (2001) expõe em seu artigo que Shulman, ao

fazer o mapeamento sobre os diferentes programas de ensino e as abordagens de

cada um, identificou cinco programas, sendo que o último refere-se exatamente a

cognição dos professores, o qual busca examinar os pensamentos dos docentes

69

Exemplos como o consumo do café, do ovo e do chocolate na dieta alimentar. Disponível em <http://doutoraliliane.com.br/blog/?tag=pratica-ortomolecular&paged=2>. Acesso em: 16 ago. 2012.

109

relacionados às suas próprias ações, baseado na psicologia cognitiva de Piaget. O

foco é estudar o processo de aprendizagem da profissão como um processo que é

biológico, pela modificação das estruturas mentais dos professores.

Na Figura 27, igualmente é apontado que os saberes docentes são

contextualizados, evitando o sociologismo, que busca a eliminação das

contribuições dos sujeitos envolvidos no processo de educação, tratando-o somente

“como uma produção social em si mesmo e por si mesmo, produção essa

independente dos contextos de trabalho dos professores” (TARDIF, 2011, p. 14).

Tardif e Lessard (2011) abordam a importância do trabalho interativo na docência,

tanto que escreveram uma obra relacionada ao tema, ou seja, defender que a

atividade profissional dos professores é uma atividade de relações e interações

humanas e que estas relações e interações são pautadas por um espaço específico,

que é a escola. Ao longo dos capítulos do livro eles vão analisando como o espaço

escolar e as atividades desenvolvidas pelos professores e demais agentes deste

espaço possibilitam a construção profissional de suas carreiras. Os autores

consideram alguns focos de análise como a escola enquanto espaço social, as

estruturas burocráticas que fazem parte do cotidiano escolar, a carga de trabalho e a

jornada dos professores e, os fins do trabalho docente.

Por último, na figura supracitada, os saberes docentes tem a característica

pessoal, pois dependem diretamente da história de vida de cada sujeito, sua

formação inicial e continuada, sua identidade e personalidade, a forma como se

relacionam com os demais atores no âmbito educacional e com a trajetória

profissional que vão construindo durante os anos de atuação docente. É importante

salientar os saberes adquiridos em contextos pré-profissionais, como a influência da

família, as experiências escolares enquanto aluno, os valores e princípios

aprendidos pelo professor em sua educação, a construção do caráter e princípio

éticos, entre outros.

Desta figura anterior, pode-se perceber que estudar os saberes docentes

nos remete a vários focos de análise, considerando o professor como um ser

completo e complexo, porém em constante formação. Nesta Tese referi-me ao tutor,

um dos sujeitos envolvidos na constituição da docência na Educação a Distância.

Assim, é importante destacar que

Um saber é sempre ligado a uma situação de trabalho com outros (alunos, colegas, pais, etc.), um saber ancorado numa tarefa complexa (ensinar),

110

situado num espaço de trabalho (a sala de aula, a escola), enraizado numa instituição e numa sociedade (TARDIF, 2011, p. 15).

Fazendo um paralelo à fala de Tardif, o saber do tutor a distância está ligado

a uma situação de trabalho com outros (alunos, professores pesquisadores,

professores efetivos, tutor presencial, coordenações, secretaria, equipe de TI), um

saber ancorado numa tarefa complexa (mediar/auxiliar no processo de ensino-

aprendizagem), situado num espaço de trabalho virtual (AVA, chats), enraizado

numa instituição (IPES, vinculada a UAB) e numa sociedade contemporânea

complexa.

Tardif (2011) então propõe seis fios condutores que procuram situar os

saberes do professor entre a perspectiva individual e social, entre o sujeito e o

sistema no qual atua. Esses fios estão apresentados na Figura 28.

Figura 28: Fios condutores dos saberes docentes Fonte: Elaboração da autora, baseado em Tardif (2011)

O primeiro fio, saber e trabalho, supõe que o professor está imerso em seu

ambiente profissional, a escola e a sala de aula, sendo que precisa utilizar diferentes

saberes, porém esta utilização não é livre, ao acaso, mas focada nas condições e

circunstâncias que este trabalho será desenvolvido e nos objetivos que se pretende

alcançar, ela é intencional. Pode-se dizer que “o saber está a serviço do trabalho”

111

(TARDIF, 2011, p. 17), relacionando o saber ao docente e a sua docência, trazendo

neste saber as marcas da ação, pois ele é produzido e moldado no e pelo trabalho.

O segundo, diversidade do saber, faz referência a diversificados pontos

relacionados ao seu saber, como o seu próprio conhecimento e ao seu saber

ensinar, aos programas e currículos, bem como os livros didáticos que lhe são

disponibilizados, a experiência adquirida com a prática cotidiana e a formação inicial

e continuada. “O saber dos professores é plural, compósito, heterogêneo, porque

envolve, no próprio exercício do trabalho, conhecimentos e um saber-fazer bastante

diversos, provenientes de fontes variadas” (ibidem, p. 18).

O terceiro, temporalidade do saber, refere-se à aquisição desses saberes ao

longo do tempo, na própria história de vida de cada docente, bem como no período

de sua formação inicial e na prática profissional cotidiana. Como argumenta o autor,

para ensinar é preciso aprender a ensinar, e isso só acontece com o tempo, com a

experiência docente.

A experiência de trabalho enquanto fundamento do saber, o quarto fio,

mostra que nem todos os saberes são considerados da mesma forma pelos

docentes quando da prática. Alguns são privilegiados, pois os professores percebem

que tem uma utilidade mais acentuada, desta forma, são hierarquizados em relação

a suas funções no ensino.

O quinto fio, saberes humanos a respeito de seres humanos, foca o trabalho

docente como interativo. Desta forma, o autor fala que toda a ação docente é

mediada pela interação com outros seres humanos, alunos e demais membros da

equipe e da comunidade escolar. Assim, os saberes docentes possuem

características dessas interações humanas, ou seja, “dos poderes e regras

mobilizados pelos atores sociais na interação concreta” (TARDIF, 2011, p. 22).

No último, saberes e formação de professores, Tardif (2011) expõe sua

preocupação de se repensar a formação docente, onde se devem considerar os

saberes já adquiridos por esses profissionais, bem como a realidade do ambiente de

trabalho no qual serão inseridos futuramente. Ainda, como aproximar os saberes

produzidos no meio acadêmico das universidades com aqueles saberes

desenvolvidos pelos docentes na sua prática em sala de aula.

Sobre este problema de aproximação entre os saberes produzidos na

academia e a atuação docente no dia a dia, Tardif (2011) comenta que na América

112

do Norte é recorrente a discussão sobre tal, de forma que os professores

universitários canadenses e americanos fizeram um balanço assustador, indicando

um conservadorismo relacionado às Faculdades de Educação, citando apenas os

problemas de natureza epistemológica.

Estes problemas referem-se ao modelo aplicacionista de ensino, ou seja, por

determinado tempo os acadêmicos assistem aulas de forma disciplinar e,

posteriormente, aplicam aquilo que estudaram em algumas turmas, geralmente no

período dos estágios. Porém, após concluírem o curso e assumirem o ofício na

prática, percebem que somente na ação cotidiana é que conseguem construir de

fato sua docência, muitas vezes não aplicando os tantos conhecimentos abordados

no curso.

O modelo aplicacionista, segundo Tardif (2011), também é um modelo

institucionalizado por meio do sistema de práticas e de carreiras universitárias,

sendo que nela a pesquisa, a formação e a prática são três polos separados de

atuação. Os pesquisadores das instituições produzem o conhecimento, que são

assumidos pelos formadores e transmitidos aos acadêmicos no momento de

formação, os quais são, finalmente, aplicados pelos novos professores na prática de

sala de aula. Assim, “cada um desses grupos de agentes é submetido a exigências

e a trajetórias profissionais conforme os tipos de carreiras em jogo” (TARDIF, 2011,

p. 271).

Deste modelo emanam diferentes problemas, sendo que Tardif (2011) cita

apenas dois: a estrutura disciplinar e não centrada na lógica profissional do

professor, através de suas tarefas e contexto de trabalho e, segundo, que os alunos

são vistos como “espíritos virgens”, não sendo levado em consideração suas

crenças e seus conhecimentos prévios.

Na sequência o autor expõe possibilidades promissoras e campo de trabalho

aos pesquisadores universitários, a partir de quatro tarefas. A primeira refere-se à

criação de um repertório de conhecimentos para o ensino baseado no estudo dos

saberes profissionais dos professores a partir de sua prática cotidiana, na forma

como esses são utilizados e mobilizados na ação docente. A segunda refere-se à

inclusão de dispositivos úteis e conexos para a prática dos professores em sala de

aula. A terceira, ainda considerada utópica, refere-se à quebra da estrutura

disciplinar nos cursos de formação profissional dentro das instituições e, por último,

113

que os pesquisadores universitários façam pesquisas sobre sua própria atuação

docente, sobre suas práticas de ensino. Desta forma Tardif (2011) argumenta o

quão importante é buscar esta aproximação entre a teoria estudada na formação e a

prática em sala de aula.

Retomando, o autor fala dos saberes docentes considerando duas vertentes:

o saber dos professores em seu trabalho e em sua formação. Decompõe, então,

este saber advindo de várias fontes. Ele expõe sobre os saberes disciplinares,

curriculares, profissionais e experienciais (TARDIF, 2011), que na visão de Borges

(2004) é uma proposta de um modelo de análise que se baseia na origem social dos

saberes.

Figura 29: Saberes docentes na prática docente Fonte: Elaboração da autora, baseado em Tardif (2011)

Os saberes disciplinares fazem referência aos saberes relacionados aos

diversos campos de conhecimentos constituídos hoje em nossa sociedade. Nas

universidades, normalmente aparecem na forma de disciplinas ou blocos temáticos,

elucidando determinado conjunto de conceitos numa respectiva área. Por exemplo,

as disciplinas voltadas para a Matemática, como Cálculo ou Álgebra, salientando

que estas são transmitidas sem dialogarem com a Faculdade de Educação e os

cursos de formação docente, na maioria das vezes.

Os saberes curriculares, por sua vez, focam os discursos da instituição

escolar, bem como seus objetivos, conteúdos e métodos. Conforme esta

114

organização é que a escola transmite os valores que julga necessários à sociedade

em geral, de acordo com o planejamento escolar, em forma de programas a serem

aprendidos e aplicados pelos docentes.

Os saberes de formação profissional, também chamados de saberes

pedagógicos, são os saberes das ciências da educação e da ideologia pedagógica,

sendo chamado de “o conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de

formação de professores” (TARDIF, 2011, p. 36), seja na formação inicial ou

continuada.

Os saberes pedagógicos apresentam-se como doutrinas ou concepções provenientes de reflexões sobre a prática educativa no sentido amplo do termo, reflexões racionais e normativas que conduzem a sistemas mais ou menos coerentes de representação e de orientação da atividade educativa (ibidem, p. 37).

Ainda, os saberes experienciais, que são saberes específicos desenvolvidos

pelos professores em seu trabalho diário, na execução de suas funções e no

conhecimento de seu espaço de atuação. São saberes que nascem com a

experiência e por ela são corroborados, incorporados à prática no formato de

habilidades e habitus. Saberes experienciais são “o conjunto de saberes atualizados,

adquiridos e necessários no âmbito da prática da profissão docente e que não

provêm das instituições de formação nem dos currículos” (TARDIF, 2011, p. 48-49).

Borges (2012) também corrobora com esta ideia, afirmando que se os saberes da

prática profissional são essenciais, devem estes ser estudados paralelamente aos

saberes acadêmicos.

Na relação hierárquica que os professores estabelecem entre seus saberes,

normalmente os saberes experienciais ganham lugar de destaque, sendo os únicos

produzidos pelos professores como classe profissional. Tardif (2011) salienta, ao

final do capítulo dois de sua obra, algumas características desse saber experiencial,

sendo elas: este é um saber ligado aos encargos dos docentes, é um saber prático,

interativo, sincrético e plural, heterogêneo, complexo e não analítico, aberto e

permeável, personalizado, existencial, pouco formalizado, temporal e social.

Segundo o autor, essas características delineiam uma epistemologia da prática

docente, correspondente a

de um trabalho que tem como objeto o ser humano e cujo processo de realização é fundamentalmente interativo, chamando assim o trabalhador a apresentar-se “pessoalmente” com tudo o que ele é, com sua história e sua personalidade, seus recursos e seus limites (ibidem, p. 111).

115

Tardif (2012) argumenta que toda a atividade humana mobiliza dimensões

cognitivas e praxiológicas, ou seja, “o ser humano age ao mesmo tempo em que

pensa, e pensa ao mesmo tempo em que age” (p. 29), elaborando assim os saberes

da sua ação, que são a ela incorporados, servindo como guias, reguladores,

realizadores e transformadores desta mesma ação. Neste mesmo texto o autor fala

que a experiência é a “fonte pessoal primeira de produção de seu saber profissional

e de validação de sua competência” (TARDIF, 2012, p. 35). Neste lugar cotidiano de

trabalho o professor, por tentativa e erros, vai ajustando as situações de ensino e

aprendizagem, adquirindo uma bagagem de situações corriqueiras e inusitadas.

Aprende seu trabalho em meio às interações humanas, complexas, pois seus

sujeitos são outros seres humanos, onde, desta forma, sua personalidade torna-se

um elemento fundamental na relação. Ainda, vai constituindo sua identidade docente

pelo fazer contínuo, dia após dia, ano após ano, com variadas turmas e, muitas

vezes, ambientes escolares. Conclui dizendo que uma formação que não considere

o saber das experiências docentes é uma formação de má qualidade.

Maurice Tardif propõe, então, um modelo tipológico, apresentado na Tabela

6, para identificar e classificar os saberes docentes considerando as especificidades

de sua origem, aquisição e incorporação à prática profissional dos professores.

Tabela 6: Os saberes dos professores

Saberes dos professores

Fontes sociais de aquisição

Modos de integração no trabalho docente

Saberes pessoais dos professores

A família, o ambiente de vida, a educação no sentido lato, etc.

Pela história de vida e pela socialização primária

Saberes provenientes da formação escolar anterior

A escola primária e secundária, os estudos pós-secundários não especializados, etc.

Pela formação e pela socialização pré-profissionais

Saberes provenientes da formação profissional para o magistério

Os estabelecimentos de formação de professores, os estágios, os cursos de reciclagem, etc.

Pela formação e pela socialização profissionais nas instituições de formação de professores

116

Saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho

A utilização das “ferramentas” dos professores: programas, livros didáticos, cadernos de exercícios, fichas, etc.

Pela utilização das “ferramentas” de trabalho, sua adaptação às tarefas

Saberes provenientes de sua própria experiência na profissão, na sala de aula e na escola

A prática do ofício na escola e na sala de aula, a experiência dos pares, etc.

Pela prática do trabalho e pela socialização profissional

Fonte: Tardif, 2011, p. 63

Neste quadro descreve os saberes que acredita serem utilizados pelos

docentes na sua atividade profissional e que, assim, interferem na sua ação

cotidiana. Faz referência aos saberes que estão vinculados a atividade profissional

do professor, sendo esses os saberes da formação profissional, os saberes da

experiência e os saberes pessoais. E, ainda, aos saberes que podem ser definidos

como instrumentais, relacionados ao fazer, como exemplo, os saberes provenientes

dos programas e livros didáticos usados no trabalho.

Quando faz referência às fontes sociais de aquisição, Tardif (2011) busca

explanar que é importante considerar o lugar do presente e do passado na aquisição

do conhecimento e dos saberes, considerando fundamentalmente a história de vida

de cada um, incluindo o contexto familiar, bem como a trajetória de formação inicial

e continuada, além da trajetória escolar pré-profissional. Tudo isso é importante na

formação da identidade profissional, o que elucida a característica temporal a ser

considerada quando se estuda os saberes docentes.

O autor ainda argumenta que o modo de integração dos saberes à prática

profissional dos professores, na maioria dos casos, advém de processos de

socialização, seja esta pré-profissional ou profissional. Procura clarificar que o

professor não constroi os seus saberes somente de forma isolada.

De acordo com Tardif (2011), é importante ressaltar que os docentes de fato

utilizam todos esses saberes em seu contexto de atuação. Seu argumento para esta

estrutura é que uma classificação para os saberes dos professores só pode ser

legítima se considerar as suas fontes de aquisição e o modo como estes são

incorporados ao trabalho do professor.

117

A atuação como tutor é também uma forma de incorporação desses saberes

à prática do professor, pois se ele recontextualiza seus saberes docentes a partir

dessa atuação é porque está havendo essa modificação e resignificação.

Pensando sobre o trabalho docente, é interessante salientar como Tardif e

Levasseur (2011) definem trabalho educativo, sendo este

o conjunto das tarefas e funções realizadas pela totalidade dos agentes da educação – incluídos sem dúvida os docentes – que contribui, segunda as diversas modalidades e finalidades, na realização do processo atual de escolarização, em estreita interação com os alunos (p. 12).

A partir dessa definição os autores exploram a função dos novos ofícios

educacionais bem como as novas categorias de agentes educativos que emergiram

no âmbito escolar, de forma que analisaram como estas interferem na organização

da escola. Percebi um link com a pesquisa realizada, visto que na Educação a

Distância o professor não atua sozinho, como é (ou era) no ensino presencial, mas

junto a si tem um grupo de sujeitos, os quais constituem a polidocência, definida por

Mill (2006, 2010, 2012). Desta forma, cada vez mais aparecem divisões no trabalho

docente exercido por esse grupo de sujeitos e propriamente pelo professor.

Buscando complementar a proposta teórica de Tardif (2011), pesquisei

alguns trabalhos sobre os saberes docentes que pudessem, de alguma forma, trazer

a tona as questões relacionadas à EaD. Percebi que, os autores que de alguma

forma já se aventuraram em discutir os saberes docentes nesta modalidade de

ensino citam como uma das bases a teoria dos saberes docentes proposta por este

autor (OLIVEIRA; MILL; RIBEIRO, 2009; FORTES, 2011; OLIVEIRA, 2007;

OLIVERA, SOBRINHO, 2010).

A ideia é que os saberes docentes mobilizados, adquiridos e/ou construídos

no ensino presencial sejam o alicerce para a docência na EaD, porém não são

suficientes. Alguns apontamentos já aparecem em relação a questões como domínio

das TIC, gestão do tempo e capacidade de trabalhar em equipe. As considerações

propostas pelos sujeitos dessa pesquisa, os tutores virtuais do CLMD, foram

descritas no Capítulo 6.

A outra autora considerada na Tese é Cecília Maria Ferreira Borges,

pesquisadora brasileira sobre os saberes docentes. Ela é atualmente professora na

Universidade de Montreal, no Departamento de Psicopedagogia e Andragogia da

Faculdade de Ciências da Educação, licenciada em Educação Física e possui

118

mestrado e doutorado em Educação. O seu foco de interesse é pela problemática

dos saberes, do trabalho e da formação dos docentes, sendo que suas pesquisas

abordam principalmente a formação inicial, os saberes e o trabalho dos docentes e,

as práticas pedagógicas dos professores70.

Borges, apoiada na teoria de Tardif entre outros autores, argumenta em sua

obra “O professor da escola básica e seus saberes profissionais”, resultante de sua

tese de doutoramento, que o foco do trabalho desenvolvido foi ver o que os

docentes falavam a respeito dos seus saberes, tanto na formação como no seu

trabalho cotidiano, a partir de três eixos de análise (BORGES, 2004).

No primeiro eixo Borges investigou a aprendizagem do trabalho docente, e a

relação entre os diferentes componentes, disciplinares, pedagógicos e práticos, que

estão presentes na formação do professor de ensino fundamental, anos finais. O

eixo seguinte abordou os saberes na base do ensino, os quais foram apontados

pelos docentes como fundamentais, a partir da formação e da prática. O terceiro e

último eixo explorou o trabalho curricular, focando a relação entre os componentes

disciplinares e a atividade do professor, no mesmo contexto de ensino fundamental.

Inicialmente, ao fazer um apanhado sobre os diferentes tipos de pesquisas

sobre os saberes, a formação e o trabalho docente, a autora cita que para estudar

os saberes docentes é indispensável considerar as interações do professor no seu

espaço de trabalho diário, por isso coloca que a sala de aula é parte fundamental

nas análises sobre o assunto, sendo lugar privilegiado para a construção dos

saberes e da identidade docente (BORGES, 2004; 2012).

Salienta, ainda, a temporalidade do saber, argumentando que muitos

docentes deparam-se com uma realidade na prática, ao assumirem uma sala de

aula, realidade esta distinta muitas vezes daquela contemplada na academia. E,

somente com o tempo, com a prática cotidiana, é que vão adquirindo experiência e

segurança em seu fazer docente. “A prática é ela mesma vista como um espaço de

edificação de saberes e competências” (BORGES, 2004, p. 35).

A obra de Borges está fundamentada especialmente nos trabalhos de Tardif

e Shulman, os quais dialogam de forma ampla com a problemática dos saberes,

defendendo a ideia de que esses saberes docentes são plurais e amalgamados, ou

seja, uma mistura de elementos diversos. Ainda, em sentido amplo, Tardif (2011)

70

Texto adaptado de http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=E857366.

119

fala que os saberes docentes referem-se também aos conhecimentos, às

competências, às habilidades ou às aptidões e às atitudes dos professores. Logo,

ensinar, na visão de Tardif, é “mobilizar uma grande variedade de conhecimentos

compostos, reinventando-os no trabalho, para adaptá-los e transformá-los para e

pelo trabalho” (BORGES, 2004, p. 69).

Tardif, como expõe Borges, centraliza sua análise na categoria do trabalho

no âmbito de ensino, logo põem em evidência os saberes que se constroem com a

experiência, além dos saberes proposicionais, disciplinares e científicos. Assim,

mostra “como o saber do professor é marcado e influenciado não só por outros

saberes mas, também, por um processo de reformulação, reapropriação da

informação (conhecimento, saberes)” (BORGES, 2004, p. 77) que vão além das

formas tradicionais de transmissão e aplicação dos conhecimentos.

Neste sentido é que a teoria de Basil Bernstein dialoga com a questão dos

saberes docentes, pois essa reformulação, reapropriação da informação é

considerada como a recontextualização dos saberes para Bernstein. Essa

recontextualização dos saberes docentes na perspectiva dos sujeitos tutores foi o

foco da minha Tese, buscando elucidar como e quando isso acontece.

Borges (2004) ainda argumenta a importância de estudar os saberes

considerando-os na experiência individual e coletiva de cada docente. Individual,

pois considera elementos particulares de cada sujeito, como suas crenças, valores,

história de vida, personalidade, percepção de mundo, entre outros. Coletivo, pois

este sujeito está inserido num contexto, num ambiente escolar, onde partilha com

outros colegas docentes os saberes ali construídos.

Em relação à temporalidade do saber, Borges menciona que estes saberes

sofrem transformações no decorrer da carreira docente, caracterizada por fases, de

acordo com Tardif (2011). Os professores novatos geralmente fazem um alto

investimento em suas carreiras, que com o passar dos anos se estabiliza e, ao final

da carreira, pode sofrer um desinvestimento, acompanhada ou não de um

sentimento amargo ou sereno.

Os saberes docentes ainda são considerados como relacionais, ou seja,

“são frutos das interações produzidas pelo docente no seu trabalho e em

decorrência da sua atividade profissional” (BORGES, 2004, p. 86), pois o objeto de

trabalho do professor são seres humanos. “A relação de inúmeros professores com

120

os alunos e com a profissão é, antes de tudo, uma relação afetiva” (TARDIF;

LESSARD, 2011, p. 151). Como consequências, o docente precisa considerar a

individualidade de cada aluno ao passo que trabalha com a coletividade, precisa se

adaptar as questões éticas e emocionais envolvidas no lecionar e, ainda, por ser a

docência um trabalho interativo, precisa desenvolver diferentes qualidades, como

paciência, tolerância e capacidade de negociação.

A análise dos depoimentos apresentados por Borges (2004) traduzem um

diálogo rico entre os sujeitos que atuam na escola, os professores, e a teoria que se

tem sobre os saberes docentes, fazendo um entrelaçar de fios interessante. Pela

escrita da autora, percebe-se sua afinidade com as ideias de Tardif, visto ser este

um dos autores referenciados por ela. Este é o motivo de ter escolhido estes dois

pesquisadores para dialogarem sobre os saberes docentes em meu trabalho. A

partir de suas considerações realizei a análise da fala dos sujeitos e busquei

entender como que eles fazem essa recontextualização dos saberes docentes do

ensino presencial para a Educação a Distância.

No próximo capítulo trouxe uma discussão sobre a teoria de Basil Bernstein,

apresentando alguns dos conceitos desenvolvidos pelo autor, como código,

classificação e enquadramento e o dispositivo pedagógico. Este último utilizado

como referencial teórico na Tese, a partir das regras que o constituem: regras

distributivas, recontextualizadoras e avaliativas. Neste capítulo já apresento alguns

resultados da análise feita, com inserções da fala dos sujeitos da pesquisa.

121

Capítulo 4: Dialogando com Basil Bernstein, trazendo os sujeitos tutores para

a conversa

O discurso pedagógico é um princípio para apropriar outros discursos e colocá-los numa

relação mútua especial, com vistas à sua transmissão e aquisição seletivas.

Basil Bernstein

A teoria de Bernstein é rica e profunda, podendo ser explorada sobre dois

aspectos, conceitual e metodológico, visto seu poder de diagnosticar, descrever,

explicar, prever e transferir (MORAIS; NEVES, 2001; MORAIS; NEVES, 2009).

Neste capítulo apresento uma reflexão sobre as contribuições deste sociólogo da

educação relacionadas à pesquisa, trazendo para a discussão alguns de seus

conceitos, visto que seu modelo teórico é proposto para analisar as relações

pedagógicas em geral (LEITE, 2007).

Basil Bernstein é natural da cidade de Londres e nasceu em 1º de novembro

de 1924, membro de uma família de imigrantes judeus. Ele começou sua carreira

acadêmica na década de 60, na Universidade de Londres. Durante sua vida

dedicou-se aos estudos e mostrou particular interesse pela educação, situando-se

entre os grandes sociólogos do século XX (MORAIS, 2004). Ele foi professor da

cátedra Karl Manheim, de Sociologia da Educação, na Universidade de Londres, até

o ano em que se tornou professor Emérito da instituição, em 1990 (BERNSTEIN,

1996; LEITE, 2007; MAINARDES; STREMEL, 2010).

Em 1958 Bernstein começou a publicar e o desenvolvimento de sua teoria

aconteceu de forma contínua até o ano 2000, quando veio a falecer em 24 de

setembro. A sequência de suas obras apresentou a evolução do seu pensamento,

as quais se organizaram em cinco volumes, no conjunto denominado “Class, Codes

and Control, I–V”, traduzido como “Classe, códigos e controle”.

Os três primeiros livros aparecem com o mesmo nome, Class, Codes and

Control, variando, porém o seu subtítulo (PORTO, 2011):

1971: Theorical studies towards a sociology of language (Estudos teóricos da

sociologia da linguagem);

122

1973: Applied studies towards a sociology of language (Estudos aplicados a

sociologia da linguagem);

1975: Towards a theory of educational transmissions (Em direção a uma teoria das

transmissões educacionais).

O quarto livro, de 1990, The structuring of pedagogic discourse, foi o único

até agora traduzido para o português, por Tomaz Tadeu da Silva e Luíz Fernando

Gonçalves Pereira, com o título “A estruturação do discurso pedagógico: classe,

código e controle”. Foi publicado em 1996 pela Editora Vozes.

Sua última obra desta coleção de cinco volumes foi publicada em 1996 e

denomina-se Pedagogy, simbolic control and identity: theory, research, critique

(Pedagogia, controle simbólico e identidade: teoria, pesquisa, crítica). A segunda

edição saiu no ano 2000.

O próprio autor, fazendo uma análise retrospectiva de sua teoria, considerou

ainda que existem, dentre os vários artigos que publicou, quatro que foram marcos

em sua trajetória (MORAIS; NEVES, 2007; MORAIS, 2004):

1971: On the classification and framing of educational knowledge;

1981: Codes, modalities and the process of cultural reproduction: A model;

1986: On pedagogic discourse;

1999: Vertical and horizontal discourse: An essay.

Basil Bernstein é um dos principais representantes da Nova Sociologia da

Educação (NSE), junto com Michael Young (LEITE, 2007; MAINARDES; STREMEL,

2010). Para os representantes da NSE, a principal preocupação era o

desenvolvimento de uma sociologia do conhecimento e, para isso, investiram em

estudos que analisassem as relações entre a organização do conhecimento e a

distribuição do poder. A teoria bernsteniana vai explorar os conceitos de

classificação, vinculado ao poder e, enquadramento, vinculado ao controle, por

exemplo. Sua preocupação o levou a criar “uma linguagem que, ao gerar descrições

específicas das práticas e discursos das relações pedagógicas, possibilitasse o

estudo dos processos concretos de transmissão e aquisição de conhecimentos,

valores e formas de consciência” (LEITE, 2007, p. 23).

Após a leitura inicial de parte das obras de Bernstein e, ainda, cursar

disciplinas que discutiram sua teoria, confirmei o que muitos pesquisadores dizem

sobre ela, a saber, que esta é complexa, com conceitos abstratos e um tanto difíceis

123

de serem assimilados, porém com um elevado poder de descrição da realidade

escolar, como exemplificado em Bernstein (1984); Morais (1992); Morais et al

(1993); Afonso; Morais; Neves (2002) .

Silva (2009) argumenta que a teoria desenvolvida por Bernstein é complexa

e sofisticada, chegando a afirmar que, com o passar dos anos foi ficando cada vez

mais formal, tornando-se quase matematizada. Então, este foi um dos fatores que

me motivou a aprofundar os estudos sobre a teoria bernsteniana, o poder de

abstração dos conceitos, justamente por vir de uma área considerada “dura” pela

academia, a área das ciências exatas, a Matemática.

Nesta busca pelo conhecer e compreender a teoria de Bernstein pesquisei

por teses e dissertações que a tivessem utilizado de alguma forma. No Banco de

Teses da Capes fiz uma pesquisa em nível de doutorado onde encontrei 25 teses e,

em nível de mestrado, 38 dissertações, nas quais foi utilizada a palavra-chave “Basil

Bernstein”.

Após a leitura do resumo das teses, percebi que algumas abordavam

questões relacionadas ao currículo, outras às políticas curriculares, conceitos de

classificação e enquadramento, bem como o controle simbólico. Outras utilizavam o

dispositivo pedagógico e a recontextualização, sendo que apresento uma síntese de

alguns trabalhos na sequência, por ordem alfabética dos autores.

A primeira tese é de Andreia Maria Pereira de Oliveira, intitulada

“Modelagem Matemática e as tensões nos discursos dos professores”, defendida na

UFBA. Nesta, o foco são os discursos dos professores quando estes

recontextualizam a modelagem matemática em suas práticas pedagógicas

(OLIVEIRA, 2010).

Benedito Gonçalves Eugenio defendeu a tese “Políticas curriculares para o

ensino médio no Estado da Bahia: permeabilidades entre contextos e a cultura da

escola” pela UNICAMP. Nela, aborda as políticas educacionais sobre o currículo no

ensino médio, utilizando as regras do discurso pedagógico e da recontextualização.

O primeiro capítulo retrata os conceitos da teoria de Bernstein (EUGENIO, 2009).

A tese seguinte é de Carmen Isabel Gatto, intitulada “O processo de

definição das diretrizes operacionais para a Educação de Jovens e Adultos:

participação democrática das agências do campo recontextualizador oficial”,

defendida na UFRGS. Nesta a autora utiliza o conceito de classificação de Bernstein

124

para “descrever e analisar as relações entre agências do campo recontextualizador

oficial abrangendo, também, o campo recontextualizador pedagógico e as posições

dos representantes dessas agências acerca dos temas” (GATTO, 2008, p. 6). O

capítulo quatro é destinado às contribuições da teoria de Basil Bernstein.

A quarta tese é de Clarice Monteiro Escott, defendida na UFRGS,

denominada “Currículos, pedagogia e avaliação em cursos de enfermagem e de

direito: influências do discurso regulador geral e do discurso recontextualizador”. O

terceiro capítulo descreve a estruturação do discurso pedagógico de Basil Bernstein

(ESCOTT, 2008).

Davi Maragon defendeu a tese “Mobilização para o saber, discurso

pedagógico e construção de identidades: uma análise do livro didático público de

Educação Física do Estado do Paraná”, na UFPR. Investigou o processo de

constituição da mobilização para o saber no discurso pedagógico (MARAGON,

2009).

A sexta tese, de Maria Cecilia Loréa Leite, “Decisões pedagógicas e

inovações no ensino jurídico”, foi defendida na UFRGS. Como enfoque central a

autora apresenta “a relação entre currículo, conhecimento e poder” (LEITE, 2003, p.

6) inserida no campo da Pedagogia Jurídica. O terceiro capítulo aborda alguns

conceitos de Basil Bernstein, como regras e tipos da prática pedagógica.

A tese de Russel Teresinha Dutra da Rosa, “Formação inicial de

professores: análise da Prática de Ensino em Biologia” foi defendida na UFRGS. Um

dos tópicos desenvolvidos foi a “análise de discursos e de modalidades de

conhecimentos que constituem a Licenciatura em Ciências Biológicas e que são

mobilizados quando da recontextualização dos conteúdos biológicos para o Nível

Médio” (ROSA, 2007, p. 13). O capítulo três traz a teoria sociológica de Bernstein,

entre outros autores.

A última tese que descrevo foi defendida na UFRGS por Viviane Esther

Lorenz, denominada “Arte e conscientização ambiental: uma reflexão sobre a

formação continuada de professores, fundamentada em Basil Bernstein”. O quarto

capítulo refere-se à abordagem de contextos educacionais segundo a teoria deste

autor (LORENZ, 2009).

125

Conforme descrito nas pesquisas, as quais utilizam da teoria de Bernstein, o

autor apresenta um pensamento estruturalista71 (LOPES, 2005), o qual “refere-se a

perspectiva sociológica baseada no conceito de estrutura social e busca a

objetividade, a coerência, o rigor e a verdade” (MAINARDES; STREMEL, 2010, p. 4).

Bernstein tem contribuições a oferecer no campo escolar, apesar de

pretender que sua linguagem conceitual possa vir a descrever qualquer relação

pedagógica (LEITE, 2007). Sua teoria busca compreender o papel da escola no

processo de produção, reprodução e mudança cultural e social, sendo que o

currículo ocupa um papel importante neste processo. O foco são os processos de

socialização do conhecimento, onde busca analisar a comunicação pedagógica.

Na sequência explicitei alguns dos conceitos fundamentais da teoria de

Bernstein, como código, classificação e enquadramento, finalizando com o

dispositivo pedagógico, enfoque desta Tese.

4.1. Código

Código é um conceito central na teoria sociológica de Basil Bernstein. “Como

se aprendem as posições de classe? Como as estruturas de classe se traduzem em

estruturas de consciência? (...) O código é precisamente a gramática da classe”

(SILVA, 2009, p. 74). Para o autor, “um código é um princípio regulativo, tacitamente

adquirido, que seleciona e integra significados relevantes, formas de realização e

contextos evocadores” (BERNSTEIN, 1996, p. 143). São dispositivos de

posicionamento determinados culturalmente. Desta forma, sua unidade de análise

são as relações entre contextos, e não um enunciado abstrato ou um contexto

isolado. “O código é um regulador das relações entre72 contextos e, através dessa

relação, um regulador das relações dentro dos contextos” (ibidem, p. 143).

Bernstein utiliza o termo “relações de classe” para assinalar diferenças na

distribuição do poder e nos princípios de controle entre os grupos sociais.

As relações de classe geram, distribuem, reproduzem e legitimam formas distintas de comunicação, as quais transmitem códigos dominantes e dominados, e que, no processo de adquirir esses códigos, os sujeitos são por eles diferentemente posicionados (BERNSTEIN, 1996, p. 28).

71

O estruturalismo, em um sentido amplo, visa a uma análise síncrona das estruturas e projeta a perspectiva de ser um paradigma para as ciências sociais ou um modelo científico, em alguns casos baseado na linguagem (LOPES, 2005, p. 53). 72

Grifos no original.

126

A Figura 30 ilustra essa relação entre as relações de classe, distribuição do

poder, princípios de controle e os códigos.

Figura 30: Código e relações Fonte: Bernstein, 1996, p. 28

Desde suas obras iniciais sobre linguagem, abordando código restrito e

código elaborado, o conceito de código se referia a um princípio regulador que está

na base dos sistemas de mensagens (currículo, pedagogia e avaliação73). Definindo

os termos específicos.

Código restrito se caracteriza por uma ordem de significação particularista, em que os princípios e operações são mantidos implícitos, dado que as significações partilhadas e ligadas ao contexto não carecem de muita verbalização; os falantes de um código restrito tendem a ter papéis comunitários, não estando muito cientes das diferenças individuais (DOMINGOS et al, 1986, p. 344). Código elaborado se caracteriza por uma ordem de significação universalista, cujos princípios e operações são tornados explícitos e que, estando desligada do contexto, dá ao falante possibilidade de distanciamento e, portanto, de reflexividade; os falantes de um código elaborado tendem a estar cientes das diferenças individuais e a ter papeis menos formalizados. (ibidem, p. 343-344).

Essas diferenças existem pelo fato dos códigos apresentarem-se de formas

distintas em relação à classe social, ou seja, há diferenças entre os códigos de

73

“Para Bernstein (1971), currículo define o que conta como conhecimento válido; pedagogia define o que conta como transmissão válida do conhecimento e a avaliação define o que conta como a realização válida do conhecimento” (MAINARDES; STREMEL, 2010, p. 7).

127

comunicação dos filhos da classe operária e dos filhos da classe média, refletidas

pelas relações de classe e de poder na divisão social do trabalho. Estas relações

dos códigos são estudadas pelo autor no contexto da sala de aula, visto que a

escola reproduz os códigos elaborados, deixando as crianças das famílias das

classes operárias à mercê, visto empregarem em grande parte somente o código

restrito.

Fazendo referência a este assunto, trago a fala de Tardif e Lessard (2011)

que se articula com a colocação feita por Bernstein:

O discurso dos professores sempre tem certa superioridade em relação aos discursos dos alunos: ensinar não é apenas dizer alguma coisa, é também dizê-lo de certa maneira, em função dos códigos linguísticos e culturais; esse discurso também manifesta, em suas formas de expressão, o domínio de um certo nível de linguagem (TARDIF; LESSARD, 2011, p. 251-252).

Contudo, o próprio Bernstein salienta que não existem códigos melhores ou

piores, superiores ou inferiores, apenas códigos em contextos sociais distintos,

códigos culturais diferentes, (ESPANYA; FLECHA, 1998) que merecem ser

estudados levando esse fato em consideração.

Vinculado à Tese, pode-se perceber que os tutores a distância, ao se

comunicarem com os alunos, assumem uma postura mais formal, acadêmica, devido

ao fato de constituírem a equipe docente do curso. Desta forma, acabam utilizando

um código elaborado nesta comunicação, com um vocabulário específico, tanto

relacionado à Matemática, área de estudo dos alunos, como um vocabulário

específico da Educação a Distância, modalidade de ensino ofertada, a qual abrange

conceitos tecnológicos e virtuais que precisam ser usados durante o curso. Esse

código elaborado é, inicialmente, apresentado aos tutores através da capacitação

oferecida pelo curso, quando do ingresso destes para o trabalho na tutoria. Essa

gramática dos códigos “lhes permite distinguir entre os diferentes contextos,

distinguir quais são os significados relevantes em cada contexto e como expressar

publicamente esses significados nos contextos respectivos” (SILVA, 2009, p. 74).

Em relação à Matemática não houve problemas significativos em relação ao

código elaborado, visto que atualmente, apenas seis tutores de um universo de 50,

não tem o curso de Licenciatura ou Bacharelado nesta área, sendo estes tutores que

atuam em questões específicas vinculadas a parte pedagógica. Já em relação ao

código elaborado para a Educação a Distância, a situação foi outra. Como exemplo,

duas tutoras, que inicialmente demonstravam possuir o código restrito em relação à

128

EaD, fazem um relato sobre a capacitação inicial que obtiveram. A Tutora 4 fala:

“confesso que, a respeito da capacitação, não foi proveitoso para mim; pois não

havia trabalhado ainda com esta modalidade e muitas informações passadas não

soube do que se tratava”. A Tutora 8 complementa:

Pra mim não foi muito claro, pois a maioria dos colegas já era tutor há algum tempo e a linguagem e assuntos eram direcionados a eles. Poucos foram os momentos onde pude compreender como funcionava a tutoria. Muito cresci em conhecimento conversando com colegas que já tinham uma caminhada.

O final da fala desta última tutora nos esclarece que ela, aos poucos, assim

como os demais colegas, foi adquirindo o código elaborado necessário para o

trabalho, com a ajuda de outros tutores mais antigos do curso e, que,

provavelmente, já haviam passado por essa adaptação em relação aos códigos.

Esse mesmo sentimento de insegurança em relação à comunicação com os alunos

aparecem quando a Tutora 21 argumenta que ao estar pela primeira vez em contato

com os alunos, mediados pelo computador, sentiu-se estranha e “com medo que o

aluno não entendesse minha explicação”, devido à falta de clareza em como fazer

essa interação.

Quando fazemos referência aos alunos, de acordo com a própria percepção

do grupo de tutores pesquisados, fica evidente a carência sobre os conhecimentos

referentes aos códigos elaborados vinculados à EaD e às tecnologias. E esta

diferença não é somente de classe social, como Bernstein (1996) expõe em sua

teoria. Quando se trata de alunos de EaD, a faixa etária média é mais avançada,

pois são alunos que ficaram anos sem estudar e, desta forma, mesmo alunos

pertencentes a uma classe social com maior poder aquisitivo e cultural encontram

dificuldades oriundas dos contínuos avanços tecnológicos. Isto é, mesmo estudantes

com uma situação econômica mais favorecida não possuem os conhecimentos

necessários à Educação a Distância. Desta forma, os códigos elaborados estão

sendo construídos ao longo do curso, com estudo e auxílio constante da equipe

docente, especialmente dos tutores.

Assim, conforme tutores e alunos vão desenvolvendo uma relação mais

próxima e constroem uma comunicação eficaz entre si, percebe-se a construção dos

códigos elaborados necessários para o bom desenvolvimento do curso, ou seja,

ambos aprendem esta nova linguagem da EaD. A interação e comunicação se

129

realizam, então, de forma tranquila, fluente, por meios dos códigos elaborados

específicos para este contexto da Matemática na Educação a Distância.

4.2. Classificação e Enquadramento

Classificação e enquadramento são dois conceitos centrais na teoria do

discurso e da prática pedagógica de Bernstein. O termo classificação, vinculado ao

poder, é utilizado para explicar as relações de poder e controle do que é ensinado e

aprendido. Domingos et al (1986), define o termo como o “grau de manutenção da

fronteira ou força de isolamento entre categorias (agências, agentes, recursos),

criado, mantido e reproduzido pelo princípio da distribuição de poder da divisão

social de trabalho” (p. 343).

Por sua vez, enquadramento, vinculado ao controle, é utilizado para explicar

as relações de poder e controle que interferem no como é conduzido o processo de

ensino-aprendizagem. É o “grau de manutenção da fronteira ou do isolamento entre

práticas comunicativas das relações sociais criado, mantido e reproduzido pelos

princípios de controle social” (ibidem, p. 347).

O termo classificação refere-se à natureza da diferenciação entre conteúdos

e áreas do conhecimento. “A classificação diz o que é legítimo ou ilegítimo incluir no

currículo” (SILVA, 2009, p. 72). Se existe um forte grau de isolamento entre os

conteúdos, dizemos que existe uma classificação forte (denotada por +C). Se o grau

de isolamento entre os conceitos for fraco, ou seja, há uma reduzida separação

entre os conteúdos e as áreas do conhecimento, então a classificação é fraca (–C).

Fazendo uma comparação com o atual currículo vigente no CLMD, percebe-

se que a ideia proposta pelo mesmo caracterizaria, conforme Bernstein (1996), uma

classificação fraca (–C), visto que este é constituído por oito Eixos Temáticos

semestrais, conforme Anexo 5, sem pré-requisitos e sequência pré-definida. Em

cada um destes eixos são articulados os quatro conhecimentos básicos vinculados

ao currículo: Conhecimento do Conteúdo Matemático para Atuação Profissional do

Professor de Matemática, Conhecimento dos Processos de Ensino-Aprendizagem

dos Conteúdos Matemáticos, Conhecimento do Conteúdo Matemático Especializado

do Professor de Matemática e Conhecimento do Conteúdo Especializado de Áreas

afins para Atuação do Profissional do Professor de Matemática. Assim, o conteúdo

130

não é mais apresentados aos acadêmicos de forma linear e sequenciada, deixando

de caracterizar uma classificação forte (+C), como apresentava em seu currículo

inicial (Anexo 4), passando a ter essa classificação fraca (–C), “quando se esbatem

as fronteiras entre os vários assuntos de uma dada disciplina, o que se traduz numa

articulação dos conteúdos em conceitos sucessivamente mais abrangentes”

(MORAIS; NEVES, 2007, p. 124).

Dependendo da relação de poder que se estabelece entre os agentes,

professores e tutores, a classificação vai ser mais forte ou mais fraca.

Especificamente no caso do CLMD, com as análises feitas, eu percebi que essa

relação é forte (+C), visto que as fronteiras estão bem delimitadas e existe uma

relação de hierarquia. São os professores que organizam o curso como um todo e

cada eixo em específico, cabendo aos tutores apenas auxiliarem na sua reprodução,

mediante o atendimento aos alunos. O fato pode ser exemplificado pela fala do Tutor

34, “o tutor, apesar de ter o contato direto quase diário com os alunos, não tem

muita autonomia, não participa efetivamente da elaboração do curso, apenas na

execução”. A Tabela 7 sintetiza essas relações.

Tabela 7: Relações de poder – classificação

Categorias + C – C

Relações

intra-

disciplinares

(Matemática)

Os conteúdos eram

apresentados por meio de

disciplinas.

Currículo antigo – Anexo 4.

Os temas de estudo são inter-

relacionados e as atividades

propostas envolvem

conhecimentos abrangentes.

Currículo atual – Anexo 5.

Relações

inter-

disciplinares

(Matemática,

Física e

Pedagógicas)

Os conteúdos eram

apresentados por meio de

disciplinas em cada uma das

áreas.

Currículo antigo – Anexo 4.

Os conhecimentos das várias

áreas do saber envolvidas no

currículo do curso são

igualmente valorizados,

articulados e inter-relacionados

durante o eixo, tanto nos textos

como nas atividades.

Currículo atual – Anexo 5.

Professor –

Tutor

Nesta relação de poder são os

professores que delimitam o que

e o como será desenvolvido o

Em algumas disciplinas no

currículo antigo havia reuniões

entre o professor e os tutores, de

131

eixo. As fronteiras são bem

delimitadas. Há uma relação de

hierarquia.

“O professor tem a

responsabilidade maior dentro da

EaD, principalmente porque é o

professor que elabora toda grade

de conteúdos, material didático e

seleção do melhor para o aluno”

(Tutor 25).

“Ao contrário do presencial, na EaD

as aulas precisam estar sempre

bem preparadas e com

antecedência para ser repassada

aos tutores” (Tutora 23).

“O professor deve se preocupar em

como preparar um bom material

para os alunos. Já o tutor deve se

preocupar em sanar as dúvidas

que, por ventura, venham a existir,

além de acompanhar diariamente

esses alunos” (Tutor 13).

“O professor é responsável pela

determinação e organização de

todo o material e tarefas da

disciplina” (Tutora 29).

modo que planejavam a mesma

em conjunto. As fronteiras eram

menos delimitadas.

“Quando ingressei na EaD, o

trabalho era conjunto entre

professores e tutores,

combinávamos toda a disciplina que

ia para o Moodle juntos e

opinávamos sobre tudo o que

acontecia na instituição. Hoje já não

percebo essa interação”

(Tutora 26).

“Primeiro que ela [professora efetiva

do CLMD] é uma pessoa que te dá

liberdade, liberdade criativa dentro

da disciplina, entende? Ela nunca

exerceu uma disciplina isolada

assim, ela era a professora e os

tutores respondiam dúvidas, não, a

gente sempre construiu a disciplina

com ela, a gente sempre participou

de tudo, sabe? Desde montar a

web, de escolher a questão pra

prova, de escolher a questão para o

trabalho, de responder aluno, a

gente participava muito da

disciplina. A gente dividia,

compartilhava mesmo a execução e

a elaboração da disciplina”

(Tutor 34).

“Eu considero pelas possibilidades

que a gente, enquanto tutores aqui,

e especificamente no grupo que eu

trabalhei, a gente sempre teve de

opinar, de buscar construir junto, da

voz, da gente ser ouvida, de sentar

pra reunir, pra avaliar algumas

coisas, pra dar sugestões e as

sugestões serem acolhidas”

(Tutora 16)


Nas relações intra-disciplinares, referente aos conteúdos matemáticos do

curso, num primeiro momento do CLMD tinha-se uma classificação forte (+C), pois o

132

currículo era apresentado na forma disciplinar, com um isolamento determinado

entre as disciplinas. Atualmente, a partir da vigência do novo currículo, por eixos

temáticos, essa classificação é fraca (–C), visto que em cada eixo os conteúdos da

Matemática são apresentados de forma independente e sem pré-requisitos, ou seja,

o aluno durante o semestre constroi os conceitos necessários para sua

aprendizagem.

Nas relações inter-disciplinares (Matemática, Física e Pedagógicas)

acontece a aprendizagem de forma semelhante neste currículo atual, apresentando

uma fraca classificação (–C) visto que não somente os conteúdos matemáticos são

apresentados de forma integrada, mas integrando-se as demais áreas necessárias,

buscando uma unidade entre as diferentes ciências do saber para a formação de um

professor de Matemática. No currículo antigo a classificação era forte (+C), pois a

estrutura era disciplinar e isolada.

Na categoria professor-tutor, no currículo antigo, disciplinar, aconteciam os

dois tipos de relação, classificação forte e classificação fraca. Na classificação fraca,

de acordo com as inserções das falas dos tutores (tabela anterior), determinados

professores buscavam construir com o seu grupo de tutores a disciplina a ser

ministrada no semestre. Assim, eram realizadas reuniões periódicas e o

acompanhamento do trabalho era conjunto e contínuo. Pode-se dizer que havia uma

equipe docente que atuava em conjunto no processo de ensino-aprendizagem dos

alunos, o que podemos relacionar com a polidocência descrita por Mill (2010).

Contudo, alguns professores nesta época já traziam todo o material pronto

para os tutores, que só deveriam ajudá-lo a executar a disciplina, dando suporte no

atendimento aos alunos e na correção das avaliações. Esta forma de classificação

forte (+C) também é a percebida pelos tutores no atual sistema por eixos temáticos.

Alegam que, nas condições atuais, recebem tudo pronto da equipe de execução

eixo, não tendo liberdade para opinar, sendo que devem apenas oferecer suporte

aos estudantes.

O Enquadramento refere-se ao grau de controle do que pode ou não pode

ser transmitido na relação pedagógica. A modalidade de socialização, ou seja, esta

interação pedagógica, é regulada pela intensidade do enquadramento (MORAIS;

NEVES, 2007). Se o enquadramento for forte (+E), o transmissor (professor, pais,

sistema educacional) controla esta seleção, organização e critérios da comunicação

133

referentes ao conteúdo, sequenciamento, forma, compasso e discurso que

constituem o contexto da aprendizagem. Se o enquadramento for fraco (–E) o

transmissor tem um controle menor sobre estes elementos (MAINARDES;

STREMEL, 2010).

Para efeitos dessa pesquisa, pensando na atual estrutura das equipes do

CLMD, pode-se dizer que o enquadramento é forte (+E), visto que existe um grupo

de professores que planejam o eixo a ser executado (Equipe de Planejamento) e,

durante esta execução, a Equipe Docente do Polo, composta pelo grupo de tutores

presenciais e a distância, juntamente com os professores referência, que integram a

Equipe de Execução, não tem poder para fazer alterações (vide Figura 26 – seção

2.2). Caso se faça necessária alguma modificação nos materiais produzidos, no

cronograma ou na proposta das atividades, avaliativas ou não, essas solicitações

são encaminhadas aos professores efetivos da Equipe de Execução, para que estes

façam as alterações que julguem necessárias. Alunos, tutores e professores

referência até possuem alguma voz, mas a decisão final vem desse grupo de

professores efetivos, por isso, o enquadramento é forte.

Este fato pode ser verificado pela argumentação do Tutor 20:

O professor tem o desafio de planejar todo o cronograma do Eixo assim como os conteúdos a serem desenvolvidos e avaliações, além de orientar os tutores, tendo como objetivo passar para o aluno de forma que ele, mesmo a distância, consiga, por si só, compreender e estudá-los, aprimorando sua aprendizagem. O tutor tem a função de orientar os alunos no processo de aprendizagem,assim como corrigir as atividades.

Nesta inserção, o tutor fala sobre o cronograma, que se refere à ritmagem,

aos conteúdos, que abordam a seleção e a sequência e ainda, sobre as avaliações.

A seguir, apresento a Tabela 8, que resume estes pontos, trazendo alguns

posicionamentos dos tutores pesquisados sobre os itens descritos para o currículo

vigente.

Tabela 8: Grau de controle – enquadramento

Categorias +E –E

Seleção e

sequência

Nas relações entre professores-tutores, pois os

conteúdos e as atividades são previamente

determinados pelos professores, que os

exploram no decorrer do eixo mediante uma

134

ordem previamente determinada.

“Não sou eu que defino os conteúdos e a forma de

abordagem” (Tutora 7).

Avaliação

Nas relações entre professores-tutores, pois os

critérios de avaliação são explícitos, mediante a

apresentação de roteiros/gabaritos aos tutores

por parte da equipe de professores.

“Eu não tenho autonomia de como serão as

atividades e como elas serão avaliadas” (Tutora 24).

Ritmagem

Nas relações entre professores-tutores, pois é do

conhecimento dos tutores o cronograma das

atividades proposta desde o início do semestre,

o qual já contém as datas das atividades e

avaliações, estabelecendo o tempo para a

aprendizagem.

“A grande diferença que percebo está no quesito

planejamento. O professor tem como uma das

principais funções planejar, direcionar, dar ritmo a

aprendizagem” (Tutora 5).


Em cada um dos quesitos percebo que existe um enquadramento forte (+E),

visto que os tutores não possuem autonomia alguma para determinar seleção,

sequência, avaliação e/ou ritmagem dos conteúdos a serem trabalhados com os

alunos durante o processo de ensino-aprendizagem. Todo o processo é definido

pela equipe de planejamento e, posteriormente, pela equipe de execução do eixo,

sendo que a palavra final é sempre de um professor efetivo do CLMD.

4.3. O Dispositivo Pedagógico

“Para Bernstein, a sociologia da educação deve voltar sua atenção para a

análise das características intrínsecas que constituem e distinguem a forma

especializada de comunicação que é realizada pelo dispositivo pedagógico da

educação” (DOMINGOS et al, 1986, p. 283).

135

Para que pudesse fazer a análise dessa comunicação pedagógica, Bernstein

desenvolveu o conceito de dispositivo pedagógico, a partir do conceito de dispositivo

linguístico. O dispositivo pedagógico é constituído de algumas regras, entre elas a

regra da recontextualização, fundamental para a Tese desenvolvida.

Fundamental, pois investiguei quais são os saberes docentes que os tutores

têm, mobilizaram, construíram e/ou adquiriram, compreendendo como se produziram

esses saberes, desde a formação inicial até sua prática na sala de aula presencial e

virtual e, ainda, indagando sobre os saberes relacionados à história de vida,

formação pré-profissional entre outros que possam emergir de nossas conversas. O

foco é investigar essa recontextualização de saberes que os tutores fazem ao

atuarem na modalidade EaD, a partir dos saberes prévios que já produziram,

construíram, mobilizaram, adquiriram enquanto professores do ensino presencial.

Para propor o conceito de dispositivo pedagógico (DP) Bernstein se inspirou

no dispositivo linguístico (DL) da teoria de Chomsky. Para ele, o dispositivo

linguístico “trata de um sistema de regras formais, as quais regem as distintas

combinações que fazemos ao falar ou escrever” (BERNSTEIN, 1996, p. 250). Este

dispositivo está baseado em dois meios, o inato, relacionado à sensibilidade do

sujeito em relação às regras do dispositivo, e o interativo, que juntos são as

condições necessárias para a aquisição dessas regras.

O dispositivo linguístico, nesta perspectiva, existe no nível social, mas não

no nível cultural, pois suas regras, sua aquisição e suas possibilidades criativas não

são dependentes da cultura. Sobre as regras, as relacionadas ao próprio dispositivo

pedagógico são consideradas estáveis, porém as regras que regulam a

comunicação que nasce deste dispositivo são variáveis e dependem do contexto.

Assim, o autor faz a distinção entre o condutor e o conduzido, sendo que o primeiro

consiste nas regras relativamente estáveis e, o segundo, consiste nas regras

variáveis dependendo do contexto. Salienta que não existe a neutralidade em

nenhum dos dois conjuntos de regras do ponto de vista ideológico.

Antes de analisar as regras do dispositivo pedagógico, enumero algumas

semelhanças entre o DP e o DL: ambos têm a estrutura formal, torna possível uma

grande gama potencial de resultados comunicativos, suas formas de realização

estão submetidas a regras que variam com o contexto, suas regras intrínsecas são

relativamente estáveis, mas dependem da ideologia e ambos se convertem em

136

âmbitos adequados para a apropriação, o controle e o conflito. Uma diferença

fundamental entre estes dois tipos de dispositivos é o fato de que no DP “é possível

obter um resultado, uma forma de comunicação, que subverta as regras

fundamentais do dispositivo” (BERNSTEIN, 1996, p. 253).

Para Bernstein, o dispositivo pedagógico é quem fornece a gramática

intrínseca do discurso pedagógico mediante regras. Bernstein enfatiza “a dimensão

ideológica desses dispositivos, ressaltando que as regras que os estruturam são

contextuais, resultantes de jogos de poder social e historicamente localizados”

(LEITE, 2007, p. 30).

Assim, para o autor, discurso é considerado como “uma categoria na qual

todo o sujeito é posicionado ou reposicionado e que enforma as relações de poder e

de controle geradas pelo princípio da divisão social de trabalho e pelas suas

relações sociais intrínsecas” (DOMINGOS et al, 1986, p. 284). Desta forma

Bernstein argumenta que o discurso está vinculado ao poder, sendo que a maneira

como estas práticas discursivas são instituídas e as regras que as compõem deixam

transparecer este vínculo.

Já o discurso pedagógico é definido como sendo um “discurso especializado

cujos princípios internos, regulando a produção de objetos específicos

(transmissores/aquisidores) e a produção de práticas específicas, regulam o

processo de reprodução cultural” (ibidem, p. 346). O discurso pedagógico é um

princípio que extrai um discurso de sua prática e contexto de origem e o reloca

ajustando-o com seu próprio princípio de focalização e reordenamento seletivos

(MAINARDES; STREMEL, 2010). O discurso pedagógico constroi um discurso

específico sobre determinado assunto. Bernstein (1996), então, buscou saber como

se constitui esse discurso específico e os princípios da sua transmissão,

referenciando-se a gramática.

Lorenz (2009), ao defender sua tese de Doutorado em Educação, sintetiza

dizendo que “o discurso pedagógico é composto por um conjunto formado por três

regras: de distribuição74 (que regulam o nível de produção), de recontextualização

(que regulam o nível de transmissão) e de avaliação (que regulam o nível de

aquisição)” (LORENZ, 2009, p. 58). Essas regras apresentam uma relação

hierárquica entre si, como se pode observar na Figura 31.

74

Grifos no original.

137

Figura 31: Gramática interna do discurso pedagógico Fonte: Elaboração da autora, baseada em Bernstein (1996)

A partir do apresentado na figura acima, temos que as

Regras distributivas regulam a relação fundamental entre poder, grupos sociais, formas de consciência e prática e suas reproduções e produções. As regras recontextualizadoras regulam a constituição do discurso pedagógico específico. As regras de avaliação são constituídas na prática pedagógica (BERNSTEIN, 1996, p. 254).

Bernstein buscou, através dessas três regras, ordenar o aparelho

pedagógico relacionando-as e, através delas, então, compreender a dinâmica

interna do discurso que é capaz de reproduzir essas relações. Apesar de estar

visando à reprodução, isto permite que as coisas aconteçam não exatamente como

estavam previstas. O processo que possibilita um espaço para esta contestação na

teoria bernsteniana é exatamente a recontextualização. A recontextualização vai

abrir uma margem para encontrar na ponta do processo educacional não

exatamente aquilo que estava previsto. A recontextualização é o que possibilita a

mudança.

Na sequência, analisei cada uma dessas regras que compõem a gramática

interna do discurso pedagógico, as quais são fornecidas pelo aparelho pedagógico,

buscando a compreensão teórica sobre elas.

4.3.1. Regras distributivas

Na sociedade é possível perceber que existe uma relação entre o poder, os

grupos sociais e as formas de consciência estabelecidas. Esta se constitui por meio

do controle sobre a especialização e distribuição das diferentes ordens, que por sua

138

vez criam diferentes conhecimentos e práticas. Bernstein (1996), para explicar o que

são as regras distributivas, introduz os conceitos de conhecimento pensável e

conhecimento impensável, fazendo ligação com o conhecimento mundano e o

esotérico. “As regras distributivas fundamentais marcam e especializam o pensável e

o impensável e suas consequentes práticas para os diferentes grupos, através da

mediação de práticas pedagógicas diferentemente especializadas” (BERNSTEIN,

1996, p. 255).

A partir da discussão que Bernstein faz das regras de distribuição na

estruturação da gramática interna do discurso pedagógico, ele mostra que as regras

de distribuição criam esses princípios de classificação entre a produção e a

reprodução do discurso educacional e estabelece, então, esses dois conceitos pra

analisar a classificação durante a produção e a reprodução desse discurso, que é o

pensável e o impensável. Essa relação na sociedade contemporânea, Bernstein

argumenta, se dá através de uma forte classificação entre a produção e a

reprodução desses discursos.

O conhecimento pensável, que é o conhecimento mundano, do possível, do

outro, é aquele atualmente trabalhado na educação básica, estando ligado a

reprodução do discurso vigente. Já o conhecimento impensável, esotérico,

possibilidade do impossível, está relacionado, sobretudo, às instituições de ensino

superior, que são as principais responsáveis pela produção deste discurso. “Em

geral, aqueles que produzem o conhecimento legítimo institucionalizam o

impensável, enquanto aqueles que reproduzem esse conhecimento institucionalizam

o pensável” (DOMINGOS et al, 1986, p. 288). Ainda, o que hoje pode ser

considerado esotérico, impensável, em outra época e contexto, poderá vir a ser um

conhecimento mundano (BERNSTEIN, 1996; SANTOS, 2003; ARAUJO, 2002).

Para efeitos dessa pesquisa, pode-se considerar que os tutores a distância

são os responsáveis pelo conhecimento pensável, ou seja, pela reprodução do

discurso, conforme estrutura atual dos eixos e suas atribuições, como mencionado

na seção 2.2. “Não sou eu quem defino os conteúdos e a forma de abordagem”

afirma a Tutora 7. É possível fazer essa relação à semelhança das regras de

distribuição no processo de produção da docência na Educação a Distância, que

estabelece também uma classificação entre aqueles que são os professores –

pesquisadores e efetivos, digamos, que trabalham mais focados com a estruturação

139

e o controle do processo, e os tutores, que acabam reproduzindo em outro nível de

recontextualização o trabalho pedagógico. A partir dessa relação, os tutores estão

muito mais próximos do conceito do pensável, e os professores do impensável,

variando, portanto, essa classificação a partir da relação que se estabelece entre

esses diferentes sujeitos que constituem o processo pedagógico.

Porém, apesar dos professores estarem mais próximos dos conhecimentos

impensáveis (ligados a criação e produção do discurso), eles não criam ou

produzem um discurso novo, eles apenas recontextualizam os conhecimentos

produzidos e disponibilizados pela academia, quando se fala em relação aos

conceitos matemáticos e/ou pedagógicos. Estes professores recontextualizam o

discurso impensável já posto nessas áreas do processo educativo. Na sequência, os

tutores fazem a parte da reprodução desta recontextualização feita pela equipe de

professores ao grupo de alunos atendidos. “Porque eu não tenho autonomia de

como serão as atividades e como elas serão avaliadas, (...). A diferença é que o

professor planeja o processo de ensino-aprendizagem”, confirma a Tutora 24.

Portanto, as regras de distribuição são aquelas que, para diferentes grupos,

marcam e especializam o conhecimento pensável e o conhecimento impensável e

suas consequentes práticas, através de diferentes instituições de ensino

especializadas. Assim, as regras de distribuição “constituem expressão dos

princípios dominantes da sociedade, são relativas ao nível gerador do discurso

pedagógico que, imbuídas de poder, determinam quem pode ensinar o quê, para

quem, e em quê condições75” (LORENZ, 2009, p. 58).

As regras de distribuição criam esse princípio de classificação entre a

produção do discurso educacional e a reprodução desse discurso. Bernstein (1996)

sugere assim que a partir das regras distributivas do dispositivo pedagógico são

realizadas as relações entre o poder, o conhecimento e as formas de consciência e

de prática. Para o autor, essas regras distributivas seriam concebidas no que

nomeia de “contexto primário”, sendo este um dos três contextos do discurso.

Os tutores são responsáveis pela parte da reprodução no processo

pedagógico. Olhando adiante, para a regra da recontextualização, a partir dos

saberes, para que os tutores possam fazer essa reprodução eles precisam fazer

uma recontextualização a partir dos saberes docentes que têm, mobilizaram,

75

Grifos no original.

140

adquiriram e/ou construíram na educação presencial, e que eles modificam na EaD,

porque não é exatamente a mesma forma de atuar no ensino. O saber de

conhecimento, de conteúdo, é o mesmo, pois a Matemática é a mesma. Mas a

forma como eles utilizam esse conhecimento pra dar o atendimento dentro da

modalidade a distância é diferente, seja pela forma de conhecimento, comunicação

ou interação por meio das tecnologias, por exemplo. Portanto, os tutores fazem sim

a reprodução, mas eles precisam recontextualizar os seus próprios saberes de

forma a serem produtivos para o atendimento aos alunos na EaD.

4.3.2. Regras recontextualizadoras

A partir do processo de pedagogização do conhecimento, Bernstein se

preocupa em

criar uma linguagem conceitual capaz de descrever os caminhos de construção do discurso e da prática das relações pedagógicas, priorizando os contextos escolares e considerando fundamental nesse processo a configuração dos saberes que ali circulam (LEITE, 2007, p. 29, grifo meu).

Leite (2007, p. 29) aborda uma questão que chama a atenção, justamente

quando fala da “configuração dos saberes que ali circulam”. Dentro do ambiente

escolar existem as relações de poder, e, segundo Bernstein, a partir desta segunda

regra do discurso pedagógico, a regra de recontextualização, é que são criados

seletivamente os sujeitos pedagógicos, mediante um processo de deslocação e

recolocação do texto ou do documento. Assim, são definidos, então, como os

sujeitos recontextualizadores, responsáveis por fazer as modificações nos textos ou

documentos selecionados para serem incluídos no discurso pedagógico.

Enquanto as regras de distribuição marcam e distribuem quem pode transmitir o quê, a quem e sob que condições, estabelecendo dessa forma os limites externos e internos do discurso legítimo, o discurso pedagógico constitui as regras de comunicação especializada que afetam a transmissão-aquisição diferencial (BERNSTEIN, 1996, p. 288).

As regras de recontextualização são, portanto, derivadas das regras de

distribuição. Essas regras vão reconfigurar determinado conhecimento a partir de

relações, tanto de poder como de controle.

Ao pesquisar sobre publicações relacionadas à teoria de Bernstein encontrei

trabalhos que empregam o conceito de recontextualização para analisar a estrutura

dos programas e currículos no ambiente escolar, fazendo relação ao que Bernstein

141

chama de Campo Recontextualizador Oficial (CRO), Campo Recontextualizador

Pedagógico (CRP) e Contexto de Reprodução. Todavia, não encontrei trabalho

algum que fizesse a relação entre os saberes docentes produzidos e

recontextualizados pelos sujeitos que atuam neste ambiente. De tal modo, a ideia

central aventurada na pesquisa é ver como os saberes docentes são

recontextualizados na prática pela atuação dos tutores, considerando-os como parte

efetiva da docência na modalidade a distância. Na sequência, delineio a proposta

apresentada.

Inicialmente, o discurso pedagógico é formado pelas regras de comunicação

especializadas, a partir das quais são criados seletivamente os sujeitos

pedagógicos. Desta forma, este discurso pedagógico é definido como as regras que

relacionam dois discursos, o Discurso Instrucional (DI) e o Discurso Regulador (DR).

O Discurso Instrucional é definido como aquele “que transmite as

competências especializadas e sua mútua relação” (BERNSTEIN, 1996, p. 258), é o

discurso das destrezas ou o discurso particularizado das disciplinas (LOPES, 2005).

O Discurso Regulador é o responsável pela criação da ordem, da relação e da

identidade especializadas, está relacionado ao discurso da moral e da transmissão

de valores (ibidem).

As regras recontextualizadoras constituiriam o cerne do discurso pedagógico, na medida em que, para Bernstein, este não é propriamente um discurso, estando mais próximo a um princípio de apropriação de outros discursos, com a finalidade específica de atender ao processo de transmissão e aquisição de conhecimentos – um princípio recontextualizador (LEITE, 2007, p. 32).

“O discurso pedagógico é, pois, um princípio que tira (desloca) um discurso

de sua prática e contexto substantivos e reloca aquele discurso de acordo com seu

próprio princípio de focalização e reordenamento seletivos” (BERNSTEIN, 1996, p.

259). O seletivamente é fundamental, pois o próprio currículo, por exemplo, é uma

seleção do conhecimento existente, vinculado ao DI. O discurso regulador modela,

sustenta o discurso instrucional. O discurso instrucional é colocado numa base

moral, não no vazio, e essa base moral é o discurso regulador, que diz respeito aos

princípios de ordem, relação e identidade. Portanto, o Discurso Instrucional está

embutido no Discurso Regulador, como mostra a Figura 32.

142

DI discurso instrucional

DR discurso regulador

Figura 32: Discurso Instrucional e Discurso Regulador Fonte: Bernstein (1996)

Portanto, “o discurso pedagógico se constitui em um princípio de

recontextualização, que, seletivamente, se apropria, reloca, refocaliza e relaciona

outros discursos, para constituir sua própria ordem” (BERNSTEIN, 1998, p. 63).

A partir, então, do princípio de recontextualização, são criados os campos de

recontextualização e seus agentes. A teoria do discurso pedagógico de Bernstein

(1996; 1998) é apresentada como um modelo, no qual o texto de determinado

currículo ou programa manifesta o Discurso Pedagógico Oficial (DPO) produzido no

Campo de Recontextualização Oficial (CRO) (Ministério de Educação, por exemplo)

como consequência das várias influências dos campos do Estado, do controle

simbólico e da economia, bem como de influências internacionais (MORAIS;

NEVES, 2006). Nesta Tese, o Discurso Pedagógico Oficial é proposto de uma nova

forma, porém também sendo influenciado de diferentes maneiras. A ideia não é

analisar o currículo vigente no CLMD, mas sim os saberes docentes de um grupo de

sujeitos que compõem a equipe docente do curso, os tutores a distância. Desta

forma, faz sentido que, ao invés de escolher os programas oficiais do MEC, por

exemplo, como fonte de dados do DPO, este seja configurado como sendo os

saberes da formação inicial dos tutores, os quais são adquiridos durante a

graduação. Saliento que, mesmo antes desta formação os tutores já têm adquiridos

outros saberes, como Tardif (2011; 2012) expõe em sua teoria, como a história de

vida e a formação escolar anterior, entre outros.

O texto do DPO, considerando um currículo, um programa ou os saberes,

sofre um processo de recontextualização no Campo de Recontextualização

Pedagógica (CRP), no âmbito das instituições escolares, quando é utilizado na

elaboração de livros, manuais ou planos de ensino, por exemplo, passando a

assumir-se como Discurso Pedagógico de Reprodução (DPR). De forma

semelhante, ao considerar os saberes da formação inicial como o DPO na tese, a

recontextualização acontece no CRP, sendo este considerado o próprio CLMD,

curso para o qual o tutor foi selecionado para trabalhar. O DPR será os saberes

constituídos na formação que os tutores receberam para atuarem na educação a

143

distância, a partir das capacitações. Deste DPR, o foco é os saberes docentes que

ele vai adquirindo, de forma implícita ou explícita, conforme a recontextualização

realizada pelos professores do curso. Esses saberes são do tipo disciplinares,

vinculados aos conceitos e conhecimentos específicos, curriculares, conforme o

discurso da IES, seus objetivos e métodos e de formação profissional (ou

pedagógicos), relacionados as ciências da educação e a ideologia pedagógica. A

Figura 33 mostra os níveis de recontextualização de acordo com a teoria de

Bernstein (1996).

Figura 33: Níveis de Recontextualização Fonte: Elaboração da autora, adaptado dos materiais do ESSA

Ainda, complementando a figura anterior, no Contexto de Reprodução, como

é o contexto da escola ou da sala de aula, quer o texto do programa ou currículo

(DPO), quer o texto dos livros, manuais escolares ou planos de ensino (DPR), são

objetos de recontextualização ao nível das práticas pedagógicas dos professores.

Aqui, a prática pedagógica considerada é também de alguém que exerce a

docência, porém não dos professores, e sim dos tutores, sujeitos deste estudo e que

compõem a equipe polidocente. A ideia apresentada é que esses tutores,

professores licenciados em sua formação inicial, façam a recontextualização dos

saberes docentes que mobilizaram, adquiriram e/ou construíram durante sua

trajetória de formação inicial, bem como na trajetória pessoal e profissional e na

formação específica recebida pelo CLMD para atuarem como tutor, para os

144

utilizarem na atuação docente na modalidade a distância. Então, o foco da pesquisa

é ver como essa recontextualização de saberes, de fato, acontece, visto que os

tutores fazem parte de uma equipe docente, porém inserida numa outra modalidade

de ensino, que apresenta suas especificidades.

Estes processos de recontextualização, que têm lugar sempre que há um

deslocamento do texto de um contexto para outro, conduzem a modificações do

texto cujo sentido e grau refletem, entre outros fatores, os princípios pedagógicos

dos sujeitos dos respectivos campos e as influências resultantes das interações

sociais que se estabelecem entre agentes do mesmo campo e de campos diferentes

(MORAIS; NEVES, 2006). O texto original, aqui reconfigurado pelos saberes da

formação inicial, também sofre essas modificações, sendo constantemente

mobilizados, adquiridos e/ou construídos, mediante a interação cotidiana com os

alunos e/ou demais sujeitos do processo pedagógico, bem como quando da prática

docente, que no caso dos sujeitos tutores a distância, é realizada praticamente na

forma virtual. Ainda, esses saberes são mobilizados, adquiridos e/ou construídos no

agir de cada tutor, nas suas experiências pessoais ou profissionais fora do âmbito da

EaD. Portanto, “existe assim um potencial espaço de mudança quando se passa de

contexto para contexto, ao longo do sistema educativo” (MORAIS; NEVES, 2006, p.

76). Desta forma, a recontextualização dos saberes acontece. Como? Veremos isso

na sequência do texto, a partir da análise dos dados coletados.

Bernstein vê a complexidade no campo de recontextualização “na medida

que admite que tanto os processos de produção, quanto os de recontextualização

podem acontecer em outros contextos do sistema educacional” (LEITE, 2007, p. 32),

exemplificado pela ideia deste trabalho. Para sintetizar a proposta feita em relação

ao modelo dos níveis de recontextualização aplicados à Tese, apresento a Figura

34.

145

Figura 34: Níveis de Recontextualização aplicados à tese Fonte: Elaboração da autora, adaptado dos materiais do ESSA

Como exemplo do discurso recontextualizador, Araujo (2002) traz uma

situação do cotidiano escolar. Ela argumenta que antes de começar uma atividade

com os alunos na sala de aula, “o professor especifica como ela deverá ser

realizada, com o que se relaciona e para que serve. O aluno precisa seguir as regras

específicas do professor para que o trabalho seja validado” (ARAUJO, 2002, p. 65).

Assim, o discurso pedagógico representa “o conjunto de regras de

recontextualização do aparelho pedagógico que regulam a constituição dos

discursos pedagógicos específicos” (DOMINGOS et al, 1986, p. 290).

Outro exemplo interessante é descrito por Bernstein durante uma entrevista

em 1998, na qual aborda questões sobre sua quinta obra. Nesta o autor menciona

que pediu para alguns alunos analisarem diferentes livros de um mesmo conteúdo e

apontar as diferenças. Após analisarem, questionou-os o motivo de existir livros

didáticos distintos de um mesmo assunto para faixas etárias diferentes, com

diferentes tipos de escrita, imagens e organização dos capítulos. “Desse modo

tentarei tacitamente, e não de modo direto, conseguir que os estudantes

146

compreendam que o texto pedagógico é o texto recontextualizado e que este texto

vem de diferentes autores, com diferentes posturas” (BERNSTEIN apud ESPANYA;

FLECHA, 1998, p. 87).

Na Tese, parti da premissa que o tutor recontextualiza os seus saberes

docentes. De que forma? As hipóteses iniciais eram relacionadas à comunicação,

interação e formas de atendimento ao aluno, vinculadas aos saberes disciplinares,

curriculares, de formação profissional e da experiência. Fazendo uma relação à

teoria de Tardif, “ensinar, de certa maneira, é sempre fazer algo diferente daquilo

que estava previsto pelos regulamentos, pelo programa, pelo planejamento, pela

lição” (TARDIF; LESSARD, 2011, p. 43), o que na argumentação de Bernstein, é

recontextualizar.

4.3.3. Regras avaliativas

As regras de avaliação são aquelas que regulam a transformação do

discurso pedagógico em uma prática pedagógica, estando submetidas

hierarquicamente as regras de recontextualização e de distribuição, conforme visto

na Figura 31.

O nível da recontextualização cria o DI/DR seletivamente, de forma a

produzir uma especialização de tempo, de texto e de espaço, na sua configuração

mais abstrata. De forma mais compreensível, pode-se transformar o tempo em

idade, levando o DI/DR a uma divisão por faixas etárias, sequencialmente

relacionadas. O texto será modificado em um conteúdo vinculado à idade. Assim, o

espaço depende do contexto histórico a ser considerado. Analisando esses três

itens no nível das relações sociais da prática pedagógica, tem-se que “a idade se

transforma em aquisição. O conteúdo se transforma em avaliação. O contexto se

transforma em transmissão” (BERNSTEIN, 1996, p. 263).

147

Figura 35: Divisão da Prática Pedagógica Fonte: Bernstein, 1996, p. 263.

A concretização das especializações de tempo (idade), de espaços

(contextos) e de textos (conteúdos) é efetivada na prática contínua das avaliações

realizadas nas salas de aula, como ilustra a Figura 35, onde são consideradas as

relações verticais e horizontais presentes. É o acompanhamento contínuo. “Todos

os discursos pedagógicos necessitam ser recontextualizados, obedecendo a uma

hierarquia, uma sequência e ritmo, de acordo com o tempo, a idade e o contexto

específicos” (ARAUJO, 2002, p. 66).

O dispositivo pedagógico é assim ordenado como uma gramática que regula

as relações no interior e entre esses três níveis, sendo suas fronteiras dependentes

do contexto. “O aparelho pedagógico, ao regular a relação entre as regras de

distribuição, de recontextualização e de avaliação, estabelece a relação entre

poder76, conhecimento e consciência e, desta forma, constitui um instrumento crucial

de reprodução cultural” (MORAIS; NEVES, 2007, p. 121).

A teoria de Bernstein é extensa e possui tanto potencial teórico como

metodológico. Como o objetivo foi utilizar apenas pequena parte de sua teoria na

construção da Tese e análise dos dados, vou me deter em detalhar estes conceitos.

Deixo como recomendação as obras de Bernstein (1996; 1998), Domingos et al

(1986), Santos (2003), Morais (1992; 2004), Morais e Neves (2007), Morais et al

(1993), Leite (2007) para aqueles que ambicionam aprofundar-se no estudo da

teoria bernsteniana.

76

Grifos no original.

148

Capítulo 5: Horizontes delimitados: o que e o como foi feito

A produção intelectual é ardilosa, por ser flutuante e escorregadia. Ela oscila e tem caprichos. O que chamamos de inspiração é a capacidade de reter

e ampliar, com um toque próprio e único, um flash ou um insight, uma coisinha de nada que

atravessa o nosso pensamento e pode fugir.

Maria Ester de Freitas

A pesquisa é concebida como um procedimento formal, onde o pesquisador

reflete sistematicamente sobre os dados obtidos, de forma a buscar novas

contribuições, fatos, relações para mostrar a sociedade, de acordo com o seu campo

de conhecimento e atuação (MARCONI; LAKATOS, 2010).

Quando se fala de pesquisas de doutorado, relacionadas à construção e

escrita de uma tese, questionava-me, o que de fato é uma tese? Encontrei esta

definição: “uma tese consiste num trabalho datilografado, com extensão média entre

cem e quatrocentas laudas, na qual o estudante aborda um problema relacionado

com o ramo de estudos em que pretende formar-se” (ECO, 2010, p. 1).

Assim, ao realizar minha pesquisa de Tese de Doutorado em Educação,

segui a definição e optei por um assunto que me interessava e estava relacionado

ao meu ramo de estudos e fazer diário, a tutoria na Educação a Distância. Logo,

busquei a partir da minha pesquisa analisar o que os tutores da EaD dizem e

pensam a respeito de seus próprios saberes docentes e como fazem a

recontextualização desses do ensino presencial para o ensino a distância.

De forma a alcançar este objetivo, segui as orientações de Marconi e

Lakatos (2010) sobre a eficiência de uma tese, a qual deve ser um trabalho original

e observar três regras básicas: precisão, referente aos dados utilizados do início ao

fim da pesquisa; exaustão, ou seja, esgotar o assunto, fazendo anotações

pertinentes e que podem ser utilizadas no decorrer da escrita, limitando-se ao tema

do trabalho; clareza, mostrando um texto inteligível, limpo, distinto, o que deve

perpassar toda a escrita, incluindo a análise dos dados e as contribuições do

pesquisador. Pois, “o objetivo, para quem escreve para os outros, é dar informações

precisas e sérias, de modo simples, direto, objetivo e bem definido” (MARCONI;

LAKATOS, 2010, p. 229).

149

Para tal, optei por considerar como saberes docentes tudo o que os sujeitos

de minha pesquisa, os tutores, disseram sobre o assunto, do ensino às atividades

que realizam, ou seja, os saberes mobilizados, construídos, adquiridos e/ou

modificados, os quais remetem às suas experiências enquanto docentes. Os

saberes relativos à sua experiência pessoal, acadêmica e profissional. Isto porque

acredito na capacidade argumentativa das pessoas sobre suas práticas e vivências,

estando consciente das limitações aí envolvidas. Por isso, também utilizei a

observação assistemática da prática dos tutores, registrada no diário de campo da

pesquisadora.

Ao pensar na Tese e no caminho percorrido para fazê-la – planejar, ler,

buscar, coletar e analisar dados, escrever e reescrever – me deparei com o texto de

Maria Ester de Freitas (2012), intitulado “Viver a tese é preciso”. Nesse, a autora

argumenta de forma agradável e lúdica a realidade enfrentada por todos os

fazedores de tese77, com as dificuldades que aparecem à maioria, senão a todos os

que se propõe a fazer um trabalho de tal natureza. Expõe ainda que “desenvolver

uma tese é um ato criador que, além de conhecimentos gerais e específicos, exige

uma paciência que nem todos estão dispostos a exercitar” (FREITAS, 2012, p. 227).

Deste texto destaco a importância de ter feito minha Tese de forma séria, porém

vivenciando-a a cada minuto com prazer, para que o resultado do trabalho fosse

satisfatório e gratificante. E, ainda, que “a nossa capacidade de pensar

ordenadamente necessita de treino, um fio condutor e estímulos concretos, que

provêm em grande parte de uma boa bibliografia” (ibidem, p. 228), concluindo que “a

maior parte dos fazedores de tese sai dela muito, muito melhor do que entrou”

(FREITAS, 2012, p. 234).

Desta forma, escolhi a pesquisa de caráter qualitativo para minha Tese em

Educação, onde o pesquisador busca entender os fenômenos, de acordo com a

percepção dos sujeitos envolvidos, para, a partir daí situar sua interpretação sobre o

assunto. Este tipo de pesquisa possui algumas características, a saber, o ambiente

natural como fonte de dados, o pesquisador como peça fundamental, o caráter

descritivo e o enfoque indutivo (NEVES, 1996).

A pesquisa qualitativa, assim como qualquer outra, pode apresentar

problemas, dentre os quais destaco a utilização da linguagem na forma de expressar

77

Termo utilizado pela autora para aqueles que estão no processo de escrita de um trabalho de tese.

150

as ideias e a necessidade de codificá-las para que a análise possa ser feita. Para

atenuar possíveis dificuldades como a confiabilidade e a validação dos resultados é

sugerido seguir quatro critérios: utilizar materiais com credibilidade comprovada,

transcrever os dados de forma fiel, considerar os elementos que compõem o

contexto de análise e garantir a possibilidade de verificar posteriormente os dados

pesquisados (NEVES, 1996). Seguindo as orientações indicadas, o número de

pesquisas qualitativas de qualidade confiável vem crescendo, de forma que “os

estudos qualitativos têm hoje lugar assegurado como forma viável e promissora de

investigação” (ibidem, p. 4).

Assim, esta pesquisa qualitativa foi caracterizada como um estudo de caso,

devido a sua linearidade, com possibilidades de interatividade, conforme as etapas

propostas por YIN (2010), ilustrado na Figura 36.

Figura 36: Estudo de Caso Fonte: YIN, 2010, p. 21

Como qualquer tipo de pesquisa, o estudo de caso possui vantagens e

limitações, tendo sido importante conhecê-las para melhor aproveitar os dados e as

situações que apareceram ao longo do trabalho e, saber justificar o porquê de cada

uma das etapas. Um fato a salientar é que o estudo de caso precisa de uma revisão

bibliográfica minuciosa, atenta àquilo que foi proposto como questão e objetivos do

trabalho. Nesta pesquisa, foi feita esta revisão a partir dos conceitos de Educação a

151

Distância, tutoria e polidocência, saberes docentes e, ainda, sobre a teoria de Basil

Bernstein.

Este tipo de pesquisa é amplamente utilizado na área da educação, pois

permite aos investigadores reterem as características holísticas e significativas das

situações da vida real propostas para análise (YIN, 2010), ou seja, avalia o todo

levando em consideração as partes e suas inter-relações. Na pesquisa, o todo foi

percebido como os saberes docentes que o grupo de tutores possuía e a análise foi

realizada a partir da percepção que estes sujeitos tinham a respeito desses saberes

e como eles influenciaram suas atuações na EaD. Foram levadas em consideração

as histórias de vida e a formação acadêmica e profissional de cada um, bem como a

atuação do grupo na sede do curso.

O estudo de caso é escolhido quando a pesquisa aborda eventos

contemporâneos, porém que não podem ser manipulados, como nesta Tese. Ainda,

neste tipo de pesquisa são incluídas duas fontes de coleta de dados fundamentais: a

observação direta da situação analisada, concretizada a partir da prática dos tutores

no laboratório e registrada no diário de campo da pesquisadora, e entrevistas com

os sujeitos envolvidos, realizadas após uma prévia seleção a partir das respostas

dadas no questionário online, sendo que estas três fontes de coletas de dados foram

descritas e detalhadas na sequência deste texto.

Yin (2010), após uma discussão inicial, onde busca diferenciar o estudo de

caso dos demais tipos de pesquisa, propõe uma definição dividida em duas partes,

sendo:

O estudo de caso é uma investigação empírica que

investiga um fenômeno contemporâneo em profundidade e em seu contexto de vida real, especialmente quando

os limites entre o fenômeno e o contexto não são claramente evidentes (p. 39). (...)

A investigação do estudo de caso

enfrenta a situação tecnicamente diferenciada em que existirão muito mais variáveis de interesse do que pontos de dados, e, como resultado

conta com múltiplas fontes de evidência, com os dados precisando convergir de maneira triangular, e como outro resultado

beneficia-se do desenvolvimento anterior das proposições teóricas para orientar a coleta e a análise de dados (ibidem, p. 40).

Na sequência, é importante que ao se planejar um estudo de caso se

considere os cinco componentes essenciais, conforme Yin (2010): 1) as questões de

estudo, através das quais se determina o tipo de questão, relacionada ao “como” ou

152

ao “porque” referente ao método de pesquisa; 2) as proposições, se houver, que

podem ser entendidas como a tese ou as hipóteses do trabalho; 3) a unidade de

análise, que é considerada o “caso” determinado como o foco, sendo importante,

após defini-lo, determinar também os sujeitos, o local e o tempo envolvidos na

pesquisa; 4) a lógica que une os dados às proposições, o que se refere a forma

como se planeja analisar as informações coletadas; e 5) os critérios para a

interpretar as considerações, propondo algumas questões que poderão auxiliar na

hora de analisar esses dados. Desta forma, “quanto mais um estudo de caso

contiver questões e proposições específicas, mais ele permanecerá dentro dos

limites viáveis” (ibidem, p. 51).

Assim, conforme Yin (2010), esta pesquisa é um estudo de caso, pois a

questão para a qual busquei resposta está relacionada ao “como” o tutor a distância

do CLMD recontextualiza os seus saberes docentes na atuação em Educação a

Distância. Desta forma, parti do pressuposto que a recontextualização de fato

ocorre, buscando o “como” isso acontece. Existia o desejo de compreender um

fenômeno social complexo e contemporâneo no contexto em que estava inserido.

Portanto, meu caso é definido como uma busca ao “como” a

recontextualização dos saberes docentes dos tutores acontece no âmbito da

Educação a Distância. Neste estudo, o local investigado é o Curso de Licenciatura

em Matemática a Distância da UFPel, os sujeitos são os tutores a distância do curso

e a coleta de dados aconteceu num período de seis meses, de outubro de 2012 a

março de 2013. Essas informações serão detalhadas na sequência.

A partir desta caracterização do estudo de caso, proposta por Yin (2010),

detalho o local da pesquisa e como foi feita a escolha dos sujeitos. A pesquisa

realizou-se na sede do Curso de Licenciatura em Matemática a Distância (CLMD) da

Universidade Federal de Pelotas. Como descrito no capítulo 1, este foi o curso

pioneiro na modalidade EaD na instituição. A motivação pela escolha do CLMD

como o local de pesquisa se deve ao fato de ter sido meu primeiro ambiente de

atuação docente, desenvolvendo a atividade de tutora. Ainda, por hoje ser

professora efetiva da IES e ter um vínculo afetivo com o curso. Também destaco a

importância do CLMD dentro de uma instituição renomada nacionalmente como a

UFPel, visto ser o primeiro curso na modalidade a distância, com abrangência nos

três estados da Região Sul, totalizando 34 cidades onde o curso é ou foi oferecido,

153

totalizando 49 turmas78 atendidas. Já realizou várias cerimônias de formatura, com

mais de 150 alunos graduados, sendo reconhecido pela sua qualidade pedagógica e

gerencial tanto na sede como nos polos.

A pesquisa no CLMD me motivou, ainda, pelo fato de poder ter trabalhado

com um número considerável de profissionais que participam da docência, os

tutores. Assim, os sujeitos escolhidos são exatamente estes profissionais, os quais

muitas vezes não são reconhecidos pelo trabalho que realizam junto ao curso e aos

milhares de alunos, sendo que para Mill (2012, p. 54), “o tutor virtual79 é o principal

docente do teletrabalho pedagógico”.

Desta forma, optei por não trabalhar com os tutores presenciais por

entender, neste momento, que a tutoria presencial está atuando de forma muito

similar a de um professor presencial, o que descaracterizaria a ideia inicial. Assim,

nesta pesquisa os sujeitos escolhidos são somente os tutores a distância que atuam

na sede do curso em Pelotas, que no momento totalizavam 50 sujeitos80.

Relacionado à coleta de dados é importante destacar três princípios, de

acordo com Yin (2010, p. 127): “a) o uso de múltiplas fontes de evidência, não

apenas uma; b) a criação de um banco de dados do estudo de caso; c) a

manutenção de um encadeamento de evidências”.

Assim, a coleta de dados desta pesquisa realizou-se em três etapas: através

de questionário online, de entrevista semi-estrutura e da observação assistemática

da prática dos tutores no laboratório, registrada no diário de campo da pesquisadora,

durante o período de novembro de 2012 a março de 2013. Desta forma, buscou-se a

variedade de fontes de coleta dos dados, como sugerido por Yin (2010). Ainda,

conforme argumenta o autor, as informações obtidas foram organizadas num banco

de dados, incluindo anotações de como elas conversavam entre si.

O primeiro instrumento da coleta de dados foi o questionário online81

(Apêndice 1). Este era composto de questões abertas, fechadas e de múltipla

escolha, versando sobre os seguintes tópicos: dados de identificação, formação

78

Dados do segundo semestre de 2012. 79

Grifo no original. 80

Quando da defesa da qualificação do projeto, em dezembro de 2012, o grupo era composto de 51 tutores, porém uma tutora pediu para ser desligada por motivos particulares. Assim, o grupo considerado, no início de janeiro de 2013, tinha exatos 50 tutores a distância. 81

Questionário online disponível em: <https://docs.google.com/spreadsheet/formResponse?formkey= dE9qZ05LRkJpaWdKQzN2cFdVb01XQUE6MQ&theme=0AX42CRMsmRFbUy0xOGQxNWI3Yi01NzQzLTQ1ZjUtOTk4OS1kODRlZWIwNjMxZTU&ifq>.

154

acadêmica e complementar, experiência docente (presencial e virtual), saberes

docentes e a tutoria em EaD. Foi enviado um email82 para todos os tutores a

distância do CLMD, no qual estava contido o link de acesso para o mesmo. Este

questionário foi elaborado utilizando a ferramenta do Google Docs83, disponível

gratuitamente na internet. O questionário teve por objetivo fazer um levantamento da

percepção dos tutores sobre a sua prática na tutoria e sobre os saberes que

mobilizam no seu trabalho.

Ao escolher o questionário como fonte de coleta de dados estava ciente que

o mesmo possuía vantagens e desvantagens relacionadas à sua aplicação, de

acordo com Marconi e Lakatos (2010). As vantagens que me fizeram escolher esse

meio de coletar dados foram: economia de tempo e possibilidade de alcançar um

maior número de pessoas, neste caso, a totalidade dos tutores a distância do CLMD;

maior tempo para o sujeito responder; menor o risco de distorção pela não influência

do pesquisador; obtenção de respostas de forma rápida e precisa. Sobre as

respostas, devido ao fato de o questionário ser online, foi possível “baixá-las” para

uma planilha Excel sem a necessidade de transcrição ou digitação, o que representa

uma vantagem significativa.

Algumas das desvantagens apresentadas pelas autoras a esse instrumento

referem-se à pequena percentagem de questionários que retornam, alcançando uma

média de devolução em torno de 25%, muitos com questões sem respostas;

impossibilidade de esclarecer eventuais dúvidas sobre as questões; as respostas

podem ser produzidas por outra pessoa, o que prejudicaria a validade do mesmo.

Apesar de algumas desvantagens, dos 50 tutores a distância do CLMD, 35

responderam o questionário, totalizando 70% do número total, o que pode ser

considerado um retorno significativo conforme Marconi e Lakatos (2010). Além

disso, como bem argumentam as autoras, junto ao envio do questionário escrevi

uma breve explicação sobre os objetivos dessa pesquisa e o contexto na qual

estava inserida, o que pode ter motivado alguns tutores ao preenchimento, visto que

este trabalho refere-se diretamente a sua atuação.

O questionário online ficou disponível durante o mês de novembro de 2012.

Após categorização preliminar dos dados, entre os respondentes do mesmo foram 82

Email enviado no dia 29 out. 2012. 83

A plataforma do Google Docs oferece algumas possibilidades de “temas” para os questionários. Como nenhuma dos temas disponíveis me remeteu ao ambiente da educação a distância, optei pela imagem do livro, que remete aos processos educativos de forma geral.

155

selecionados os sujeitos a serem entrevistados. Foram estabelecidos três critérios

para a escolha dos sujeitos. O primeiro está relacionado ao edital de seleção para

ingresso no curso. O objetivo deste critério foi selecionar tutores que ingressaram

nos diferentes momentos do curso. O segundo critério foi contemplar entre os

entrevistados tutores que se entendem como professores e outros que não

compreendem seu trabalho como um trabalho docente. Este critério foi possível a

partir da aplicação de uma pergunta específica que fazia parte do questionário. O

último critério está relacionado ao tempo de docência. O objetivo foi contemplar

tutores em diferentes fases quanto a sua vida profissional, levando em consideração

a relação que Tardif (2011) estabelece entre os saberes, o tempo e a aprendizagem

do trabalho no magistério. Os critérios selecionaram 12 tutores para participarem da

entrevista, a qual foi realizada nos meses de fevereiro e março do corrente ano.

Assim, o segundo instrumento de coletas de dados foi a entrevista semi-

estruturada (Apêndice 2). Ela pretendeu aprofundar os tópicos anteriores, buscando

na fala dos tutores elementos enriquecedores que, no momento de análise, foram

utilizados na busca das respostas pretendidas por esta investigação. Ainda, esta

entrevista foi previamente organizada a partir de questões essenciais, deixando uma

margem para possíveis inserções, conforme o transcorrer dos trabalhos.

A entrevista também se torna um momento de organização das ideias e de construção de um discurso para um interlocutor, o que já caracteriza o caráter de recorte da experiência e reafirma a situação de interação como geradora de um discurso particularizado. Esse processo interativo complexo tem um caráter reflexivo, num intercâmbio contínuo entre significados e o sistema de crenças e valores, perpassados pelas emoções e sentimentos dos protagonistas (SZYMANSKI; ALMEIDA; PRANDINI, 2004, p. 14).

Com a entrevista semi-estruturada, organizada de acordo com os objetivos

propostos na pesquisa, foi possível estabelecer um diálogo enriquecedor com os

sujeitos, esclarecendo possíveis dúvidas referentes ao questionário e ao tema do

trabalho, sendo uma fonte essencial de coleta de dados no estudo de caso,

conforme Yin (2010). Saliento que, dentre os 12 sujeitos selecionados para a

entrevista, foi possível somente a realização de dez, sendo que dois sujeitos não

retornaram os diversos emails enviados pela pesquisadora nos meses de fevereiro e

março do corrente ano. Desta forma, entendeu-se pelo seu não interesse em

participar desta segunda etapa da pesquisa.

156

As entrevistas tiveram uma média de 32 minutos cada, e foram transcritas

pela própria pesquisadora, entendendo que a transcrição faz parte do processo de

análise.

O processo de transcrição da entrevista é também um momento de análise, quando realizado pelo próprio pesquisador. Ao transcrever, revive-se a cena da entrevista, e aspectos da interação são relembrados. Cada reencontro com a fala do entrevistado é um novo momento de reviver e refletir. O texto de referência pode incluir as impressões, percepções e sentimentos do pesquisador durante a entrevista e transcrição (SZYMANSKI; ALMEIDA; PRANDINI, 2004, p. 74).

Para complementar o questionário e as entrevistas, o terceiro e último

instrumento de coletas de dados foi a observação assistemática da prática destes no

laboratório, a partir dos registros no diário de campo da pesquisadora. Essa

observação assistemática ou não estruturada permite que o pesquisador registre os

fatos observados na realidade sem a utilização de meios técnicos para isso ou a

necessidade de questionamentos diretos aos sujeitos. Não existe um planejamento

do que e do como observar (MARCONI; LAKATOS, 2010). Segundo as autoras, o

sucesso desta observação vai depender muito do próprio observador, de sua

perspicácia, discernimento, preparo e prontidão para a observação e registro dos

dados, mantendo-se sempre fiel àquilo que foi presenciado.

É importante salientar que neste tipo de observação, de modo geral, o

pesquisador sabe o que observar, de acordo com os objetivos propostos. No caso

de minha pesquisa, busquei registrar no diário de campo a rotina dos tutores do

CLMD que trabalham no Laboratório de Ensino de Matemática a Distância (Lemad),

durante o segundo semestre84 letivo de 2012, visto que alguns cumprem sua carga

horária no prédio do CEAD.

Apesar da importância das observações para a pesquisa, saliento que o

instrumento não foi eficaz como se esperava, visto alguns imprevistos. 1) A internet

no prédio do Lemad estava instável, desta forma os tutores foram “liberados” de

cumprir sua carga horária semanal total (20h) no prédio, sendo exigido somente 8h

no local; 2) A pesquisadora não tinha a possibilidade de observação a noite, por

motivos particulares; 3) A concentração de tutores acontecia às quintas-feiras, tarde

e noite, devido a reunião semanal do Eixo de Geometrias: Espaço e forma, que

iniciava as 18h; 4) Muitos tutores não estavam cumprindo a carga horária mínima

84

O segundo semestre letivo de 2012 na UFPel começou dia 05 de novembro e foi até final de março de 2013.

157

exigida no local; 5) Alguns cumpriam essa carga horária no CEAD; 6) Período de

férias nas escolas; 7) Problemas estruturais no laboratório, como vazamentos.

Assim, posso resumir que a maioria dos dias de observação, seja manhã ou

tarde, com exceção das quintas-feiras, o número de tutores que apareciam no

laboratório era de um ou dois sujeitos. Sua rotina era chegar, ligar o computador,

acessar o AVA Moodle e ver se haviam mensagens, dúvidas ou pendências.

Também checavam sua caixa de emails. Ainda, utilizavam o tempo para a correção

das atividades propostas, avaliativas ou não. Nestes dias, era percebida pouca

interação, devido ao número restrito de pessoas.

Em algumas tardes, com horários pré-agendados, os professores

referências (PPs) se reuniam com os tutores que estavam sob sua responsabilidade,

para ver o andamento das atividades no eixo e, normalmente, para resolver

pendências, a maioria vinculada às avaliações. Os tutores que trabalhavam com as

disciplinas geralmente conversavam com os professores pesquisadores

responsáveis pelas mesmas só por email85.

Às quintas-feiras, como as reuniões do Eixo eram semanais e iniciavam às

18h, a partir do começo da tarde os tutores iam chegando, pois desta forma

cumpriam sua carga horária mínima exigida (8h) em somente um dia. Nessas tardes

o laboratório ficava lotado, às vezes faltando máquinas. Porém, muitos tutores

aproveitavam para discutir as avaliações e gabaritos propostos, trocar ideias sobre

avaliações “obscuras”, sobre as quais não tinham certeza de como agir, apesar do

gabarito. Nestes dias foi possível perceber grupos de estudos e uma interação maior

entre os tutores que atuavam no Eixo. A comunicação entre eles era tranquila. Os

professores referência, dentro do possível, também participavam dessas reuniões, e

procuravam chegar um pouco antes das 18h para dar atendimento ao grupo de

tutores sobre sua responsabilidade.

Todos os 35 tutores a distância assinaram um termo de autorização

referente ao questionário e as observações (Apêndice 3) e os sujeitos entrevistados

assinaram um termo de autorização específico para a entrevista (Apêndice 4), nos

quais concordavam em participar da pesquisa de forma espontânea, autorizando a

85

Esse fato aconteceu com a pesquisadora, que ministrou a disciplina de Matemática Elementar B neste semestre e conversou com sua tutora somente por emails. O trabalho transcorreu sem haver problemas.

158

pesquisadora a trabalhar com esses dados de acordo com os seus objetivos

acadêmicos, além da possibilidade de publicações futuras.

Assim, feita uma descrição de como os dados foram coletados, é

fundamental falar de como foi realizada sua análise. Nesta etapa, então, utilizei duas

teorias, Análise de Conteúdo, de Laurence Bardin (2011) e o conceito de dispositivo

pedagógico de Basil Bernstein (1996; 1998), focando a regra da recontextualização.

Primeiramente vou descrever o que é e como funciona a Análise de

Conteúdo. De acordo com Bardin, Análise de Conteúdo é

Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) dessas mensagens (BARDIN, 2011, p. 48).

Portanto, a análise de conteúdo busca conhecer aquilo que está escondido

nas palavras sobre as quais a análise é realizada. Desta forma, podem-se

caracterizar duas funções deste tipo de análise: a função heurística e a função de

administração da prova. Na função heurística a análise de conteúdo valoriza a

exploração dos dados, aumentando a capacidade para a descoberta. “É a análise de

conteúdo ‘pra ver o que dá’” (ibidem, p. 35). Na função de administração da prova, a

partir de hipóteses, sendo essas questões ou afirmações temporárias, servem como

um guia, recorrendo ao método de análise sistemática a fim de serem conferidas,

em sentido afirmativo ou não. “É a análise de conteúdo ‘para servir de prova’”

(BARDIN, 2011, p. 36).

A partir disso, a análise de conteúdo está divida em três fases: a pré-análise,

a exploração do material e o tratamento dos resultados, a inferência e a

interpretação, conforme se pode observar na Figura 37.

159

Figura 37: Desenvolvimento de uma análise

Fonte: BARDIN, 2011, p. 132

A pré-análise possui três objetivos: 1) a escolha dos documentos a serem

submetidos à análise, 2) a definição das hipóteses e dos objetivos e, 3) a elaboração

de indicadores que fundamentem a interpretação final (BARDIN, 2011).

160

Pela figura anterior, a pré-análise começa com uma leitura flutuante, a qual é

feita para se estabelecer o contato com os documentos que serão analisados,

conhecendo os textos e deixando-se por eles invadir, sendo tocado por impressões

e as primeiras percepções. Aos poucos, a leitura deixa fluir mais precisão, em

função das hipóteses e da perspectiva de utilização das teorias escolhidas.

É a partir desta leitura flutuante que os documentos são nomeados. No caso

desta Tese, os materiais foram escolhidos em função dos objetivos propostos,

constituindo assim o corpus de meu trabalho. Portanto, o corpus foi constituído pelos

questionários online, pelas entrevistas e pelo registro das observações da prática

dos tutores, através do diário de campo da pesquisadora. Para essa composição do

corpus foram observadas quatro regras: 1) regra de exaustividade, ou seja, não

deixar de fora qualquer elemento essencial; 2) regra da representatividade, quando

a análise for realizada numa amostragem, que será rigorosa se for parte

representativa do universo inicial (não aplicada nesta pesquisa); 3) regra da

homogeneidade, referente à precisão de critérios para a escolha dos documentos; e

4) regra de pertinência, relacionada à relação dos documentos escolhidos de modo

a alcançar os objetivos propostos inicialmente.

Nesta etapa é importante a formulação de hipóteses e objetivos. Bardin

(2011) define hipótese como uma afirmação provisória, para a qual buscamos

validação ou negação, por meios dos procedimentos analíticos, sendo que o objetivo

é a finalidade geral que se deseja atingir. Em minha pesquisa, o objetivo geral é

investigar como os tutores a distância do CLMD recontextualizam os seus saberes

docentes na atuação em EaD, pois parti do pressuposto de que existe sim a

recontextualização desses saberes de uma modalidade de ensino para a outra.

Quando estes dois pontos estão bem definidos é possível imaginar a dimensão e a

direção que a análise vai seguir.

Na sequência, devem ser escolhidos os índices que perpassam o texto, os

quais serão explicitados pela análise e organizados sistematicamente em

indicadores. Essa escolha deverá estar de acordo com o pressuposto adotado para

a pesquisa.

Uma vez escolhidos os índices, procede-se à construção de indicadores precisos e seguros. Desde a pré-análise devem ser determinadas operações de recorte do texto

86 em unidades comparáveis de categorização

86

Grifos no original.

161

para análise temática e de modalidade de codificação para o registro dos dados (BARDIN, 2011, p. 130).

Para garantir a eficiência e a pertinência dos indicadores escolhidos é

aconselhável testá-los em pequenas passagens dos documentos pertencentes ao

corpus de análise.

Cumpridas as etapas, é preciso preparar o material para começar a análise.

Essa preparação refere-se a, por exemplo, transcrever as entrevistas que tenham

sido realizadas, conservando as gravações originais para possíveis esclarecimentos,

organizar as respostas abertas em fichas, entre outros. É bom contar com cópia de

todos os materiais, os quais se aconselha estarem numerados.

Assim, executando as diferentes operações proposta na pré-análise,

conforme a Figura 37, a fase de análise propriamente dita, ou seja, a exploração dos

materiais, refere-se à administração sistemática das escolhas realizadas no corpus

da pesquisa. É uma fase longa e que exige dedicação do pesquisador. Consiste

basicamente em fazer codificações, decomposições e/ou enumerações, em função

dos objetivos previamente formulados.

A terceira e última fase, o tratamento dos resultados, a inferência e a

interpretação, é aquela onde os resultados brutos são lapidados de forma a tomarem

significado para a pesquisa feita e, ainda, serem validados. Quando a pesquisa for

de caráter quantitativo, nesta fase os dados são submetidos a provas estatísticas e

testes de validação, o que não se aplica neste trabalho visto seu caráter qualitativo.

Após os dados adquirirem significado pertinente e responderem à questão

proposta, seja afirmando-a ou não, esses são selecionados de forma a melhor

mostrar o resultado à comunidade, fazendo as inferências e incluindo, também, a

interpretação do pesquisador. Desta forma, está concluída a análise, sendo seus

resultados utilizados para fins teóricos ou pragmáticos ou, então, revendo

orientações para dar início novamente ao processo, buscando uma nova análise.

A partir da análise de conteúdo proposta por Bardin (2011), as categorias de

análise foram construídas de forma apriori, ou seja, antes dos dados serem

coletados. Essas categorias foram vinculadas ao objetivo geral e aos objetivos

específicos definidos. Os dados coletados e pertinentes à pesquisa foram, de certa

forma, contemplados nessas categorias. Para elucidar a questão, nomeio as cinco

categorias definidas, analisadas no próximo capítulo:

162

Ser tutor na EaD;

O que são os saberes docentes para os tutores?

Saberes docentes mobilizados, construídos e/ou adquiridos na atuação como

tutores a distância no CLMD;

Saberes docentes específicos na atuação da tutoria em EaD;

A recontextualização dos saberes docentes dos tutores na EaD.

A teoria de Bernstein (1996) foi utilizada para análise já no capítulo quatro,

onde apresentei inserções das falas dos tutores relacionadas aos conceitos

definidos da teoria bernsteniana que não eram o foco da Tese, a saber, código,

classificação e enquadramento. Porém, sua teoria foi utilizada, predominantemente,

na quinta categoria definida, quando explorei os saberes docentes

recontextualizados na percepção dos tutores.

Assim, o campo metodológico da pesquisa é rico, sinuoso e possui inúmeros

detalhes que devem ser considerados cuidadosamente, de forma a alcançar um

trabalho de qualidade, que seja reconhecido pela academia e pelos pares. Essa foi a

minha intenção ao escrever o próximo capítulo, onde apresento a análise dos dados

propriamente dita e a percepção obtida sobre os achados desta caminhada.

163

Capítulo 6: A percepção dos tutores nesta caminhada: um relato

Um mar de informações. Dados lidos, relidos, vividos e remoídos no

consciente e subconsciente, dia após dia, noite após noite [e madrugadas], por

algum considerável tempo. E o resultado disso? Algumas categorias construídas,

encadeadas na sequência, com os resultados obtidos. Muitas experiências boas,

entrevistas surpreendentes e reveladoras, momentos de escrita fluente. Situações

difíceis, com ideias turbilhando na mente, mas que não eram tão simples de serem

transpostas para a tela do computador. Entendi o que significa “viver a tese”

(FREITAS, 2012).

Nesta caminhada composta de muitos elementos e incertezas, eis que a

escrita, enfim, fluiu. Após os capítulos iniciais, focados especialmente nas teorias

utilizadas para embasar a Tese e na metodologia, neste último capítulo apresento a

análise à luz da percepção dos próprios sujeitos. A fim de facilitar a compreensão do

universo da pesquisa realizada, sintetizando as inúmeras e diferentes informações

obtidas, apresento inicialmente o perfil dos tutores a distância pesquisados no

CLMD. Após, descrevo as categorias de análise definidas, buscando compor um

texto articulado entre a fala dos tutores e as teorias escolhidas.

6.1. Quem são os sujeitos? Um breve perfil...

O universo de sujeitos pesquisados totalizou 35 tutores a distância do

CLMD, os quais retornaram o questionário online proposto, de um total de 50, o que

representa 70%, um percentual significativo para Marconi e Lakatos (2010). Ainda,

dos 12 tutores selecionados para a entrevista, mediante os critérios estabelecidos,

dez participaram, representando um aceite de 83%, igualmente considerável.

Apresento nesta seção as questões propostas no questionário online que

caracterizam o perfil desses tutores. Os temas referem-se a gênero, faixa etária,

estado civil, número de filhos, renda mensal familiar, bolsa da tutoria como única

fonte de renda, formação inicial e continuada.

Em relação ao gênero, temos um predomínio feminino, como se pode

observar na Figura 38, sendo sete homens (20%) e 28 mulheres (80%).

164

Figura 38: Gênero dos tutores a distância


A faixa etária dos tutores é variada, sendo que até os 25 anos têm-se quatro

tutores (11%), entre 26 e 35 anos, 16 tutores (46%), entre 36 e 45 anos, oito tutores

(23%), entre 46 e 55, seis tutores (17%), e acima de 55 anos, somente um tutor

(3%), conforme ilustrado na Figura 39.

Figura 39: Faixa etária dos tutores Fonte: Elaboração da autora

Em relação ao estado civil, as opções oferecidas eram: solteiro(a),

casado(a), divorciado(a), viúvo(a), união estável ou outro. A Figura 40 ilustra a

situação, sendo que 11 responderam serem solteiros (31%), 16 são casados (46%),

três divorciados (9%) e cinco possuem uma união estável (14%), não tendo sido

escolhidas as opções viúvo(a) ou outro.

165

Figura 40: Estado civil dos tutores a distância Fonte: Elaboração da autora

Outra pergunta questionava sobre os filhos. Das respostas obtidas,

conforme Figura 41, temos que 17 tutores não possuem filhos (49%), 11 possuem

apenas um filho (31%), cinco tutores têm dois filhos (14%), um tutor tem três filhos

(3%) e um tutor tem quatro filhos ou mais (3%).

Figura 41: Número de filhos dos tutores a distância Fonte: Elaboração da autora

Em relação à renda mensal familiar, foram expostas quatro faixas salariais,

tendo como parâmetro o salário mínimo nacional87, equivalente a R$ 622,00. Os

resultados encontram-se na Figura 42, onde sete tutores recebem entre um e três

salários mínimos (20%), 15 recebem entre quatro e seis (43%), 11 tutores a

87

Valor referente ao mês de novembro de 2012.

166

distância estão na faixa entre sete e dez salários (31%) e dois recebem acima de

dez salários mínimos (6%).

Figura 42: Renda mensal dos tutores a distância Fonte: Elaboração da autora

Sobre a bolsa de tutoria, foram questionados se essa era a sua única fonte

de renda, sendo que apenas dois tutores a distância (6%) afirmaram que sim, sendo

que os outros 33 tutores possuem outro local de trabalho remunerado (94%), como

ilustrado na Figura 43.

Figura 43: Sobre a bolsa de tutoria Fonte: Elaboração da autora

A questão sobre a formação acadêmica, inicial e continuada, destes tutores,

solicitava para assinalarem mais de um item da lista, se necessário, porém sei que

167

alguns tutores não marcaram o seu respectivo curso de graduação (formação

inicial). O resultado foi cinco tutores com Magistério – Curso Normal (nível médio),

não ilustrado nas figuras. A licenciatura em Matemática foi cursada por 27, porém

sei que são 28 (80%), um tutor com bacharelado em Matemática (3%), um tutor com

Pedagogia (3%), porém sei que são dois (totalizando 5%), um tutor com Filosofia

(3%), um tutor com Psicologia (3%), porém sei que são dois (6%88), um tutor com

outro curso de licenciatura, sendo este Educação Física (3%), o que totaliza 100%

em relação a formação inicial de nível superior, graduação, ilustrado na Figura 44.

Figura 44: Formação inicial – graduação Fonte: Elaboração da autora

Já a formação continuada é compreendida na pesquisa como os cursos

acadêmicos de especialização, mestrado e doutorado. Nesse sentido, são cinco

tutores que estão com a especialização em andamento (14%) e 22 já a concluíram

(63%), seis tutores com mestrado concluído (17%) e 13 com mestrado em

andamento (37%), dois tutores com doutorado em andamento (6%). Percebe-se que

este grupo de tutores é qualificado ou está buscando por esta qualificação, de

acordo com a Figura 45.

88

A diferença entre 5% e 6% para representar dois sujeitos nas categorias estabelecidas foi um ajuste do próprio programa utilizado.

168

Figura 45: Formação continuada dos tutores a distância Fonte: Elaboração da autora

Descrevendo o perfil do grupo de sujeitos que participou desta pesquisa é

possível perceber o universo predominantemente feminino (80%) e composto por

professores da área da matemática (83%). Ainda, que a faixa etária concentra-se

entre 26 e 45 anos (69%) e a renda familiar mensal de quatro a dez salários

mínimos (74%). Outro fator a destacar diz respeito ao fato de 94% dos tutores terem

outra fonte de renda. Esse fator indica que, para a quase totalidade, o trabalho com

a tutoria no CLMD não é o único, evidenciando que os tutores e tutoras têm outras

preocupações para além do Curso de Matemática a Distância.

Na próxima seção apresento as categorias definidas para a análise. Foram

elencadas cinco categorias, sendo: 1) Ser tutor na EaD; 2) O que são os saberes

docentes para os tutores; 3) Saberes docentes mobilizados, construídos e/ou

adquiridos na atuação como tutores a distância no CLMD; 4) Saberes docentes

específicos na atuação da tutoria em EaD; e 5) A recontextualização dos saberes

docentes dos tutores na EaD.

6.2. Categorias definidas... Trabalho feito!

A pesquisa realizada apresentou dados interessantes, de forma que minha

contribuição a partir desta investigação é por em evidência como os sujeitos se

percebem tutores na EaD e qual sua concepção de saberes docentes. Ainda,

identificar quais os saberes que, de fato, mobilizaram, construíram ou adquiriram na

169

prática da tutoria e quais definem como sendo específicos da sua atuação como

tutor nesta modalidade. Por fim, como foco central do trabalho realizado, é perceber

como os tutores recontextualizam esses saberes docentes de sua prática da

educação presencial para a atuação na Educação a Distância.

Em todas as questões, a concepção dos próprios sujeitos, os tutores virtuais

do CLMD, é que foi considerada. Não tive a pretensão de dar conta do debate a

partir de minhas questões, pois o mesmo é amplo e complexo, apenas apresentar

uma possibilidade de análise viável em conformidade com as escolhas feitas.

A primeira categoria apresenta uma descrição do que é ser tutor na EaD, na

percepção dos próprios sujeitos pesquisados. Neste ser tutor foi analisado como se

percebem nesta equipe docente, a importância da comunicação no processo de

ensino-aprendizagem, o motivo pelo qual escolheram serem tutores no CLMD e

quais são as principais dificuldades a serem superadas neste contexto.

6.2.1. Ser tutor na EaD

A tutoria é um dos elementos essenciais na Educação a Distância e deve ser

reconhecida por gestores, alunos e equipe em geral. O cenário atual para a

expansão da modalidade pode ser visto com bons olhos, pois, nos últimos anos

houve evolução na legislação brasileira pertinente relacionada à EaD, envolvimento

de políticas de formação através desta modalidade, busca pela superação da

percepção de que EaD é uma educação inferior a modalidade presencial, criação da

Universidade Aberta do Brasil (UAB), vinculada às universidade federais,

reestruturação constante em função da evolução tecnológica, entre outros (MILL,

2012).

Mesmo assim, definir o que é ser tutor hoje na Educação a Distância não é

fácil, visto a pluralidade de interpretações que o termo possa gerar, a forma de

atuação deste sujeito em diferentes cursos e contextos e o entendimento sobre seu

papel, funções e atribuições pela equipe coordenadora e pedagógica de cada

estrutura. Ser tutor remete-nos, inicialmente, a alguém que ampara, protege e

orienta, como já visto em capítulo anterior, e muito disso também se percebeu na

fala dos sujeitos aqui estudados.

170

Deste modo, definir o que é ser tutor para os tutores pesquisados não

remeteu a uma única resposta. Foram vários e diferentes posicionamentos, sendo

que alguns se complementavam, ou de certa forma, poderia dizer que eram

sinônimos. Outros apresentaram aspectos inusitados. Antes de trazer uma tabela

com a síntese das respostas, apresento uma questão proposta no questionário

online, de certa forma relacionada com esta categoria e que traz uma informação

interessante.

Buscando definir sobre a experiência docente que os tutores tinham

relacionada à Educação a Distância, 33 sujeitos afirmaram que ser tutor foi de fato

sua primeira experiência docente (94%) nesta modalidade, sendo que para apenas

dois tutores não (6%), como observado na Figura 46.

Figura 46: Primeira experiência docente na EaD dos tutores a distância Fonte: Elaboração da autora

Neste sentido, pude perceber que existe uma carência de profissionais já

experientes nesta área, sendo que a maioria dos docentes tutores vinculados ao

CLMD vieram ali adquirir experiência na EaD. Este fato repercutiu mais adiante, ao

falarem dos saberes docentes vinculados a Educação a Distância, pois “a maioria

dos educadores que estão atuando em cursos virtuais tem desenvolvido seus

saberes docentes no cotidiano do trabalho pedagógico virtual” (MILL, 2012, p. 47).

Pelo fato de praticamente todos os tutores iniciarem sua carreira docente na

EaD através da tutoria no CLMD, seria interessante analisar suas respostas

buscando semelhanças e diferenças também relacionadas ao tempo de ação no

curso. Os tutores mais experientes, dentre os que participaram da pesquisa,

ingressaram no CLMD no ano de 2007 e os mais novos em 2011. Digo que seria

171

interessante pelo fato de que, mesmo com uma diferença de quatro anos, entre os

que iniciaram em 2007 e aqueles que começaram em 2011, as respostas foram

semelhantes, girando em torno de ser o tutor um suporte para o aluno, um mediador

pedagógico durante o processo de ensino-aprendizagem. Talvez não tenham

ocorrido diferenças significativas em função do intervalo de tempo do ingresso dos

tutores ser pequeno, pois, se pensar no tempo na carreira de magistério, como

expõe Tardif (2011), sua primeira categoria, relacionada ao professor ingressante,

vincula-se entre os três e os cinco primeiros anos da docência e, deste forma, todo o

grupo pesquisado estaria nela.

Na tentativa de ser o mais fiel possível à opinião dos tutores, busquei

compilar as suas respostas sobre o que é ser tutor na Educação a Distância através

da Tabela 9, onde os itens foram listados em ordem alfabética e não por grau de

importância.

Tabela 9: O que é ser tutor na EaD?

O que é ser tutor na EaD? Acompanhar o aluno no processo de

aprendizagem

Fazer com que os alunos se sintam

motivados

Acompanhar o desenvolvimento Formação continuada

Ajudar o aluno Interagir com pessoas que tu não conhece

Amigo virtual dos alunos Intermédio entre professor e aluno

Amparar o aluno Ligação com a formação de professores

Aprender/relembrar conceitos matemáticos Manter-se atualizado

Auxiliar e orientar os alunos Mostrar o caminho

Avaliar os alunos Novo aprendizado, nova experiência

Contato com o Ensino Superior Papel burocrático

Criar vínculo afetivo Porto seguro dos alunos

Cuidar do aluno Representar os alunos no curso

Cuidar o bom funcionamento das aulas Responder as dúvidas

Dar uma aula Ser a presença mais constante

Desafio a cada semestre Ser multidisciplinar

Ensinar o aluno pela escrita Ser professor

Entrar todos os dias no ambiente Ser professor do ensino superior na

modalidade EaD

Exercer o trabalho docente Ter liberdade de horário e local de trabalho

Extensão da docência Trocar aprendizagens

Facilitar e mediar da aprendizagem Um monitor

Fonte: Elaboração da autora.

172

Das respostas apresentadas, a que mais se repetiu foi que ser tutor é

“acompanhar o aluno no processo de aprendizagem”, sendo oito no total,

representando 22,9% do total de 35 sujeitos. A partir desta resposta pude perceber

que o grupo considera como sua função primordial o acompanhamento discente

durante o desenvolvimento do curso, estando ali como um refúgio seguro no qual o

aluno pode confiar. Este fato é percebido na fala dos sujeitos, quando o Tutor 13

expõe que “ser tutor na Educação a Distância significa acompanhar o aluno

diariamente em suas aprendizagens, dúvidas, anseios”. Complementando, “ser tutor

é colaborar na aprendizagem” argumenta o Tutor 18 e “é ser um professor-tutor que

atue como facilitador e mediador da aprendizagem” fala a Tutora 19. A Tutora 10

afirma que ser tutor “é auxiliar os alunos na construção do conhecimento,

procurando nunca dar respostas, mas mostrar caminhos para que eles busquem as

respostas”. Essa percepção vem ao encontro da visão de Mill (2012, p. 267), onde “o

tutor na EaD pode ser entendido como aquele que apoia a construção do

conhecimento e dos processos reflexivos de estudantes”.

Este acompanhar o aluno em suas aprendizagens acaba vinculando-se as

outras questões apresentadas na tabela anterior, pois de forma geral o tutor é

aquele que no acompanhar o aluno auxilia-o durante o processo, guia, explica

conceitos, responde dúvidas, realiza as correções. Ainda, busca acessar o ambiente

diariamente, respondendo mensagens pessoais e os fóruns. “O que caracteriza este

trabalhador é sua função de acompanhar os alunos no processo de aprendizagem,

que se dá, na verdade, pela intensa mediação tecnológica” (MILL, 2006, p. 62).

As respostas apresentadas pelos sujeitos variaram na forma de escrita, visto

a liberdade do questionário online e da entrevista, mas puderam ser vinculadas pelo

sentido que apresentaram. Ser tutor é ser um mediador da aprendizagem. É estar

junto dos alunos, é ensinar a buscar. É contribuir no processo de formação de novos

professores. Os tutores perceberam sua função como algo desafiador, que os

mantém atualizados e os ensina a trabalhar os conteúdos de ensino superior com

outra abordagem e em grupo. Também salientaram a flexibilidade de local e horário

para trabalhar, podendo atender os alunos à noite e aos finais de semana, de sua

residência, legitimando a ideia de que “o rompimento de limitações temporais e

espaciais, fruto do desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação,

173

estimula o aumento dos sonhadores com horários e locais flexíveis de trabalho”

(MILL; FIDALGO, 2009, p. 314).

Ser tutor “é buscar responder as dúvidas dos alunos, como também, ensiná-

los mesmo tendo apenas o contato virtual com eles, ou seja, apenas através da

escrita” (Tutora 11); “é ser um mediador” (Tutora 9); é “um elo entre o professor da

disciplina e o aluno, um facilitador, alguém que está disponível para esclarecer

dúvidas, auxiliar no processo de ensino-aprendizagem” (Tutora 32); é “uma

experiência muito importante de aprendizado e de responsabilidade com a formação

de professores” (Tutora 26); “é um prazer fazer parte deste universo que leva

educação para tão longe, é bom saber que estou ajudando a formar futuros

professores que se preocupam com seus alunos” (Tutora 2). Essas falas, dentre

tantas outras, esclarecem que os tutores tem consciência de sua função pedagógica

como mediadores da aprendizagem junto aos acadêmicos do curso, a qual se refere

“ao fomento de um ambiente social estimulador da aprendizagem, com a utilização e

potencialização de recursos didáticos por meio da mediação tutorial” (UFBA, p. 10).

Corroboro com a definição de mediação pedagógica, quando esta diz que

a atitude, o comportamento do professor que se coloca como um facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem, que se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e a aprendizagem – não uma ponte estática, mas uma ponte “rolante”, que ativamente colabora para que o aprendiz chegue aos seus objetivos. É a forma de se apresentar e tratar um conteúdo ou tema que ajuda o aprendiz a coletar informações, relacioná-las, organizá-las, manipulá-las, discuti-las e debatê-las com seus colegas, com o professor e com outras pessoas (interaprendizagem), até chegar a produzir um conhecimento que seja significativo para ele, conhecimento que se incorpore ao seu mundo intelectual e vivencial, e que o ajude a compreender sua realidade humana e social, e mesmo a interferir nela (MASETTO, 2009, p. 144-145).

Nesta definição de mediação pedagógica, por ser o tutor um sujeito ativo na

docência em EaD, é importante percebê-lo como alguém que também precisa

desenvolver essas características, pensando no auxílio direto ao estudante do outro

lado da tela. São características docentes indispensáveis ao tutor que deseja ver os

alunos sobre sua responsabilidade progredirem tanto intelectual como socialmente

nos seus respectivos contextos, sendo que “o tutor é responsável pela mediação

pedagógica da construção do saber de seus alunos” (MILL, 2006, p. 62).

Buscando sintetizar sua atuação, a Tutora 31 afirma que “ser tutor é uma

extensão da docência. Tutor é um educador a distância”, complementado pelo Tutor

34: “tutor é simplesmente o papel que eu exerço dentro de um equipe”, o que vem

174

ao encontro da polidocência proposta por Mill (2010, 2012), uma vez que para o

autor “a tutoria é a atividade docente realizada pelo tutor, especialmente no âmbito

da EaD” (MILL, 2012, p. 267); “em EaD quem ensina é um polidocente” (ibidem, p.

70). Ainda nesta linha de pensamento, é importante destacar que essencial é

aprender a “trabalhar em grupo, pois, com o aumento do grau de complexidade das

tarefas que requerem habilidades multidisciplinares, parte do trabalho deixa de ser

feita individualmente, exigindo novas necessidades relacionadas e um estilo

diferente” (CAMPOS; ROQUE, 2011, p. 27).

Ser tutor na educação a distância é exercer o meu trabalho docente mediado por uma tecnologia, que me possibilita interação com os alunos na medida que procuro desenvolver um processo de ensino e de aprendizagem analisando, orientando, explicando, corrigindo, trocando ideias e avaliando as tarefas dos alunos (Tutora 16).

Na análise do trabalho dos tutores há que se considerar o termo de

compromisso que assinaram, relacionado à bolsa que recebem pelas atividades de

tutoria desenvolvidas (Anexo I da Resolução 26/2009). Neste documento estão

explicitadas as atribuições dos tutores. Saliento que o primeiro item de suas

atribuições é “mediar a comunicação de conteúdos entre o professor e os cursistas”

(BRASIL, 2009), ou seja, é preciso saber se comunicar para desenvolver suas

atividades. Borges (2004), em sua pesquisa sobre os saberes docentes de um grupo

de professores de educação básica, o qual também tomou por base a teoria de

Tardif (2011) no contexto brasileiro, apontou que os professores valorizam de forma

contundente a importância de saberem se comunicar com os alunos. Os professores

investigados na pesquisa de Borges (idem) mostraram que é de muito valor para a

qualidade do processo de ensino-aprendizagem saber utilizar ferramentas que

possibilitem uma boa comunicação entre professor e estudantes. Pesquisando os

tutores do curso, encontramos em seus depoimentos uma grande valorização da

comunicação. Enfatizam que a boa comunicação é fundamental para o êxito de seu

trabalho.

Buscando descrever essa percepção sobre a comunicação no ser tutor,

focalizei os tutores no atendimento aos alunos, realizado através da plataforma

Moodle, ou seja, do ambiente virtual de aprendizagem, onde se estabelecem as

trocas entre os docentes e os estudantes. Segundo Mill (2012, p. 141),

essa perspectiva de construção do conhecimento está baseada na crença de que aprendemos nas interações, na colaboração, na troca, e, sendo

175

assim, as interfaces devem favorecer a comunicação de forma plural e objetivada pelo contexto/conteúdo a ser desenvolvido.

A educação está condicionada pelo intuito pedagógico dos sujeitos

envolvidos e pela comunicação estabelecida entre eles. Fica evidente que a

comunicação é intrínseca ao trabalho na EaD, em especial ao trabalho dos tutores.

A mediação pedagógica oferecida aos alunos deve ser clara e exige atenção nesta

comunicação. “Clareza no que é comunicado e atenção a ‘fala’ do aluno e ao

feedback do mediador são fundamentais para a interatividade” (CAMPOS; AMARAL,

2011, p. 53).

De forma geral, os tutores, ao se reportarem aos momentos iniciais de seu

trabalho, argumentaram que ao estarem frente ao computador pela primeira vez

sentiram esta situação de forma estranha e difícil, o que lhes deixou ansiosos, visto

não saberem ao certo o que deveriam fazer e como se reportar aos alunos. O

primeiro indício da importância da comunicação na EaD foi percebida pelo “medo

[de] que o aluno não entendesse minha explicação” conforme expõe a Tutora 21 ou

ainda “senti a necessidade de saber me expressar de uma forma diferente da verbal.

Precisava dar um feedback escrito para uma pessoa que eu não conheço de forma

que ela entendesse o que eu queria dizer”, desabafa o Tutor 13.

Outra tutora ainda argumenta sobre a sensibilidade na “ponta dos dedos”,

fazendo referência à necessidade de saber utilizar a escrita de forma correta e

coerente para a comunicação com os alunos:

Tinha medo de não me fazer entender para os alunos, que minha escrita fosse muito "seca", muito direta e, eles fossem interpretar como se eu fosse uma professora autoritária. Cuidava muito com o que digitava, procurando ser carinhosa, tendo, como digo sempre, "muita sensibilidade na ponta dos dedos" (Tutora 27).

Outro aspecto importante da análise está relacionado ao entendimento da

identidade enquanto tutor na EaD. Ao questionar o grupo de tutores sobre sua

“marca registrada”, surgiram importantes manifestações relacionadas à importância

da comunicação. A Tutora 26 enfatiza a necessidade de “uma boa comunicação

com os alunos”, dizendo prezar muito pela relação que se estabelece no ato

pedagógico. De forma semelhante, encontramos essa valorização na fala do Tutor

34, quando afirma que se preocupa com a “maneira como me comunico com os

alunos. Consigo ser natural, descontraído, incisivo quando necessário”,

corroborando com a ideia de que o docente precisa “ter uma personalidade

176

cativante, ser capaz de desempenhar um papel profissional sem perder a

autenticidade” (TARDIF, 2012, p. 32). Ainda há que destacar, por semelhança, a fala

da Tutora 22, que disse “sempre buscar o diálogo, conhecer os alunos”.

Mill (2012), pensando na relação da equipe polidocente e na motivação para

desempenhar um bom trabalho no processo pedagógico, argumenta que “a

motivação por se manter em contato com outros trabalhadores, relação essencial à

qualificação do coletivo do trabalho, depende do poder de comunicação de cada

trabalhador” (ibidem, p. 210), o que remete a essa “marca registrada” identificada

pelos tutores, que tem como base a comunicação.

Além da comunicação como esta marca registrada no ser tutor, apareceram

as questões da responsabilidade e do comprometimento com o trabalho a ser

desenvolvido. A Tutora 16 afirma que “o compromisso com o meu trabalho docente”

é a sua marca registrada, sendo que apresentou a mesma resposta quando

questionada sobre sua marca registrada enquanto professora no ensino presencial,

o que deixa claro sua percepção da tutoria como uma atividade docente.

Outra característica identificada pelos tutores em relação ao seu trabalho é a

agilidade e a prontidão em responder mensagens e fóruns. Esse atributo remete à

necessidade de que seja mantido um relacionamento saudável com os alunos por

meio do pronto diálogo. “Procuro sempre responder todas as mensagens dos meus

alunos”, afirma a Tutora 21; “busco ser rápido, mesmo que às vezes não seja

possível, nas respostas e nos feedbacks”, enfatiza o Tutor 13.

A preocupação demonstrada pelos tutores em serem ágeis e estarem

sempre prontos para se comunicarem com os alunos também aparece na pesquisa

de Mill (2012), quando destaca, particularmente em relação à tutoria, o cuidado que

os educadores devem ter em relação aos saberes e competências necessário às

suas funções. O autor (idem) faz uma enfática referência ao domínio de

competências sociais e comunicacionais e habilidades de boa comunicação escrita.

Argumenta que “o perfil de um bom tutor é bem diversificado, mas sua capacidade

de se socializar e de estabelecer boa comunicação está no centro de qualquer

análise” (MILL, 2012, p. 276). Fica patente ao longo da análise da literatura e das

falas dos tutores a importância de se comunicar por diferentes mídias e tecnologias.

Outra preocupação dos tutores entrevistados está relacionada à linguagem

utilizada para que a comunicação possa acontecer de forma efetiva. O Tutor 35

177

salienta que “o uso de linguagem coloquial, mais acessível às massas...” e

“...explicações detalhadas...” são características que o identifica como tutor.

Enquanto a linguagem falada é característica da educação presencial, a linguagem

escrita é tida por eles como a linguagem predominante de comunicação na EaD. É o

que argumenta a Tutora 11: “em todos os casos é usado apenas a escrita, e assim

preciso ser concisa e clara naquilo que estou escrevendo e que o aluno precisará ler

e compreender”.

De forma geral, sintetizando o apresentado, os sujeitos percebem-se

inseridos na docência do CLMD, a partir de suas atribuições específicas da tutoria.

“O docente-virtual (o docente-tutor virtual, em particular) participa do ensino-

aprendizagem como um mediador e um motivador na relação dos alunos com os

conteúdos e os materiais didáticos, na busca pelo conhecimento” (MILL, 2012, p.

78). Esses sujeitos mostraram ainda que gostam do que fazem, é “um interessante

desafio a cada semestre” argumenta a Tutora 4; “um desafio, uma nova experiência”

a cada atividade proposta, enfatiza o Tutor 20.

Porém, dentro da perspectiva do “ser tutor”, como diria o poeta, nem tudo

são flores. Eles apresentaram alguns desafios que precisam ser superados o quanto

antes para melhor poderem desempenhar suas funções e aperfeiçoar o atendimento

aos alunos. Primeiro, destacam o número elevado de alunos por turma, pois “a

quantidade de alunos a serem atendidos muitas vezes torna o trabalho mecânico e

isso é ruim para os dois lados” argumenta a Tutora 17, e a questão de corrigir as

atividades sem conhecê-los: “não seria uma dificuldade, mas sim uma das partes

mais trabalhosas do cargo: montar os feedbacks das avaliações. Já que não

conheço pessoalmente os alunos, e por isso, não posso saber o seu ritmo de

estudos para aconselhá-los melhor” desabafa a Tutora 4.

Outra questão salientada pelos tutores é a precarização do trabalho docente

apresentada na EaD: “como em todas as áreas da educação a maior dificuldade

continua sendo as condições de trabalho e os baixos salários, no caso específico

desse curso o valor da bolsa é muito baixo” diz a Tutora 26. Outra dificuldade “é a

falta de vínculo empregatício” relata a Tutora 5, “a falta de uma legislação que defina

a função como um emprego” confirma a Tutora 6. Questionam-se sobre a tutoria ser

mão de obra barata para as instituições, sem os direitos trabalhistas garantidos.

Em experiências de EaD brasileiras é muito comum que docentes virtuais (professores e tutores) recebam bolsas de trabalho, estudo ou pesquisa

178

como proventos pelo esforço dedicado ao trabalho virtual. Isso configura uma condição de trabalho desfavorável ao docente virtual e à modalidade de EaD: necessidade de um segundo emprego, uso de tempo de descanso ou lazer para o trabalho virtual, visão da docência virtual como um subproduto do magistério, depreciação da formação pela modalidade de EaD etc (MILL, 2012, p. 262).

Esta questão esclarecida por Mill (2012) também aparece na sequência,

quando os tutores fazem referência a escolha pela tutoria em função da necessidade

financeira, por meio da bolsa, ou mesmo como sua única fonte de renda.

A comunicação, por vezes precária, entre os tutores e os demais membros

da equipe, também é um fator que atrapalha, pois os tutores sentem-se sem

orientação, não sabendo ao certo como proceder junto aos alunos. Argumentam,

assim, como dificuldades “a falta de comunicação com os professores do eixo”

(Tutora 21) e a “falta de orientações e também quando não temos contato com os

professores que planejaram o eixo” (Tutora 33).

Minha principal dificuldade é que, como mencionei anteriormente, como tutor, minha autonomia é extremamente restrita. Meu trabalho depende em muitos momentos de decisões, orientações, repostas de outros profissionais da equipe, e muitas vezes estas orientações demoram, não chegam, são insuficientes ou estão em desacordo com o que eu imagino, já que tenho alguma experiência, que seria a melhor decisão ou a melhor escolha em determinada situação (Tutor 34).

Os tutores ainda citam outras dificuldades, que apareceram com menor

frequência, mas que apresentam sua importância: “a falta de reconhecimento, pois

não é um professor, mas participa ativamente do processo, a falta de vínculo” fala a

Tutora 32, ou seja, é não ser incluído por alguns colegas professores como membro

efetivo na equipe polidocente do curso. Ainda, “saber como se posicionar nos

fóruns” desabafa a Tutora 24, ou “o retorno quase que imediato que tutor tem que

dar ao aluno, quando questionado, no máximo de 24h” relata o Tutor 25, fazendo

menção à forma de escrita que deve ser utilizada no AVA bem como o

conhecimento matemático que se faz necessário. Ainda, a questão do curto prazo

para responder, o que deixa evidente que o tutor precisa estar conectado,

acompanhando diariamente sua turma, confirmando que “o trabalho na EaD é

realmente mais exigente e mais cansativo em termos de tempo e atenção do

trabalhador” (MILL; FIDALGO, 2009, p. 313).

179

Estas são algumas das dificuldades levantadas pelos tutores em relação às

principais dificuldades que vivenciam hoje na atuação da tutoria no CLMD. Provável

que existam outras, porém neste momento não foram citadas.

Ainda neste cenário de caracterizar o “ser tutor na EaD” para o grupo de

sujeitos pesquisados, é interessante salientar os motivos que os levaram a ser

tutores no CLMD. A Tabela 10 apresenta uma síntese das respostas obtidas pelos

35 tutores, o número de tutores que elegeram cada uma delas e a percentagem que

representa em relação ao número total.

Tabela 10: Porque ser tutor no CLMD?

Porque ser tutor no CLMD? Total %

Ampliar a prática docente 4 11,43%

Atualização 2 5,71%

Bolsa 11 31,43%

Carga horária e funções 1 2,86%

Contribuir com a formação de novos profissionais do ensino 2 5,71%

Desafio de trabalhar pelo computador 2 5,71%

Emprego 4 11,43%

Experiência em EaD 13 37,14%

Experiência no Ensino Superior 9 25,71%

Experiência nova, diferente 7 20,00%

Melhorar o currículo 4 11,43%

Pelo curso ser da UFPel 1 2,86%

Se preparar junto às tecnologias 3 8,57%

Trabalhar virtualmente 1 2,86%


Adquirir experiência em EaD foi o motivo mais mencionado pelo grupo,

totalizando 37,14% do total, o que complementa a informação apresentada no início

deste tópico, de que apenas dois tutores entre os 35 pesquisados já tinham

experiência docente nesta modalidade de ensino. “Tinha curiosidade de saber como

era a aprendizagem e as relações nesta modalidade de ensino”, expõe a Tutora 29;

“me interessei pela tutoria, primeiramente pelo fato de poder estar em contato com

as especificidades de um curso superior, e também pelo desafio de poder trabalhar

com a modalidade a distância”, de forma semelhante afirma a Tutora 15. A partir da

expansão da EaD no Brasil muitos profissionais da educação estão se inserindo

nesta modalidade para conhecer suas especificidades e formas de ensino-

180

aprendizagem, além de estarem vinculados, de certa forma, ao ensino superior,

como mencionado por 25,71% dos sujeitos.

Porém, se consideramos a questão financeira, entre aqueles que buscavam

um emprego e os que desejavam aumentar a renda familiar por meio da bolsa, no

total foram 15 sujeitos, representando 42,86%. Desta forma, percebe-se ainda a

EaD como uma opção de aumento salarial, muitas vezes em situações precárias ou

de sobrecarga de trabalho. “Porque, na época, estava em busca de emprego e

surgiu essa seleção. Uma experiência diferente, mostrando ser este tipo de

modalidade a forma de educação do futuro” fala a Tutora 27.

No início foi pela bolsa, pois me encontrava em séria crise financeira, no entanto, no decorrer do trabalho e, depois em minha estabilidade nas finanças, percebi que estava inserido num grupo muito bom de se trabalhar e disposto a se ajudar para fazer um trabalho bem feito em prol do estudante (Tutor 35).

Percebi que diversos foram, então, os motivos para serem tutores no CLMD

e hoje, este grupo de 35 sujeitos tem clareza sobre sua função e atribuições,

alterando um pouco a cada novo semestre, de acordo com a equipe docente que

está à frente do eixo a ser executado. Porém, na essência, ser o mediador

pedagógico dos alunos, orientando e auxiliando no decorrer do tempo, sanando

dúvidas e sendo um apoio constante são características intrínsecas neste grupo de

tutores.

A identidade profissional do professor se constroi,

pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor, confere à atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor (PIMENTA, 2009, p. 19).

De forma análoga também pode ser construída a identidade profissional do

tutor, pensando nesta diferente modalidade de ensino. No sentindo que tem em sua

vida o ser tutor na Educação a Distância e como são construídos seus saberes, seus

valores e sua história de vida neste novo cenário educacional presente em seu

cotidiano.

Na próxima seção, apresento a percepção que os tutores a distância têm

sobre o que são os saberes docentes, buscando fazer um paralelo entre suas

concepções e as teorias utilizadas por Tardif (2011; 2012) e Borges (2004).

181

6.2.2. O que são os saberes docentes para os tutores?

Com a ampliação da Educação a Distância fazem-se necessárias

adaptações pedagógicas e tecnológicas, buscando oferecer aos estudantes o

melhor suporte possível no processo de ensino-aprendizagem. A partir disso, a

aceitação dessa modalidade de ensino vem crescendo e a EaD continua sua

expansão, especialmente nas universidades públicas e particulares. A sofisticação

nas formas de atendimento e comunicação, bem como a possibilidade de

compartilhamento de web conferências, aulas e atividades vêm auxiliando nessa

percepção da EaD como uma modalidade de ensino eficiente e qualificada.

Neste processo de mudanças e avanços, os professores e demais

envolvidos na atuação pedagógica acabam sendo influenciados, surgindo a

necessidade de novos perfis profissionais, atuando em diferentes funções e setores.

Assim, um dos desafios apresentados pela EaD é entender quais são os saberes

necessários para estes profissionais e, ainda, quais os saberes docentes

necessários, mobilizados na prática pedagógica, para os envolvidos na docência da


Então, o que são os saberes docentes? Difícil definir em poucas palavras...

O capítulo três apresentou a teoria proposta por Tardif (2011; 2012) e Borges

(2004), mostrando um pouco a complexidade do assunto. E pensando nos saberes

docentes dos tutores, um dos sujeitos envolvidos na equipe docente que atua na

EaD, como defini-los? Será que existem diferenças de percepção sobre o que são

os saberes docentes quando se está em outra função na docência em EaD que não

a do professor?

Um dos obstáculos à concepção de cursos de formação docente para a atuação na EaD é o mapeamento ainda deficiente dos saberes e conhecimentos (gerais e particulares) necessários à atuação destes profissionais. Uma das formas de mapeá-los é possibilitar que os próprios docentes os elenque (OLIVEIRA; MILL; RIBEIRO, 2009, p. 5).

Seguindo a sugestão de Oliveira, Mill e Ribeiro (2009), busquei ler e ouvir o

que os próprios tutores entendem como sendo os saberes docentes. Porém,

identificar o que são os saberes docentes para este grupo de sujeitos não foi trivial

devido à diversidade e complexidade do tema. A partir da formação específica para

a atuação no magistério e sua experiência em sala de aula, presencial e/ou virtual,

os tutores se posicionaram, então, sobre o assunto, mencionando habilidades,

182

competências, formas de saber-fazer, vinculadas ao seu trabalho, em diferentes

situações (BORGES, 2004).

Aos questioná-los sobre os saberes docentes, eles argumentaram, como o

Tutor 34, que saber docente “é aquilo que eu preciso conhecer para poder exercer a

docência”. O Tutor 12 afirma que são “os saberes necessários para tu trabalhares

com a formação de novos profissionais. Os conhecimentos básicos” ou, então, “são

aqueles saberes que a gente vai constituindo ao longo da tua trajetória, tanto como

acadêmico como docente”, complementa o Tutor 13. A Tutora 16, por ter certo

conhecimento teórico do assunto, revelado durante a entrevista, define que para si

os saberes docentes são

um conjunto de saberes que vão constituindo o trabalho de um professor, (...) desde a experiência escolar do professor enquanto aluno, depois a formação do professor, acadêmica, a sua licenciatura, e os saberes específicos da prática, que vão se constituindo dentro da experiência, que o professor vai adquirindo no transcorrer da sua carreira.

A Tutora 16, a partir de sua fala, aproxima-se do que Tardif (2011) define

como os saberes docentes, relacionando-os aos seis fios condutores já

mencionados neste trabalho. Da experiência do professor como aluno, o autor traz

que, “mesmo antes de começarem a ensinar oficialmente, os professores já sabem,

de muitas maneiras, o que é o ensino por causa de toda a sua história escolar

anterior” (ibidem, p. 20). Argumenta, também, que dentre tantas profissões, o

professor, mesmo antes de começar sua prática profissional já tem larga experiência

no assunto, do período de sua formação na Educação Básica, em torno de 11 a 12

anos frequentando as carteiras escolares.

A Tutora 16 ainda cita a formação inicial, obtida no curso de licenciatura, e a

experiência que vai sendo adquirida na prática, sendo que o saber dos professores

“não é um conjunto de conteúdos cognitivos definidos de uma vez por todas, mas

um processo em construção ao longo de uma carreira profissional na qual o

professor aprende progressivamente a dominar seu ambiente de trabalho” (TARDIF,

2011, p. 14).

Essa construção, de certa forma, é apresentada pelo grupo de tutores em

suas falas e é trazida aqui no decorrer do texto, pois como a maioria deles (94%)

começou a experiência docente na modalidade a distância no CLMD, a constituição

dos saberes aconteceu de forma individual e coletiva ao mesmo tempo, na busca

pelo conhecimento e no compartilhamento deste com os pares.

183

Dentro da perspectiva teórica escolhida, aos tutores foi questionado sobre

alguns elementos que interferem ou interferiram em sua prática como tutor na EaD,

sendo disponibilizado 15 opções, algumas vinculadas aos saberes docentes

propostos por Tardif (2011). A Tabela 11 apresenta as opções oferecidas, o número

de tutores que elegeram cada uma delas e a porcentagem que representa em

relação ao número total, 35 sujeitos.

Tabela 11: Elementos que interferem ou interferiram na prática como tutor na EaD

Nº da categoria

Categorias Nº

tutor %

C1 Histórias e aprendizagem da vida pessoal 15 42,86%

C2 Histórias e aprendizagem da vida escolar 21 60,00%

C3 Formação inicial (graduação) 18 51,49%

C4 Formação continuada (especialização, mestrado, doutorado)

21 60,00%

C5 Curso(s) de capacitação para tutoria oferecido(s) pelo CLMD

13 37,14%

C6 Histórias e aprendizagem da vida profissional 16 45,72%

C7 Troca de experiências com os colegas tutores a distância 27 77,14%

C8 Troca de experiências com os demais sujeitos do processo de ensino-aprendizagem (coordenação, professores, PPs, técnico TI, tutor presencial)

26 74,29%

C9 Domínio da tecnologia (AVA, softwares, editor de texto, outros)

21 60,00%

C10 Domínio de redes sociais (Facebook, Twitter, outros) 9 25,71%

C11 Domínio dos conteúdos específicos 24 68,57%

C12 Domínio dos conteúdos pedagógicos (como ensinar) 21 60,00%

C13 Conhecimento geral de mundo 13 37,14%

C14 Conhecimento das outras disciplinas 9 25,71%

C15 Outro 1 2,86% Fonte: Elaboração da autora

Os dados também são apresentados num gráfico de barras, Figura 47, de

forma a elucidar os resultados obtidos e mostrando algumas categorias que se

destacaram.

184

Figura 47: Elementos que interferem na prática como tutor na EaD Fonte: Elaboração da autora

O que destacar dessas informações? Primeiro, que dentre os 35 sujeitos, 27

optaram pelo item “troca de experiências com os colegas tutores a distância” e 26

pelo item “troca de experiências com os demais sujeitos do processo de ensino-

aprendizagem (coordenação, professores, PPs, técnico TI, tutor presencial)”, ambos

vinculados ao saber da experiência. Esses foram os dois itens mais marcados, o que

reafirma a teoria de Tardif (2011; 2012), quando diz que apesar da variedade de

saberes, quando questionados, os saberes da experiência são aqueles que

apresentam maior significado para os professores, sendo hierarquizados “em função

de sua utilidade no ensino” (TARDIF, 2011, p. 21).

O saber da experiência permite ao docente ser mais flexível e mais apto

para adequar os conteúdos a serem ensinados as suas necessidades, (TARDIF;

LESSARD, 2011), o que também é verdadeiro se pensarmos nas atividades

docentes que os tutores desenvolvem com os alunos. Não é de graça que

elencaram, enquanto tutores, os saberes da experiência como o mais importante

também na sua prática pedagógica na modalidade a distância. Assim, com a

pesquisa, confirmou-se que, para este determinado grupo, a mesma perspectiva é

185

válida, ou seja, a atuação docente na EaD tem a mesma dimensão do ensino

presencial, destacando prioritariamente o saber da experiência. A partir deste saber

da experiência é que os demais saberes são avaliados e utilizados na prática

cotidiana do trabalho docente (BORGES, 2004).

A Tutora 27 argumenta, vinculado a troca de experiências, que aprendeu a

exercer a docência “com todos os meus colegas, tutores e professores. Essa

interação de todas as áreas, essa troca, em nosso laboratório, de experiências, esse

auxílio que buscamos e obtemos quando solicitamos aos mesmos”. “Acho que

carregamos um pouco de cada professor, de cada colega que nos foi importante.

Claro sempre temos mestres que nos ensinaram de forma diferenciada, criando o

gosto pela educação” afirma, de forma semelhante, o Tutor 25.

Nas entrevistas, os sujeitos foram questionados sobre qual dos saberes, a

partir da classificação de Tardif (2011), achavam mais significativo para a atuação

na Educação a Distância, sendo considerados os saberes disciplinares, curriculares,

de formação profissional e da experiência. Dentre os dez entrevistados, cinco

optaram pelos saberes da experiência (50%) e cinco pelos saberes disciplinares

(50%), pois “a experiência designa um registro de conhecimento e saber-fazer

oriundos do trabalho” (TARDIF; LESSARD, 2011, p. 286), reconhecido também na

EaD pelo grupo.

Cada turma me da uma formação maior, me da um entendimento maior. E a conversa, e o diálogo com a tutora, então, tem turmas que são ótimas, tem turmas que são ruins, e cada vez, assim, eu me sinto mais preparada com a próxima turma, entende? Eu me sinto assim, porque eu sou muito da prática (Tutora 2). Quando tu vai trabalhar a tutoria a distância, tu não conhece os teus alunos, tu vai conhecer ele no... Então eu acho que esse da experiência é que vai te ajudar a trabalhar com eles, porque tu tens aquela dificuldade que tu não vê o teu aluno. Eu, pra mim, é o da experiência. Porque não adianta tu sabe tudo de conteúdo e no conversar com, e no passar pra ele, não vai te servir. E a experiência não, porque no nosso caso mesmo, pelo menos os polos que eu estou esse ano, esse semestre, a maioria deles já são professores, ou trabalham com currículo, ou pedagogia, ou alguma coisa assim. Então eu acho que o da experiência é o que se encaixa melhor pra trabalhar com eles (Tutora 21). Acredito que só se "aprende" na prática. Antes de entrar para a sala de aula, tínhamos apenas a teoria, é no convívio diário com os alunos, é que aprendemos a ser professores, a tomar certas decisões, as maneiras que devemos ensinar este ou aquele conteúdo (Tutora 14).

A fala desta última tutora remete as palavras de Tardif e Lessard (2011, p.

285), onde “a experiência se refere à aprendizagem e ao domínio progressivo das

186

situações de trabalho ao longo da prática cotidiana. Ela é qualificante. Mesmo hoje,

ensinar se aprende, em boa dose, ensinando”.

Na sequência, o questionário mostrou que, após a “troca de experiências”, o

item mais selecionado foi o “domínio dos conteúdos específicos”, escolhido por 24

tutores, representando 68,57% do total. Numa relação hierárquica, posso dizer que

para este grupo, os saberes da experiência estão no topo, seguidos de perto pelos

saberes disciplinares. Em relação ao domínio dos conteúdos o Tutor 34 expõe a

seguinte preocupação “que tu tem que ter uma boa bagagem, sabe? É... de

conteúdo mesmo. Eu acho que isso é fundamental para qualquer atividade docente,

né. Tu tem que saber o que tu ta ensinando”. A Tutora 31 argumenta, de forma

similar, que “tu tem que ter uma base, né? Tu tem que saber o que tu vai repassar,

tu tem que entender o que tu ta repassando, o conhecimento tu tem que ter né? A

experiência é claro, tu vai adquirir com o tempo, mas o conhecimento tu tem que

ter”. Já a Tutora 19 traz em sua fala exatamente essa mescla entre a experiência e o

domínio dos conteúdos, “se aprende com a interligação de diversos saberes

(experiência, conhecimento dos conteúdos, competência)”.

Ainda, relevante para 21 tutores, 60% do grupo total, são as questões

relacionadas a “Histórias e aprendizagem da vida escolar”, “Formação continuada

(especialização, mestrado, doutorado)”, “Domínio da tecnologia (AVA, softwares,

editor de texto, outros)” e “Domínio dos conteúdos pedagógicos (como ensinar)”, as

quais interferem de forma significativa na sua atuação na tutoria. Dentre esses

quatro tópicos, três são mencionados por Tardif (2011) em um quadro apresentado

sobre os saberes dos professores.

Histórias e aprendizagem da vida escolar retomam a questão do professor e

sua vivência como aluno durante sua formação. Está relacionada aos saberes

provenientes da formação escolar anterior, vinculados à escola primária e

secundária, atreladas à socialização pré-profissional. Os saberes inscrevem-se no

tempo, fazendo parte de sua história muito antes da formação inicial (BORGES,

2004). É um saber constituído no decorrer dos anos, desde a Educação Infantil até o

período anterior ao ingresso no Ensino Superior.

Penso que ser professor é um aprender constante. Nunca estamos prontos, acabados. Acredito que minhas práticas pedagógicas se norteiam nos exemplos que tive enquanto aluno. Desde o primeiro momento de aula no Ensino Fundamental venho me constituindo como docente. Com certeza as experiências mais recentes, no mestrado, possuem uma maior influência,

187

mas continuo acreditando que me constituo professor desde o início da vida escolar (Tutor 13).

Formação continuada (especialização, mestrado, doutorado) vincula-se aos

saberes provenientes da formação profissional para o magistério, oferecidos pelos

estabelecimentos de ensino. É a questão de que um profissional do ensino nunca

está totalmente pronto, devendo aperfeiçoar-se constantemente, mediante cursos e

capacitações. Do grupo pesquisado, como apresentado no perfil dos sujeitos, na

seção 6.1, percebe-se a importância dada a este fato, sendo que 77,14% dos

sujeitos concluíram ou estão cursando a especialização, 54,29% o mestrado e

5,71% o doutorado. “Ser professor foi sempre meu desejo. Fui aperfeiçoando a

medida que fui me construindo nesses 13 anos de vivência profissional. O mestrado

em educação da FaE muito contribuiu na minha formação” salienta a Tutora 3,

trazendo a tona exatamente a importância desta formação continuada também para

a prática da tutoria.

Domínio dos conteúdos pedagógicos (como ensinar) está relacionado ao

aperfeiçoamento no como ministrar as aulas, por meio de técnicas, atividades,

materiais, recursos, enfim, de um leque de possibilidades utilizadas em prol do

aprendizado dos alunos. A ideia de busca constante por maneiras de auxiliar o aluno

a aprender. A Tutora 26 expõe parte dessa questão quando afirma que aprende “nas

leituras que realizei e realizo (reflexão)”, mostrando a necessidade de o docente

estar em atualização contínua.

A questão sobre domínio da tecnologia (AVA, softwares, editor de texto,

outros) não é trazida explicitamente por Tardif (2011), mas é largamente vinculada

quando falamos na aprendizagem pela EaD. A próxima categoria, a saber, os

saberes mobilizados, construídos e/ou adquiridos na atuação na tutoria do CLMD

explora melhor este assunto, visto que o domínio das TIC é um dos tópicos

levantados pelos tutores como saber adquirido no CLMD.

Outro fato interessante, ao questionar sobre o entendimento dos tutores

sobre os saberes docentes, é saber a qual nível/tipo de docência estão vinculados

os sujeitos pesquisados. Do grupo de 35 tutores, quatro não possuem experiência

docente além da tutoria no CLMD, com exceção dos estágios realizados durante a

graduação, representando 11,43%. Assim, dos 31 sujeitos restantes, a atuação

docente, atual ou não, é assim distribuída, conforme a Figura 48.

188

Figura 48: Experiência docente vinculada aos níveis/modalidades de ensino Fonte: Elaboração da autora

Observa-se o predomínio da atuação docente na Educação Básica

(83,87%), porém com um grupo considerável com experiência também no Ensino

Superior (38,71%).

Na síntese, os tutores percebem os seus saberes docentes na tutoria muito

próximos daqueles saberes constituídos enquanto professores do ensino presencial,

pois “as docências presenciais e virtuais guardam algumas características inerentes

à docência de forma geral” (MILL; RIBEIRO; OLIVEIRA, 2010,p. 65).

Salientam que o ser professor, ou o ser tutor, é um construir-se

constantemente, em qualquer lugar e a todo o momento:

Na escola.... enquanto aluna, com o modelo de professoras as quais considerava ótimas professoras. Na universidade no curso de licenciatura e pós-graduação. Na escola com os demais profissionais, principalmente com outros professores meus colegas, e com meus alunos. Nas leituras por mim realizadas e nos mais variados cursos de formação, congressos, e com trocas de experiências pedagógicas com outros professores (Tutora 16).

Não há um local exato e nem um tempo. Estamos sempre aprendendo a ser professor. Cada aula, uma experiência. Há sempre uma situação que nos

189

faz aprender mais, seja na sala de aula, seja trocando ideias e informações com colegas, seja na leitura de um artigo onde há um relato de trabalho desenvolvido que deu certo. A cada dia aprendemos mais, nunca estamos prontos (Tutor 20).

De todos os saberes pontuados por Tardif (2011), o grupo de sujeitos

indicou que o saber da experiência é fundamental na atuação da tutoria,

demonstrando que o tutor constroi suas próprias estratégias de ação docente em

função das necessidades e urgências que se apresentam na prática, acompanhado

do saber vinculado ao domínio dos conteúdos específicos. Disso, ressalta-se a

importância da inserção dos outros saberes na vivência e formação destes tutores, a

partir de capacitações e demais ações pedagógicas pertinentes a cada curso e

contexto.

6.2.3. Saberes docentes mobilizados, construídos e/ou adquiridos na

atuação como tutores a distância no CLMD

A percepção do grupo de tutores a distância sobre os seus saberes

docentes é semelhante a dos professores presenciais, conforme a teoria de Tardif

(2011; 2012) e Borges (2004), visto que este grupo de sujeitos, em sua maioria,

também atua nas escolas no Ensino Fundamental e Médio. Porém, eles destacaram

que, além dos saberes que já utilizam em suas salas de aula, precisaram mobilizar,

construir e/ou adquirir outros saberes para atuar na tutoria em Educação a Distância.

A docência virtual implica novos saberes que precisam ser incorporados pelos professores, na medida em que se propõem a participar de um programa em EaD. Entre eles, destacamos o domínio das tecnologias de informação e comunicação (TIC), gestão do tempo e o gerenciamento de uma equipe de tutores e, portanto, a capacidade de trabalhar em equipe (MILL; RIBEIRO; OLIVEIRA, 2010, p. 62).

Os autores argumentam que novos saberes são incorporados pelos

professores na EaD. Considerando os tutores como parte da equipe docente, é

importante que esses saberes sejam incorporados por todo o conjunto. Dentre os

diferentes saberes mobilizados, construídos e/ou adquiridos a partir da prática dos

sujeitos pesquisados no CLMD, eles comentaram que precisaram aprender e

aperfeiçoar a utilização das tecnologias da informação e comunicação (TIC), citando

o Moodle e os softwares matemáticos utilizados com maior ênfase, entendendo o

domínio das TIC como um saber mobilizado, construído e/ou adquirido pelo grupo.

190

O Tutor 34 diz: “aprendi a usar o Moodle, (...). Eu conheci programas que eu

não conhecia antes, eu conheci ferramentas de ensino que eu não conhecia antes”.

A Tutora 16 complementa afirmando que além dos saberes pontuados por Tardif

(2011), a saber, os saberes disciplinares, curriculares, de formação profissional e da

experiência, precisaria para a atuação na tutoria, “ter saberes mais específicos em

relação às tecnologias utilizadas na educação a distância”, explicitando que

aprendeu na prática, no ir fazendo, a relação com essa tecnologia.

O espaço do Moodle, especificamente, que me era desconhecido, que eu não tinha conhecimento nenhum, e que sem uma formação específica aqui, eu fui adquirindo pelo intermédio dos colegas, ou de um dos professores formadores que pudessem estar auxiliando (Tutora 16).

Dentro do espaço do AVA Moodle cabe ressaltar a utilização do fórum de

maneira adequada. O professor do ensino presencial muitas vezes esclarece as

dúvidas de forma oral em suas aulas, e no fórum o sistema é outro. O fórum é um

registro escrito do processo de ensino-aprendizagem, então saber como postar uma

mensagem e como responder aos questionamentos é um aprendizado

imprescindível nesta modalidade de ensino.

Pela importância dos fóruns em EaD, é essencial que os professores89

sejam adequadamente formados no seu uso, para que evitem, de um lado, dominar completamente as discussões (tolhendo assim a liberdade de expressão de seus alunos), e, do outro lado, não fiquem totalmente ausentes (dando a impressão de abandono aos alunos) (MATTAR, 2012, p. 121).

A Tutora 21 traz na sua fala uma questão interessante, referindo-se as

Redes Sociais. Argumenta sobre a facilidade que os estudantes de hoje, nativos

digitais90, têm de realizarem diferentes atividades conectados ao mundo digital,

expondo que a tecnologia está integrada no cotidiano dos alunos e que esta deve

ser também incorporada de forma mais efetiva ao sistema educacional.

Tu analisa os alunos que a gente tem hoje, ele são da era digital. Eles conseguem fazer um exercício de matemática conversando no Face, no MSN, no Skype, escutando música, jogando aqueles jogos de computador (...). Ela [tecnologia] ta muito integrada. Hoje tu trabalha direto com tecnologia. É data-show na sala de aula pra mostrar demonstração. Cada vez tu ta usando menos o quadro (Tutora 21).

89

Cabe esclarecer que este autor explica no início de seu livro que considera o tutor como um professor, ou seja, um sujeito vinculado a docência na EaD, utilizando a terminologia professor ao invés de tutor no decorrer da obra. 90

Nativo digital é a pessoa que nasceu e cresceu na Era da Informação, com as tecnologias digitais presentes em seu cotidiano, sendo estas tecnologias representadas por videogames, Internet, telefone celular, MP3, iPod, Tablet, entre outros. O termo faz referência àqueles que cresceram com as tecnologias do século XXI.

191

Nesta questão das Redes Sociais, tão presentes no mundo atual, o Tutor 12

destaca que muitas vezes os alunos buscam auxílio para dúvidas por meio delas,

em conversas informais e em horários alternativos.

Eles me procuram muito em redes sociais. Facebook é direto, não tem um dia que não tenha uma mensagem: “ah, não to entendendo tal ponto, como é que eu faço isso aqui, não tem como tu me da uma ajuda ali?”. Então eles procuram todas as alternativas que tem, MSN, Facebook, Gmail, direto (Tutor 12).

A questão da utilização das tecnologias, como o Moodle, softwares ou

propriamente as Redes Sociais é um grande auxílio para a mediação pedagógica

entre alunos e tutores, porém “não é a tecnologia que vai resolver ou solucionar o

problema educacional do Brasil. Poderá colaborar, no entanto, se for usada

adequadamente, para o desenvolvimento educacional de nossos estudantes”

(MASETTO, 2009, p. 139). Usar a tecnologia a favor da aprendizagem é essencial,

mas não considerando que ela, por si só, vai resolver os problemas de ensino-

aprendizagem que aparecem durante o processo.

O Tutor 13 afirma: “uma pessoa que não tem contato muito contínuo com

elas [tecnologias], tu acaba tendo que desenvolver. A questão do Moodle, que às

vezes, a gente passou por uma mudança ali, que precisou ter toda uma

reaprendizagem, um reaprendizado”. Nesta fala, deixa claro que mesmo depois de

conhecer determinada tecnologia, como o AVA Moodle, utilizado pelo curso,

mudanças acontecem e o reaprendizado é necessário. Assim como as tecnologias

evoluem é preciso evoluir no curso e nos conhecimentos tecnológicos adquiridos.

Isto corrobora com o pensamento de Moore e Kearsley (2008, p. 77), ao afirmarem

que é importante ter conhecimento “suficiente a respeito delas para sermos capazes

de formular perguntas inteligentes, fazer sugestões, saber quando algo não está

operando como deveria e, acima de tudo, conhecer os limites e o potencial de cada

uma das tecnologias”.

Desta forma, fica evidente que um dos saberes mobilizados, construídos

e/ou adquiridos na prática da tutoria no CLMD foi vinculado ao domínio das TIC,

sendo o que mais se destacou entre este grupo de sujeitos. Essas TIC são

relacionadas especialmente aquelas utilizadas pelo curso para a comunicação com

os alunos, o ambiente virtual de aprendizagem Moodle e os softwares pedagógicos

da área específica da Matemática, como o Geogebra e o Logo. “A prática

192

pedagógica da tutoria orienta o educador a articular melhor o uso de determinadas

tecnologias em função da construção do conhecimento dos seus alunos” (MILL;

RIBEIRO; OLIVEIRA, 2010, p. 83).

Relacionado a gestão do tempo, os tutores destacaram que a flexibilidade

espaço-tempo para cumprir sua carga horária semanal facilita o melhor atendimento

dos alunos, porém tiveram que aprender a gerir este tempo de forma a serem

produtivos e não deixar as atividades acumularem, com o pensamento “ah, amanhã

eu faço”. Essa mesma gestão do tempo procuraram sempre ensinar para os alunos,

visto que muitos trabalham 40 horas semanais e precisam de organização para dar

conta de todas as atividades a serem desenvolvidas.

A Tutora 31 expõe sobre sua necessidade de auto-organização e disciplina,

“a organização, que tem que ter. A disciplina, que os alunos também têm que ter, a

gente tem que ter aquela disciplina de horário de estar disponível”, vinculando ao

seu horário de atendimento aos estudantes, pois “a organização pessoal do tempo é

uma das habilidades essenciais do tutor” (MILL; RIBEIRO; OLIVEIRA, 2010, p. 81).

É preciso organizar-se e disponibilizar ao grupo os dias e horários pré-estabelecidos

para a tutoria, de forma que os alunos também possam se organizar. De forma

similar, a Tutora 21 afirma que “eu tive que me disciplinar em horário”, buscando dar

o exemplo aos alunos, pois no decorrer do curso eles “têm que ter aquele horário

pra trabalhar” e desenvolver as atividades e tarefas solicitadas.

Vinculado à questão da disponibilidade do tempo, Mill (2011, p. 277)

argumenta que é preciso que os tutores virtuais tenham “disponibilidade para se

dedicar à atividade de tutoria”, não deixando o trabalho como atividade extra, a ser

realizada quando sobra tempo. “O planejamento das atividades de acordo com seu

tempo disponível e a organização da agenda em função das responsabilidades e

tarefas da tutoria é um aspecto importante a ser observado pelos tutores” (ibidem).

Assim, a gestão do tempo é um saber importante, pois à boa organização temporal

do tutor vincula-se uma clareza aos estudantes sobre os horários disponíveis para

atendimento.

O trabalho em equipe aparece naturalmente para este conjunto de tutores,

visto a estrutura atual do CLMD. Conforme exposto na seção 2.2, no eixo que está

sendo executado existem professores efetivos, professores pesquisadores

referência, tutores virtuais e presenciais, sendo que todos precisam estar falando a

193

mesma linguagem para que o desenvolvimento do trabalho seja harmonioso e

produtivo. A Tutora 30 expõe que são os professores do curso “que ajudam a gente,

que dão subsídio pro nosso trabalho”, afirmando a importância deste trabalho de

toda a equipe docente. “É super importante a gente formar um elo, assim, bem

próximo do professor que a gente ta atuando junto” afirma a Tutora 7, quando refere-

se a conhecer o professor e buscar junto dele esta proximidade para o

desenvolvimento de suas atividades.

A Tutora 26 fala que “é justamente esse contato que a gente tem,

permanente, com os professores pesquisadores, os colegas que fazem tutoria nas

disciplinas, eu acho que esse contato, essas reuniões, essas discussões, é que

fazem a gente se sentir pertencente a isso”, pertencentes à equipe polidocente do

CLMD. É um sentimento que sempre transpareceu no CLMD, o sentimento de

pertencimento a uma grande família, família esta preocupada com o ensino-

aprendizagem de milhares de estudantes espalhados pela região sul do nosso país.

Pois, “o docente que entende essa necessidade e compartilha decisões e autonomia

com sua equipe de tutores, admite essa docência compartilhada – polidocência

(MILL, 2010) – e colabora para que o processo seja bem sucedido” (MILL; RIBEIRO;

OLIVEIRA, 2010, p. 70).

Mesmo na antiga estrutura disciplinar o trabalho em equipe era desenvolvido

por alguns professores do curso. Estes, por iniciativa própria faziam de seu grupo de

tutores uma verdadeira equipe docente. O depoimento da mesma Tutora 26, no

CLMD desde 2007, ilustra este fato:

Equipe de trabalho, discutir o trabalho, organizar o trabalho, foi isso que a gente começou a fazer quando eu cheguei aqui, reuniões... a gente tinha reuniões permanentes, nós discutíamos a disciplina, como faríamos, e isso foi fazendo um vínculo, com a equipe e óbvio, com a questão dos polos e da relação que a gente estabeleceu a partir daí, dessa equipe com os nossos alunos nos polos. Eu acho que isso foi uma coisa bem importante, assim. A troca de experiências nesse grupo, a troca de conhecimentos, as discussões, isso foi a parte bacana assim de se sentir que tem um trabalho que precisa ser discutido, que precisa ser pensado, e nessa equipe a gente fez isso.

Além de estes três saberes já pontuados por Mill (2011), sendo domínio das

TIC, gestão do tempo e capacidade de trabalhar em equipe, relacionado aos

saberes que são necessários para a atuação docente na EaD, os tutores

pesquisados citaram outros. A questão de ter que rever questões específicas dos

conteúdos matemáticos pode ser relacionado aos saberes disciplinares de Tardif

194

(2011). Alguns tutores argumentaram que por trabalharem com a Educação Básica

acabaram precisando retomar os conteúdos do ensino superior para conseguirem

auxiliar os acadêmicos. “Eu revi muita coisa, porque como eu parei muito tempo,

fiquei muito tempo afastada do ensino superior eu revi todos os conteúdos ali na

tutoria porque até pelas próprias perguntas que os alunos faziam”, fala a Tutora 7.

Semelhantemente, “tive que ter conhecimento, voltar ao caderno, voltar a época da

faculdade, voltar aos conhecimentos que a gente já tinha aprendido e relembrar eles

novamente”, argumenta a Tutora 30, pois é imprescindível que o tutor tenha pleno

conhecimento da matéria a ser ensinada (TARDIF, 2012).

E a busca, também, do conhecimento, tu ta sempre... são sempre coisas novas, sempre correndo e estudando pra conseguir repassar pra eles, na tutoria. Que no caso, é, eu tenho determinadas áreas que até eu atuo, mas tem outras áreas que foi me passado da tutoria que eu não atuava, eu tive que buscar, o conhecimento (Tutora 31).

A Tutora 31, apesar de atuar no ensino superior, levanta a questão da

diversidade de áreas dentro da Matemática, precisando estudar aquelas que, até

então, não eram por ela trabalhadas de forma mais direta em sala de aula,

mostrando a preocupação com o domínio dos conceitos.

A mobilização, aquisição e/ou construção dos saberes também se vincula ao

acréscimo da experiência, pontuada por Tardif (2011; 2012) como um dos saberes

docentes. A experiência é construída durante a vida profissional do professor e do

tutor, como membro da equipe docente do CLMD, a partir de tentativas, erros e

acertos, de ajustes constantes aos fatos e às situações.

E penso que não tem como não ter um enriquecimento, um alargamento, também, na minha experiência, nos meus saberes de experiência, porque, imagina que, quando mais a gente faz, mais experiência a gente vai adquirindo, e com um trabalho diferenciado, que é esse trabalho a distância, eu pude experienciar, e pude conhecer, e pude, como eu te disse no início, assim, desmistificar algumas coisas em relação a educação a distância (Tutora 16).

Esta tutora traz à tona a questão de que a experiência, além do alargamento

dos saberes proporcionou a desmistificação de alguns preconceitos que tinha com a

EaD, como, por exemplo, o fato que o aluno da EaD recebia tudo de forma facilitada,

não acontecendo o aprendizado. Ainda, salientou que acreditava não poder haver

interação entre professor-aluno ou tutor-aluno na EaD, fato não verdadeiro. Por

exemplo, como esta tutora cuida das questões vinculadas aos estágios, percebeu

uma grande interação entre os sujeitos, um contato muito próximo, às vezes, até

195

mais próximo do que no ensino presencial, mesmo sendo a comunicação mediada

pelo computador.

A linguagem escrita dos tutores, muitas vezes através do feedback enviado

aos alunos, é outro saber que foi construído pela maioria dos tutores a distância

desta pesquisa. “O feedback que mediatiza a aprendizagem é aquele colocado de

forma clara, direta, por vezes orientando discursivamente, por vezes por meio de

perguntas, ou de uma breve indicação ou sugestão” (MASETTO, 2009, p. 166).

Eu tive que adquirir e movimentar mais foi na questão de dar os retornos de forma clara e objetiva (...). E a cada novo feedback parecia que ele ficava mais fácil de ser escrito. É a prática, eu acho, o exercício que a gente vai tendo que fazer e então vai desenvolvendo esse exercício na constituição desses feedbacks. Então pra mim, essa aprendizagem de escrever, ler e reescrever feedbacks, pra dar o retorno pros alunos eu acho que foi um conhecimento que eu precisei adquirir e ao mesmo tempo readquirir ele a cada novo feedback, uma coisa que tava sempre em movimento contínuo porque as atividades eram muito diversas e ao mesmo tempo tu tinha que dar um retorno mais simples pros alunos (Tutor 13).

Esse feedback, pela importância que tem para os alunos, é a forma que o

tutor tem de “estar acompanhando o crescimento deles, tu tem que ta vendo o que

eles tão fazendo, quais as dificuldades. E o feedback vem justamente pra tu dar

esse retorno pra eles” conclui o Tutor 12. Esse retorno é o que mobiliza os alunos

durante o processo de aprendizagem, visto ser uma das formas que o tutor pode

oferecer auxílio ao estudante mediante as atividades apresentadas. Se o feedback

for estabelecido de forma a auxiliar o aluno, é um importante recurso dentro da

mediação pedagógica na EaD.

É preciso que o tutor tenha consciência de que este feedback precisa ser

construído individualmente, com responsabilidade e buscando destacar de cada

aluno seus pontos fortes, mostrando caminhos para suprir as possíveis falhas que

aconteçam. Só dizer “parabéns” ou “você precisa refazer a questão” não contribuem

em nada na formação do estudante, ao contrário, podem frustrá-lo e desmotivá-lo,

afastando-o ainda mais da possibilidade de futuras aprendizagens.

Agregado ao feedback, é essencial a construção da afetividade. O como ser

afetuoso com o aluno de EaD é um saber que muitas vezes passa despercebido no

ensino presencial, visto o contato físico direto, o “olho no olho” que acontece durante

as aulas. A afetividade faz parte da socialização, desta interação tutor-aluno, pois

“eu acredito que tenha que ser o lado mais doce no sentido de chamar atenção, mas

de uma forma delicada pra não aumentar os problemas” afirma a Tutora 7. Tardif e

196

Lessard (2011) expõem que “na docência, profissão de relações humanas, trabalho

com coletividades e ao mesmo tempo centrado nas pessoas, a acolhida dos alunos

se reveste de uma importância particular, como no estabelecimento de toda relação

humana” (ibidem, p. 177), fato a ser considerado no ambiente da EaD.

Muitas vezes, pelo aluno na EaD não ter o contato físico ou o “olho no olho”

com parte da equipe docente que fica na sede do curso, é imprescindível que o tutor

virtual faça essa ligação afetuosa e de acolhimento, no sentido de que o aluno possa

sentir-se pertencente a este grupo, a este curso. “O trabalho docente repousa sobre

emoções, afetos, sobre a capacidade não só de pensar nos alunos, mas também de

perceber e sentir suas emoções, seus temores, suas alegrias, seus próprios

traumas, etc” (TARDIF; LESSARD, 2011, p. 258), sendo que o “tutor necessita

conhecer como fazer a interação afetiva com o aprendiz. Saber comunicar-se

através da escrita com muita fluência” argumenta a Tutora 33, para que este

acolhimento seja eficiente e a aprendizagem aconteça num ambiente saudável e

harmonioso. A Tutora 7, de forma singela mas com propriedade nas palavras, afirma

que “se tu tem um bom relacionamento pessoal tudo vai andar mais fácil em

qualquer área”, especialmente quando se trata de questões vinculadas ao ensino.

Outra questão pertinente e que foi destacada pelos tutores é que

aprenderam a conhecer os estudantes mediados pela tecnologia. “A gente vai tendo

esse contato através da mídia, da tecnologia” diz a Tutora 26, de forma a entender

como é esse aluno, suas vivências e expectativas, sua rotina e preocupações, busca

conhecer o contexto social e cognitivo dele. A tutora ainda fala da busca pela

permanência com determinados grupos, pra poder ter esse tempo de convivência através dos instrumentos pra poder se familiarizar com esse aluno, eu acho que a gente busca isso através dos instrumentos que a gente tem. E isso é um conhecimento diferente do contato né, que tu olha “olho no olho”, que tu vê a reação do aluno. E aí a questão desse contato, através dos vários trabalhos, a gente começa a construir um pouco de como que é esse aluno (Tutora 26).

O conhecer o aluno mediado pela tecnologia pode até ser um pouco mais

demorado do que em uma sala de aula presencial, por isso a importância de saber

utilizar bem as tecnologias disponíveis e estar aberto às novas formas de

comunicação vinculadas à modalidade EaD.

Por último, mas não menos importante, é a construção do saber vinculado à

segurança no trabalho a ser desenvolvido, que pode ser relacionado à experiência

adquirida, sendo os saberes temporais “na medida que passam por transformações

197

vinculadas às etapas da carreira docente” (BORGES, 2004, p. 82). O grupo de

tutores mencionou em seus depoimentos que entender as funções que deveriam

desenvolver enquanto tutores a distância tornou o trabalho mais fácil de ser

executado, mais firmeza no que ia ser dito aos alunos. “Quando eu comecei, na

verdade, eu não tinha segurança, eu não sabia quais os desafios que estavam por

vir, o que eu tinha que realmente fazer”, argumentou o Tutor 12, mencionando certa

tranquilidade no trabalho hoje. Mill, Ribeiro e Oliveira (2010) afirmam, a partir de

suas pesquisas que “à medida que os tutores se sentem mais experientes,

assumem uma postura mais autônoma e passam a se sentir mais confiantes no seu

trabalho” (ibidem, p. 80).

Mais segurança. Mais confiança no trabalho. A gente... eu comecei insegura, sem saber como fazer, como chegar lá, sempre assim... sempre procurando... a parte da insegurança mesmo, procurando saber “será que estou fazendo certo?”, procurando... vê se aquilo que eu to fazendo ta correto, ta andando, e hoje eu acho que eu tenho mais firmeza. Eu sei onde eu vou ir, o que que eu tenho que fazer, a qual objetivo chegar (Tutora 30).

Sendo que “o trabalho docente constitui uma das chaves para a

compreensão das transformações atuais das sociedades do trabalho” (TARDIF;

LESSARD, 2011, p. 17), é importante refletir sobre este na EaD. Pode-se pensar a

Educação a Distância, modalidade de ensino em expansão principalmente na última

década, como uma das responsáveis pelas modificações relacionadas ao trabalho

docente. Como abordado, na EaD não existe somente a figura do professor, mas

sim uma equipe polidocente responsável pela execução de todo o trabalho

pedagógico vinculado ao processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Nesta

equipe, composta por diferentes sujeitos, merece destaque a figura do tutor. Este

sujeito que exerce também funções docentes é um dos responsáveis pelas

transformações na atual sociedade do trabalho, visto que ser tutor ainda não é uma

profissão reconhecida, sendo caracterizada como uma precarização do trabalho

docente. Este sujeito acaba mobilizando, construindo e/ou adquirindo novos e

diferentes saberes para poder exercer sua função de forma qualificada, como visto

nesta seção.

A seção seguinte se propôs a identificar alguns saberes que o grupo de

tutores virtuais pesquisados definiram como específicos para a sua atuação na EaD.

Desde já, é importante salientar que, visto o grande grupo de fato ter o sentimento

de pertença à equipe docente do CLMD, poucas foram as inserções no sentido de

198

um saber específico, visto que consideram a EaD apenas como outra modalidade

educacional, a qual exige novos e diferentes saberes que podem e devem, dentro do

possível, serem contemplados no ensino presencial.

6.2.4. Saberes docentes específicos na atuação da tutoria em EaD

Nas seções anteriores foram apresentadas a percepção do grupo de tutores

sobre o que são os saberes docentes e quais acreditam ter mobilizado, construído

e/ou adquirido na prática da tutoria no CLMD. Neste espaço, discuti-se sobre quais,

dentre os saberes mencionados, eles acreditam que seria um saber docente

específico para a atuação na modalidade a distância.

É importante ressaltar que alguns tutores não perceberam um saber

específico para a atuação na tutoria, afirmando que entre aqueles que foram

mobilizados, construídos e/ou adquiridos, todos poderiam e/ou deveriam ser

utilizados também no ensino presencial. Neste aspecto, como os tutores

consideram-se parte ativa da equipe docente do curso, argumentam que os saberes

de professores do ensino presencial são os utilizados na prática da EaD e vice-

versa, de forma que a atuação nas diferentes modalidades complementam-se. “Não,

acho que não. Acho que... é como eu te digo né, eu penso que tenha que ter este

conjunto de saberes. Não vejo nenhum isolado. Acho que as coisas funcionam

basicamente nessa articulação dessa constituição desses saberes” argumenta a

Tutora 16. Já a Tutora 19 afirma que “acredito que não exista diferença. É relevante

que os dois papeis conheçam bem a tecnologia para trabalhar com diferentes

aprendizagens”.

É exatamente neste aspecto, vinculado a questão tecnológica, que a maioria

dos tutores cita um saber específico para a atuação na Educação a Distância.

Importante salientar que o definem como específico, pois sem a utilização da

tecnologia não é possível estabelecer a comunicação, a interação com os alunos da

EaD, sendo que com os alunos do presencial sim. “Teria que ter pelo menos o

mínimo de conhecimento de um programa, do acesso a internet, tem que ter esse

conhecimento da tecnologia né?” fala a Tutora 31, referente ao conhecimento

mínimo para executar as tarefas na EaD, visto a necessidade dos recursos

tecnológicos para que a mediação e a comunicação aconteçam. Esta mesma tutora

199

complementa: “a parte da informática, de conhecer os programas. Claro que eu

utilizo também na minha aula presencial, mas aqui é fundamental, eu tenho que

saber lidar”.

Vinculado à própria contratação para desempenhar as funções

estabelecidas “o tutor na EaD precisa ter conhecimentos básicos em informática; já

o professor presencial não precisaria destes conhecimentos para ser contratado”

afirma a Tutora 4, ou seja, é preciso que na modalidade a distância exista uma

familiaridade inicial com os recursos a serem utilizados. “Se o professor presencial

precisa estar familiarizado com as tecnologias de informação e comunicação, o

professor que atua em EaD precisa ter nelas seu idioma materno” de forma similar

expõe o Tutor 34.

E ainda, conforme o Tutor 12, “um domínio básico das tecnologias. Tu tem

que ta avançando, sempre surgem novos softwares, novas coisas e tu tem que ta

sempre correndo atrás”, argumentando que mesmo com esses conhecimentos

básicos, é importante sempre buscar, inovar. A cada novo eixo temático a ser

executado no CLMD esses tutores precisam aprender ou reaprender a utilizar

determinados softwares matemáticos para acompanhar o processo de

aprendizagem dos alunos. Aqueles que já conhecem o software escolhido

relembram comandos e aperfeiçoam sua utilização. Já os que não conhecem,

precisam correr atrás para aprender, a fim de ser o suporte que o aluno vai precisar

mais adiante. Neste sentido, os tutores, de forma geral, argumentaram que seria

interessante que acontecessem mais capacitações, a fim de apresentar ao grupo

como determinado software funciona e qual será sua utilização no decorrer do

semestre.

A utilização das tecnologias pode ser percebida como uma das funções do

tutor, pois entendê-las auxilia no momento de orientação aos alunos, de

comunicação e interação:

Saber é informática, sabe? É... pelo menos um pouco, né? Tu tem que saber usar as ferramentas é, tecnologias, é TICS, né? Eu acho que isso é fundamental, tu tem que saber recomendar um vídeo, (...) tu tem que saber usar ferramenta de chat, que as vezes é uma coisa bem complicada (Tutor 34).

Mas não só o tutor, todos os envolvidos precisam conhecer as tecnologias:

“em virtude de a comunicação ser tão importante para a educação a distância, todo

200

aluno e usuário precisa conhecer um pouco a respeito de cada tecnologia e também

da mídia que a veicula” (MOORE; KEARSLEY, 2008, p. 77).

Outra questão apontada pelos tutores é a forma de explicar os conteúdos.

Se no ensino presencial existe a possibilidade de o professor ir ao quadro e resolver

exemplos e exercícios para a turma, no ensino a distância, essa possibilidade existe,

mas é remota. Pode até acontecer por meio de uma web conferência, mas no atual

currículo do CLMD, por exemplo, não é utilizada. Assim, o tutor precisa utilizar outras

formas de explicação para os alunos.

Deste modo, “pegar uma lista de exercícios e fazer um gabarito inteiro da

lista pra que os alunos não tenham como se perder”, de forma esmiuçada, é algo

que a Tutora 7 afirma não fazer no ensino presencial mas que acaba executando na

EaD, pensando que pode desta forma ajudar o aluno enquanto estuda sozinho em

casa, por exemplo. Esta mesma tutora ainda fala que o “aluno que entra na

educação a distância, às vezes ele não tem a capacidade, a competência, digamos,

de ser mais autônomo, ele tá na educação a distância mais ele quer o tratamento do

presencial”, referindo-se a falta de iniciativa em buscar pelo seu próprio aprendizado,

não dependendo tanto do professor ou do tutor. É preciso que este aluno

desenvolva as características de um aluno virtual, que além de ter um conhecimento

mínimo sobre informática e ter uma boa conexão de internet disponível, é preciso

não sentir-se “prejudicado pela ausência de sinais auditivos ou visuais no processo

de comunicação” (PALLOFF; PRATT, 2004, p. 26) bem como ter automotivação e

autodisciplina, dispor de um tempo significativo para o curso, não o encarando como

uma forma fácil de aprender, começar a desenvolver o pensamento crítico, refletir

sobre seus aprendizados e acreditar que a aprendizagem de alta qualidade pode

acontecer tanto no ensino presencial como no ensino a distância.

A Tutora 2, uma das responsáveis pela parte dos estágios, traz a tona a

necessidade de detalhar também as questões vinculadas a parte pedagógica. “Por

exemplo, ele não sabe escrever um relatório, eu também não sabia. Então tentar ao

máximo possível esmiuçar para que ele consiga ver como é que se procede, como é

que se escreve”, mostrando que no ensino presencial muitas vezes as necessidades

são as mesmas, apenas sanadas de outra forma.

De maneira geral, os tutores não fizeram grandes referências a saberes

específicos para a atuação na EaD, de forma que aqueles que são construídos,

201

mobilizados e/ou adquiridos nesta nova configuração de atuação docente, também

poderiam ou deveriam ser utilizados na sala de aula presencial. Como expõe a

Tutora 32, “acredito que "saberes" não, porém o modo de se relacionar (a distância)

talvez precise de um cuidado maior com as explicações, expressões,

posicionamento”, trazendo exatamente a especificidade no modo como a

comunicação e a interação acontecem nesta modalidade de ensino.

Se o objetivo na EaD for oferecer um ensino de qualidade, não pode haver diferença nos saberes entre tutores e professores presenciais, pois ambos tem que dominar os conteúdos a serem desenvolvidos e, também, as tecnologias empregadas na educação (Tutor 20).

De forma simples e direta, as palavras do Tutor 20 sintetizam a ideia exposta

por este grupo de tutores virtuais que atuam hoje no CLMD. Os saberes docentes

devem ser os mesmos, o que acaba diferenciando uma modalidade para outra é a

forma como eles são utilizados. Na Educação a Distância as TIC são indispensáveis,

sendo facultativa sua utilização no ensino presencial, porém, com a certeza que

trazem muitos benefícios para o aprendizado dos alunos.

Na última seção, então, busquei sintetizar o que foi de certa forma explorado

nas seções anteriores, ou seja, perceber como os tutores a distância do CLMD

fazem essa recontextualização de saberes da modalidade presencial para a

modalidade a distância. O que foi preciso nesta recontextualização? Quais são as

principais mudanças percebidas? Quais são os saberes docentes dos tutores da

EaD?

6.2.5. A recontextualização dos saberes docentes dos tutores na EaD

O entendimento sobre o ser tutor na EaD e o que são os saberes docentes

para o grupo pesquisado apresentou questões pertinentes e que levaram a uma

reflexão interessante no âmbito deste trabalho. Ainda, quando os próprios sujeitos

conseguiram pontuar o que foi mobilizado, construído e/ou adquirido em relação aos

saberes durante a sua prática tutorial e quais destes consideram que poderiam ser

de uso exclusivo na Educação a Distância mostra o quão maduros já se apresentam

em relação a função docente que desempenham neste novo cenário educacional.

Mas, como estão encarando as mudanças que acontecem do ensino

presencial para a modalidade a distância? Como estas refletem na sua prática,

202

desde sua formação inicial? O primeiro ponto a ser destacado, então, é buscar

entender o que os tutores a distância compreendem do termo “recontextualização”.

Esta questão apareceu no questionário online e trouxe algumas respostas

importantes, as quais são apresentadas na Tabela 12, juntamente com o número de

tutores que as responderam e a porcentagem que representa em relação ao número

total, 35 sujeitos.

Tabela 12: O que significa recontextualizar?

O que significa recontextualizar? Nº

Tutores %

Adaptação de conhecimentos 2 5,72

Argumentar uma contextualização que já tenha sido apresentada ao aluno

1 2,86

Buscar novo significado para algo que deixou de ser atual 1 2,86

Colocar em prática tudo que está a sua volta 1 2,86

Contextualização dos saberes da experiência da prática presencial para a EaD

1 2,86

Contextualizar novamente 8 22,86

Dar novos significados 1 2,86

Preferiu não responder 1 2,86

Reflexão das práticas adotadas, alterando a metodologia quando necessário

3 8,57

Relacionar o conteúdo ao dia-a-dia do aluno 4 11,43

Rever conceitos, se aprimorar e pensar a atuação docente 1 2,86

Trazer para um novo contexto 8 22,86

Usar algo existente em nova possibilidade 3 8,57


Das respostas dadas no questionário, ficou claro que para praticamente

metade dos sujeitos, 45,72%, o termo recontextualizar significa “contextualizar

novamente” ou “trazer para um novo contexto”, respostas que posso dizer serem

bem próximas. Assim, existe um aparente entendimento que ao recontextualizar

acontece uma modificação no contexto, sendo que alguns já fizeram referência as

modalidades presencial e a distância como contextos distintos no processo de

ensino-aprendizagem.

As demais questões apresentadas, de certa forma, tem uma similaridade,

pois estão vinculadas à possibilidade de adaptações da prática, dos conhecimentos,

de novos significados. Buscando o diálogo com Bernstein (1996; 1998), autor que

203

definiu o termo recontextualização utilizado nesta pesquisa, cabe salientar que este

criou o dispositivo pedagógico composto por três regras, sendo que a regra

recontextualizadora é a que está no meio deste conjunto. Nela, está vinculado o

discurso pedagógico, o qual

é um princípio para apropriar outros discursos e colocá-los numa relação mútua especial, com vistas à sua transmissão e aquisição seletivas. O discurso pedagógico é, pois, um princípio que tira (desloca) um discurso de sua prática e contexto substantivos e reloca aquele discurso de acordo com seu próprio princípio de focalização e reordenamento seletivos (BERNSTEIN, 1996, p. 259).

Neste sentido, o discurso considerado é a prática docente dos tutores a

distância, deslocada do ensino presencial e relocada na educação a distância,

percebendo como acontece esta adaptação dos saberes docentes. Os saberes

docentes dos tutores são marcados e influenciados por outros saberes, bem como

pelo processo de reformulação da informação e destes saberes na prática cotidiana

da tutoria mediada pela experiência e pela prática profissional, onde um novo

conhecimento é produzido para e em relação aos anteriores.

Para Tardif e Lessard (2011, p. 211),

os professores não aplicam nem seguem os programas escolares mecanicamente; ao contrário, apropriam-se deles e os transformam em função das necessidades situacionais que encontram, das suas experiências anteriores, bem como de muitas outras condições, como seu entendimento da matéria, sua interpretação das necessidades dos alunos, os recursos disponíveis, o andamento da turma, suas preferências e valores, etc.

Assim, na sequência são descritas as questões relacionadas pelos tutores

que apresentaram, de alguma forma, uma recontextualização do ensino presencial

para a modalidade a distância. Ao apresentar a teoria de Bernstein, no capítulo 3, foi

proposto que a partir das Regras de Recontextualização do Discurso Pedagógico,

fosse feita uma análise dos saberes docentes dos tutores a distância do CLMD. É

importante relembrar que Bernstein objetivou “criar uma linguagem conceitual capaz

de descrever os caminhos de construção do discurso e da prática das relações

pedagógicas” (LEITE, 2007, p. 29).

Considerei como o Discurso Pedagógico Oficial (DPO) nesta tese os

saberes da formação inicial dos tutores. Estes sofrem recontextualização no Campo

de Recontextualização Pedagógica (CRP), criando o Discurso Pedagógico de

Reprodução (DPR), que aqui é considerado como os saberes constituídos na

204

formação específica que os tutores receberam para atuar na Educação a Distância

(vide figura 34 – seção 4.3.2).

Nesta primeira recontextualização, vinculada aos saberes da formação

inicial, ficou compreensível que dentre os saberes pontuados por Tardif (2011; 2012)

e Borges (2004), os tutores tem a percepção clara sobre os saberes disciplinares,

dando ênfase às questões de conteúdo abordadas durante seu curso, porém não

relacionam uma preparação pedagógica para atuarem como docentes na Educação

a Distância, mesmo quando referenciados os tutores que concluíram a graduação

recentemente.

Porque a graduação, ela te da um subsídio muito, digamos, técnico. Tu tem toda a parte do conhecimento matemático para tu atuar em sala de aula, mas só o atuar que te faz realmente ter aquela experiência, ter a firmeza e ter o domínio. Então, se tu sai direto da graduação e tu vem pra uma tutoria, eu acho que falta alguma coisa. Falta, de repente, a questão de um domínio, a questão de como tu vai tratar com teu aluno (Tutor 12).

A fala anterior remete também ao saber da experiência, que só é adquirido,

ou só faz sentido quando o docente começa a ministrar aulas. Ainda, que o saber

pedagógico, da questão vinculada ao relacionamento, a interação professor-aluno,

ou tutor-aluno, é aprendida na vivência diária, dia após dia. Ou seja, mesmo que

muitos saberes sejam ensinados na formação inicial, existem lacunas.

“Dentro da universidade tu não tinha essa visão do ensino a distância, não

tinha não... Quando eu me formei não tinha. Claro, eu tinha o conhecimento”,

salienta a Tutora 31, reafirmando a questão conteudista. A tutora argumenta que

tinha os saberes disciplinares, vinculados ao domínio específico da área, porém sem

saber como relacioná-los a EaD. Eis aí uma recontextualização necessária do saber

disciplinar para a atuação como tutora no CLMD. Outra tutora expõe que “na

realidade a formação, tu aprende as disciplinas que tu tem que aprender, mas tu não

aprende a lidar com o aluno (...) só a formação não te prepara” (Tutora 21). A Tutora

30 relata uma preocupação, pois no curso de graduação, “faltou a parte da

tecnologia”, saber presente e necessário atualmente no ensino, indispensável para a


Esses tutores tem clareza que um curso de formação inicial não oferece tudo

que é necessário para atuar numa sala de aula, seja presencial ou virtual.

Quando tu te forma tu vai ter uma..., olha a redundância, tu vai ter uma formação, até pra tua área específica restrita. Tem saberes ali que não vão estar incluídos, porque tu não passasse por eles ainda. Mas, enfim, tu tem que te aventurar, tu tem que começar, tem que ter um começo, né? É claro

205

que a pessoa procuraria começar na sua área específica, pra contar com essa formação (Tutora 16).

Do Discurso Pedagógico de Reprodução vem uma recontextualização no

Contexto de Reprodução, referenciada pela prática pedagógica dos tutores na EaD.

“O trabalho dos docentes na EaD também passa por um reconfiguração” (MILL;

RIBEIRO; OLIVEIRA, 2010, p. 60). Aqui, foram significativas as formas que

apresentam uma recontextualização do ensino presencial para a modalidade a

distância, tendo clareza de que “têm coisas que são parecidas, mas como o modo, a

modalidade é outra, eu acho que tu tem que adaptar isso pra melhor atingir o teu

aluno”, afirma o Tutor 12. Para Tardif e Lessard (2011), existe uma noção de

reflexividade, a qual “significa que os saberes, as competências, as significações e

as interpretações dos parceiros de interações são sistematicamente reinvestidos na

própria interação e contribuem, desse modo, ao seu desenvolvimento” (ibidem, p.

171). É nesta nova prática, com especificidades em relação ao ensino presencial,

que os tutores levantaram questões pertinentes de análise.

Primeiro, salientam que a comunicação com o aluno acontece praticamente

só pela escrita, o que os obriga a rever as formas de sua escrita e de como chegar

ao aluno por meio dela, pois sabem que “a comunicação é fundamental, sem a

comunicação não existe ensino a distância” afirma a Tutora 31. Esta comunicação

escrita precisa levar em consideração aspectos de cordialidade e receptividade,

mostrando ao aluno que ele é bem vindo ao curso e que o tutor a distância está ali

para ajudá-lo. Ainda, precisa ter uma linguagem clara, simples e objetiva para que o

estudante consiga de fato estabelecer um diálogo com o tutor. Alguns alunos

buscam mais por este diálogo, trocando mensagens com os tutores e buscando a

proximidade, outros nem tanto. Mas é preciso comunicação, “100% comunicação. A

gente só age, e não só a distância, tudo acontece através da comunicação, ou do

diálogo, ou do escrito”, de forma sutil conclui a Tutora 2.

Alguns tutores salientam ainda a necessidade de maiores explicações ou

explicações detalhadas que diferenciam do presencial, justamente por não ter o

contato físico com o aluno. Sentem a necessidade de esmiuçar as explicações de

forma que o acadêmico possa sozinho compreender os conceitos e avançar na

construção dos conhecimentos. “Tu tem que gravar uma vídeo aula, tu tem que fazer

206

um... preparar um material mais bem detalhado pra ele” afirma o Tutor 12.

Determinados posicionamentos dos tutores exemplificam esta questão:

A comunicação é importante porque eles estão sozinhos na frente de um computador, então eles tem que ver que tem alguém que está ali, que está acompanhando ele, que está vendo o trabalho deles, vendo que eles estão partindo pro caminho certo, se não estão (Tutora 30). Eu acho que esse processo [de comunicação] é um processo muito particular, principalmente nessa dinâmica da educação a distância, diferente do presencial. (...) Na educação a distância, nesse contato individualizado com o aluno, eu acho que a comunicação se dá com alguns, volto a dizer, pela diferença de cada um, com uma proximidade maior, outros nem tanto, e aí eu acho que recai numa questão de forma de ser, de interesse do próprio aluno. Pra alguns alunos eu tenho que estar lá, mandando recadinhos, chamando a atenção, lembrando. Pra outros não. A resposta as tarefas. Pra outros, o que acontece, existe uma comunicação maior, não só pelas dificuldades, mas pela própria vontade de estar escrevendo mais coisas, de estar contando mais coisas. Outros não, outros são mais isolados, ficam só no limite no que diz respeito ao pedagógico, puramente, as tarefas que são encaminhadas. Outros entram em outros detalhes, assim... (Tutora 16).

Porque quando tu ta no presencial tu tens uma linguagem, tu está falando diretamente com o aluno. Quando tu está no a distância, tu tem que cuida a maneira como tu vai resolve o exercício e explica pra ele, porque aí tu não tens como desenvolver o... tu desenvolve, mas tu já manda desenvolvido, ele não segue o passo a passo. Então, o que é diferente, a linguagem, o jeito que tu vai explicar a atividade pro aluno. Eu noto essa diferença (Tutora 21). A linguagem eu acho que tem que ser... é a mesma, só que como a gente acaba escrevendo, a gente acaba cuidando muito mais no que escreve, eu acho que a gente resume muito mais o que a gente tem a dizer. Eu acho que parece que, por ser uma mensagem pessoal, que seja, um feedback, a gente acaba resumindo muito o que a gente vai dizer, que de repente tu estando no presencial tu está ali com o aluno, tu mostra pra ele, aí ele acaba.... ele te rebate a pergunta no mesmo momento, tu acaba respondendo novamente (Tutora 30).

Ainda é importante ter o cuidado para que esta mensagem escrita seja sutil,

de forma a não apresentar uma dupla interpretação, o que poderia ocasionar uma

situação constrangedora no curso. “Uma palavra, uma frase, que tu não cuide como

tu vai elaborar, que tu mande, já é um... ‘ah, porque tu me chamo disso, tu me

chamo de burro’, sabe? Então tu tem que cuidar o que tu vai escrever pra eles”

desabafa a Tutora 21, mostrando uma preocupação em como realizar o atendimento

de forma satisfatória ao estudante, não gerando mágoas ou outros sentimentos

negativos. “No ensino a distância a gente escreve né? Aquilo fica legitimado, aquilo

fica escrito, só que às vezes, o que é claro pra mim não é claro pro aluno. Então, eu

acho que assim, que essa fala que eu tenho, até essa escrita, é uma adaptação

207

entende?” argumenta a Tutora 2, referindo-se a questão de que a escrita deve ser a

mais fluente possível.

Eu acho que a gente acaba tendo que desenvolver um pouco a habilidade de questionar o aluno, e de tentar indagar um pouco, às vezes, aquilo que ele traz, de uma maneira um pouco diferente, até porque quando a gente escreve ela fica ali né, e às vezes gera muitas interpretações isso. Eu acho que essa questão da habilidade de escrever, no sentido de poder questionar o aluno, que isso na questão mais direta, se torna mais fácil de fazer e na EaD não, tu recebe um trabalho, tu lê, as vezes precisa dar um feedback e esse feedback precisa... não é questão nem só de concordar ou discordar, que tem questões que a gente nem... estão colocadas de forma que não da pra tu questionar, tu concordar ou discordar do que o aluno traz, do que o aluno produziu, mas de fazê-lo pensar um pouco sobre aquilo que ele fez. É essa habilidade que eu acho que um pouco, meio assim, nesse sentido de, assim, como é que eu faço isso através da escrita, né, que é a nossa forma de comunicação com eles, mais direta é a questão da escrita, do feedback (Tutora 26).

Na fala anterior, além de ressaltar a preocupação sobre as interpretações

que determinada escrita pode gerar junto aos alunos, a Tutora 26 ainda lembra a

necessidade de desenvolver a habilidade de questionar o aluno, levando-o a refletir

sobre suas construções.

Os tutores ainda afirmam sobre a comunicação diária e que constantemente

precisam buscar o aluno que “some” do ambiente. “É diária essa comunicação, tu

tem que dar sempre, te falei 24h, tu tem que estar sempre procurando responder as

necessidades deles então, tu tem sempre essa necessidade diária de comunicação”

fala a Tutora 31, sendo que o Tutor 12 complementa, “na distância tu tem que

buscar algum mecanismo pra saber... as vezes tu tem que entrar em contato mais

de uma vez com ele por mensagens, correr atrás, num bate-papo mesmo, pra ver...

tentar identificar onde tá acontecendo a dificuldade dele”. Se analisarmos estas

falas, no ensino presencial o professor ministra sua aula e vai voltar a ter o contato

com os alunos só no próximo encontro. Salvo exceções, quando possui algum

horário de atendimento para tirar dúvidas. Mesmo que existam as Redes Sociais, é

mais difícil ver um professor do presencial auxiliando os alunos por ali, sendo que

para os tutores é quase “normal” essa forma de ajuda, como já mencionado numa

seção anterior.

Assim, recontextualizar a forma de comunicação para os tutores é

aperfeiçoar a forma de escrita, pois é assim que esta comunicação acontece na

EaD. Ainda, é esmiuçar os conteúdos para que o aluno possa estudar sozinho; é

estar de prontidão para esclarecer as dúvidas. Consideram, como fala a Tutora 16,

208

que é “possível dialogar com o aluno a distância” apesar da distância física,

utilizando os recursos tecnológicos que são oferecidos para isso.

Sobre a comunicação Tardif e Lessard (2011, p. 253) afirmam que

a comunicação pedagógica está constantemente no centro da ação pedagógica. Ela não é algo que vem somar-se à ação, mas é a própria ação como a vivem os professores e os alunos. Esse simples fato permite, sobretudo, compreendermos por que as qualidades expressivas e comunicativas da personalidade dos professores exercem um papel tão importante na docência: trata-se de qualidade que remetem à natureza comunicacional da ação pedagógica, no âmbito da qual a personalidade do professor torna-se um meio de comunicação, um instrumento de trabalho.

Aqui, saliento que estas características descritas pelos autores supracima

citados também devem estar presentes quando vinculadas a ação pedagógica dos

tutores, sujeitos envolvidos na docência da EaD.

Complementando a comunicação escrita que acontece na EaD, é importante

salientar que os tutores destacam que o retorno dado aos alunos, referente as suas

atividades e avaliações, também é recontextualizado. Isso acontece pelo fato de

utilizarem novamente só a linguagem escrita para tal, como afirma a Tutora 7:

“então, eu tento trazer a minha fala pra uma escrita, pra adaptar para a educação a

distância”, sendo que no ensino presencial poderiam corrigir uma atividade de forma

oral, com toda a turma presente, por exemplo. “O contato entre as partes é feito de

maneira diferenciada, onde o professor não está fisicamente presente, não podendo

ser encontrado a qualquer momento na sala dos professores” (BEZERRA, 2012, p.

154).

Assim, os sujeitos destacam que este retorno dado por meio do feedback

precisa ser cuidadosamente tecido para cada aluno, buscando alcançar as

particularidades de cada um, de forma a cumprir a sua missão, mostrar para o aluno

onde aparecem falhas e as formas de contorná-las. “O feedback, ele tem que ser

bem centrado”, sintetiza a Tutora 7. “O feedback, eu acho que ele é uma resposta

pro aluno, uma resposta, assim, não sei se imediata, mas uma resposta onde ele vai

saber ali, como ele está indo, como foi desenvolvido o trabalho dele”, argumenta a

Tutora 30. De forma análoga, “porque é através dele que tu vai dizer, mostrar pra

eles aonde é que eles erraram a atividade, o que que eles podem melhorar pra

próxima. E aí tu explica também, tu acaba corrigindo a escrita deles também” fala a

Tutora 21; “é ali no feedback que eu tenho condições de dialogar com o aluno, de

209

rever algumas coisas, de ampliar as instruções que eu possa dar, instruções em

termos de aprendizagem, de refazer tarefas” confirma a Tutora 16.

Este feedback é o retorno diferenciado que o tutor oferece ao estudante

dentro da modalidade a distância, proporcionando ao acadêmico um momento de

reflexão sobre seus aprendizados, de forma que possa avançar cada vez mais,

atingindo os objetivos propostos naquele semestre. Comparando ao ensino

presencial, “importância total de tu dar o retorno pra eles, né? O retorno que eles

querem saber o que que... é a tua resposta na aula presencial né, o retorno”

desabafa a Tutora 31.

Acho que a comunicação, ela é importante, tu tem que sabe... tu tem que ter um... essa comunicação tem que fluir bem porque a gente tem esse instrumento, né? E aí vem a questão da escrita junto, então acho que por aí é a questão fundamental nessa relação direta com o aluno, que é através da escrita, do feedback que a gente dá pra ele, acho que ali é que a gente precisa ta bem, ter uma boa comunicação (Tutora 26).

A Tutora 26 expôs a necessidade da boa comunicação, onde, de forma

complementar a Tutora 21 demonstra um cuidado todo especial na construção

desses feedbacks, levando em consideração inclusive a faixa etária dos alunos e

contexto:

Eu analiso toda a atividade, corrijo, e aí eu, pra cada aluno vai um [feedback] diferente, por quê? Porque cada aluno que eu tenho, um é diferente do outro. Tem aqueles de mais idade, que tu sabe que tem dificuldade, quando chega na parte de software eles tem... quebram a cabeça. Têm aqueles mais malandrão, eu digo malandrão porque eles deixam pra mandar na última hora, e tu sabe que eles não tão nem... E tem aqueles que realmente têm dificuldade, que eles passam o tempo inteiro te perguntando, e perguntando se ta certo. Então assim ó, cada um deles é um feedback. Então eu cuido muito na hora de corrigir, da correção, de escrever, pra dizer pra eles sem dar a resposta certa, aonde eles erraram, o que que eles tem que cuida pra fazer a recuperação daquela atividade.

De forma a entrelaçar o que foi dito até então, este “feedback é uma

amarração de tudo. (...) E ele é essencial assim, ele tem que ta bem esmiuçado, ele

tem que ta bem redigido” conclui a Tutora 2.

Complementando a questão do feedback, os tutores virtuais destacam a

afetividade na tutoria em Educação a Distância. No ensino presencial, essa

acontece muitas vezes com o “bom dia” ou com um simples sorriso ao entrar em

sala de aula, o que na EaD não é viável, visto a falta do contato físico. Essa

afetividade, então, é suprida através da cordialidade no início e no final de cada

210

mensagem, no interesse por saber como as coisas estão indo, pois “tu tem que ter

uma afetividade com eles, a gente se envolve bastante” diz a Tutora 30.

Faz parte do meu trabalho essa ideia de trabalhar com afetividade, de trabalhar com atenção especial ao aluno. Acho que sim, acho que cada um de nós, professores ou tutores, tem lá a sua forma, a sua concepção, a sua crença no seu trabalho. E da minha concepção, da minha criação, faz parte isso, contar com essa afetividade, contar com uma atenção no feedback, até ficar pensando depois “ah, será que eu não podia ter dado um feedback de outra forma?”, até de alguma coisa, e ir lá e dizer “olha, eu revi o que eu te disse”, quem sabe chegar de uma forma mais amena até, recebendo o retorno do aluno. Pensar, quem sabe pensar duas ou três vezes na forma de escrever, porque é o nosso elemento de comunicação. Porque quando eu estou lá na aula no presencial, que eu vou me colocar, que eu vou dizer alguma coisa, eu costumo refletir a forma que eu vou fazer isso, eu não me permitiria fazer de qualquer forma, eu fico buscando, sempre pensando a minha postura, professora, e nessa... e como é que eu tenho... que possibilidades eu tenho de fazer isso com o meu aluno da educação a distância? É na escrita, é na forma que eu vou me colocar ali nesse elo de comunicação, que um deles é o feedback, além de outros bilhetes (Tutora 16).

A fala da Tutora 16 engloba muito bem sua preocupação com a afetividade

aos alunos, que transparece no feedback dado, escrito de forma cuidadosa para

cada um, salientando a importância deste elo de comunicação. Assim, o Tutor 34

conclui que “a necessidade de tu te comunicar com esse aluno é a mesma. O

mecanismo é que vai mudar”. É preciso que a escrita do tutor seja fluente,

superando, como afirma a Tutora 2, “essa dificuldade que a gente tem de pôr no

papel o entendimento. Então, esse momento de explicação, tudo por escrito, é uma

adaptação do falado, ao meu ponto de vista, entende? E ali ta escrito, ta legitimado”.

O escrito é um registro legítimo das ideias que fica disponível para o aluno consultar

quantas vezes sentir necessidade.

Ainda sobre a afetividade, retomando o posicionamento do grupo de tutores,

destaco a fala da Tutora 26: “acho que a gente fica mais cuidadoso no sentido de

que a gente pode ser firme com ele, né, e ser exigente e ao mesmo tempo, fazer

com que isso não seja um problema”. “Então se tu conseguir dialogar com o aluno

de uma maneira que ele se sinta mais íntimo, que ele se sinta vinculado, que ele te

conheça pelo nome, por exemplo, que ele saiba... que ele receba uma mensagem

afetuosa (...) eu acho que cria um certo vínculo” menciona o Tutor 34. De forma

similar, outros depoimentos:

Sabe que eu tive, agora, nesse... no semestre que a gente terminou, nesse último trabalho, eu tive uma aluna que era absolutamente afetiva. Era sempre “querida professora”, e “como é que tu estás?”, e no dia dos professores me mandou... se for comparar o número de alunos do

211

presencial que eu tinha com o número de alunos a distância, né, que mandou, que lembrou de mandar mensagem do dia do professor sabe? Algumas coisas assim, entre outras, mas assim, bem marcantes. O tempo inteiro super afetiva, perguntando como é que eu estava, dizendo como é que ela estava, entende? Então essas coisas, entre outras tantas né, do tipo brigar com a gente né, foram ajudando a refazer a ideia ou a desconstruir e construir uma nova ideia em relação ao trabalho na educação a distância (Tutora 16).

Sendo afetiva, dando as boas vindas e explicando pra eles que eles são importantes, não deixando eles desistiram, não deixando eles abandonar, porque tem momentos que eles... que eles pensam em desistir de tudo, né, no momento da dificuldade. Então a gente ta ali pra ser o apoio deles (Tutora 30).

Sintetizando esta parte, a maior adaptação que os tutores apresentaram, em

diferentes momentos, tanto do questionário online como da entrevista, foi justamente

a questão da habilidade de comunicação, e comunicação escrita para a Educação a

Distância. Fazendo um fechamento parcial, compartilho com o posicionamento do

Tutor 34:

Habilidade de se comunicar. Eu acho que essa é a questão sabe? O ponto chave mesmo, o que acaba diferenciando um tutor, o que acaba diferenciando o trabalho de um para o trabalho de outro é se esse cara tem a capacidade de se comunicar. E mais, se ele tem a capacidade de se comunicar e se conectar com uma pessoa que ele não conhece, e que ele não consegue interagir fisicamente, porque às vezes as pessoas precisam desse “olho no olho” como a gente ta tendo aqui, né? Mas eu acho que a capacidade de se comunicar, sem isso, é diferencial para um tutor a distância.

Outra questão levantada pelo grupo é a interação na Educação a Distância.

Neste sentido, o Tutor 30 argumentou que “só a forma de transmitir é que muda, né?

Que aí tu tem o acesso pela internet”, referindo-se a forma de aproximação aos

estudantes, mediada pelas tecnologias. Interessante observar a fala da Tutora 16:

Eu não quero ser contraditória quando eu já te digo, que eu hoje acredito numa possibilidade de interação a distância, mas eu não posso deixar de considerar que no presencial, essa interação é mais permanente, é mais constante, é mais no dia-a-dia, é mais diária.

Esta fala demonstra que mesmo com o avanço e a expansão da EaD, com a

qualificação de cursos e instituições, e o aprimoramento pedagógico e tecnológico

que estão aliados a modalidade, é forte a questão ainda da presencialidade. A

Tutora 16, apesar de “acreditar” nesta possibilidade de interação a distância, ainda

argumenta que no presencial esta interação é mais permanente. Aqui não me cabe

julgar esta colocação, apenas apresentá-la como uma das opiniões que surgiram no

212

decorrer da pesquisa. Porém, esta mesma tutora, em outro momento da entrevista,

fala da qualidade das interações que vivenciou no curso.

Interação que hoje, que depois de algum tempo, eu passei a entender como possível mesmo tendo uma máquina no meio, mesmo não sendo direta, mesmo não sendo olho-no-olho. Mas podendo constatar assim que, em tantas vezes, e eu com tantos anos de experiência no presencial, não tive diálogos presenciais, nessa experiência toda com crianças, com adolescentes e com adultos no curso normal, como eu pude ter através do Moodle, através dos feedbacks, através das mensagens (Tutora 16).

A questão da interação foi descrita pelo grupo justamente pela necessidade

de adaptação vinculada ao contato virtual que precisa ser estabelecido, sendo que o

contato presencial é raro, e na maioria das vezes não acontece.

Quando tu ta dentro de uma sala de aula, que tu cara a cara com teus alunos, tu consegue trabalha o que tu sabe, tranquilo, porque tu ta enxergando o aluno, tu ta vendo o que que ele ta... qual a dificuldade. Quando tu ta trabalhando a distância tem aquela diferença, pelo que o aluno fala nem sempre, pelo que te manda no email, tu sabe como é que ele ta. E aí tu vê, tu começa a conversar, a se comunicar com ele, aí tu percebe que ele ou tá desesperado, ou ta levando na flauta. Então tem diferenças no saberes, tu precisa ter essa diferença pra trabalha tanto a presencial como a distância (Tutora 21).

Concluindo a questão da interação, foi apontado que na Educação a

Distância, ela acontece de forma mais individual, por mensagens e emails, sendo

que no ensino presencial é feita de forma coletiva, normalmente durante as aulas.

“Porque o tutor a distância, ele não ta vendo o aluno dele, então é um saber muito...

exige muito mais desse professor” desabafa a Tutora 2. Assim, a interação na EaD

fica restrita ao tutor e ao aluno, apresentando poucas possibilidades de interação em

grupo, salvo nos momentos de encontro presencial, que atualmente no CLMD não

são obrigatórios, além de contarem com a presença do tutor presencial e não do

tutor a distância.

Quando a gente fala na questão da interação, no presencial eu vou interagir com um coletivo. Aqui na tutoria eu acabo interagindo mais individualmente. Sou eu e um aluno. Dificilmente eu participei de fóruns maiores, normalmente é interação um... eu com outra aluna. Então eu poderia ver um diferencial nesse sentido. Da participação, até, de mais ideias de alunos juntos, naquela questão de aula, de onde a gente pode partir e ouvir vários alunos ao mesmo tempo, onde a gente pode fazer outras trocas. Trocas maiores (Tutora 16).

Dentro das questões abordadas pelos sujeitos, é possível destacar a

necessidade de compreensão da dinâmica espaço-temporal que se apresenta nesta

modalidade de ensino, visto alunos e equipe docente não estarem presentes no

213

mesmo local e ao mesmo tempo. “Compreender o significado dos espaços e tempos

da EaD exige entendimento de suas especificidades, pois trata-se de uma lógica de

organização espaço-temporal diferente daquela da educação presencial” (MILL;

RIBEIRO; OLIVEIRA, 2010, p. 60). A Tutora 30 expõe que “na educação a distância

o aluno tem que procurar muito, ele tem que ter o tempo dele, ele tem que procurar

sanar a dificuldade, de repente ali estudando por conta, procurando conteúdo,

conhecimento”, buscando auxílio síncrono e assíncrono sempre que necessário.

Eu acho que o tutor precisa de mais tempo com o aluno dele, mais dedicação do que o presencial, porque ele ta além das tarefas, tu entende? Na sala de aula, tu da uma tarefa e tu ta andando, tu ta vendo o teu aluno, tu planeja, mas em seguida tu vai aplicar, e tu ta vendo a reação do teu aluno. O tutor não. Então eu acho que tem essa grande diferença, assim, do tutor, por que é exigido muito mais. Tu não ta vendo a reação do teu aluno, tu vê que teu aluno, às vezes, ta “de cara” no olhar, mas o nosso a gente só quando ele lasca um comentário, entende? E de repente tu achando que tava tudo super bem, sabe? Ou, de repente tu acha que ele não aprendeu e daqui a pouco ele escreve um texto que eu digo, “bah, realmente”, entendesse? (Tutora 2).

A percepção do tempo é diferente justamente pela não possibilidade de

acompanhamento mais de perto dos alunos e de como estão (ou não) realizando as

atividades propostas. O Tutor 34 afirma que “o ensino a distância funciona naquela

questão do espaço e tempo descontínuos (...) Adaptação na questão da

comunicação, de como tu vais conseguir é, transmitir pro aluno as tuas ideias e

receber as ideias do aluno, conseguir elaborar” essa comunicação assíncrona, ou

seja, respeitando a liberdade e a flexibilidade temporal que existe nesta modalidade

de ensino.

De todos os aspectos apresentados pelo grupo de sujeitos, é importante

frisar a formação contínua do professor, ou propriamente do tutor: “a formação é, na

verdade, autoformação, uma vez que os professores reelaboram os saberes iniciais

em confronto com suas experiências práticas, cotidianamente vivenciadas nos

contextos escolares” (PIMENTA, 2009, p. 29). Esse formação contínua do tutor, que

tem formação inicial de professor, também reelabora ou, digamos, recontextualiza

seus saberes iniciais e os saberes adquiridos de uma formação específica para a

prática na Educação a Distância, que é uma modalidade de ensino com

especificidades em relação a educação presencial, porém com a mesma

preocupação com a formação de qualidade dos seus alunos. Isso acontece a cada

214

nova prática, na vivência diária de atendimento e mediação pedagógica, por meio

das tecnologias disponíveis para interação e comunicação.

Mesmo estando dois anos trabalhando na tutoria ainda é tudo é muito novo, tudo é muito... eu to aqui pra aprender. Eu aprendo sempre, diariamente. Com... cada eixo é um eixo diferente, até o momento assim eu sempre passei por vários municípios, por vários polos. Então tudo é muito novo, a gente sempre acaba tendo contato com pessoas diferentes. Eu acho que... acho que tem muito a aprender. Um caminho longo, já aprendi muito mas tenho muito a aprender. Muito (Tutora 30).

Nesta preocupação contínua pelo aprender, aperfeiçoar, recontextualizar

saberes e práticas, os tutores se percebem ativos na docência na EaD, com elevada

participação no processo de ensino-aprendizagem dos acadêmicos. É fato que “todo

professor sempre está envolvido num processo de rotinização de seu trabalho,

embora devendo permanecer disponível, alerta e aberto às mudanças” (TARDIF;

LESSARD, 2011, p. 168-169). Perceberam, então, o tempo como um companheiro,

pois a cada dia enxergam além.

Eu acho que os saberes, eles não são muito diferentes. O que eu acho que da uma certa diferença é a questão do tempo. A gente precisa de um tempo a mais na educação a distância pra enxergar algumas coisas que no presencial a gente vê com mais rapidez, eu acho, por causa do contato mais direto, isso na relação de ensino-aprendizagem (Tutora 26).

Cabe salientar que atualmente a organização do trabalho docente é

complexa, especialmente no âmbito da EaD. Nesse aspecto,

os professores trabalham, agora, em organizações mais complexas e mais amplas, nas quais precisam aprender a funcionar com diferentes grupos de agentes. A negociação, as transações com tais grupos tornou-se parte integrante do trabalho. Parte da tarefa e do tempo disponível foi desviada dos alunos para atender a colaboração/negociação com esses grupos. O trabalho dos professores tornou-se mais integrado num conjunto e, nesse sentido, é mais controlado, ao menos no plano da formalização das regras que regem o ambiente de trabalho. Tal formalização é necessária, pois a multiplicação dos grupos e a diferenciação dos campos de atuação levam, como vimos, à anomia, uma vez que as fronteiras e as identidades se multiplicam, ameaçando continuamente misturar os limites do trabalho dos respectivos agentes escolares (TARDIF; LESSARD, 2011, p. 99).

De todos os saberes docentes pontuados pelos tutores, os quais passam por

uma recontextualização, é inegável que este saber docente é plural, sendo que “o

saber da experiência não é um saber entre outros, mas que ele é, de algum modo, o

coração de todos os outros, na medida em que esses foram, com o tempo,

confrontados com as realidades do trabalho cotidiano, moldados e validados por

215

elas” (TARDIF, 2012, p. 34). É no cotidiano da tutoria que as recontextualizações

acontecem, pensadas ou não, mas que visam o sucesso acadêmico.

Sintetizando, essa recontextualização, o Tutor 34 traz a tona exatamente

uma mescla destes saberes, onde fala que

essas três questões que tu colocou [comunicação, feedback e interação], elas resumem muito bem o processo do ensino a distância. Eu acho que é aí que tá o êxito ou não do ensino a distância. Em como eu consigo me comunicar com meu aluno, e com o resto da equipe obviamente, como eu consigo é... reportar ao aluno quais são as dificuldades dele, e isso a gente faz no feedback. E como eu consigo me... e como os alunos conseguem se vincular entre eles, com os tutores presenciais deles, e com o resto da equipe. Se estas três coisas estão funcionando, fatalmente, eu acredito que o curso funcione.

Nesta mescla entre comunicação, feedback e interação é que percebi a

maior recontextualização realizada por este grupo de sujeitos pesquisados, os

tutores a distância do CLMD da UFPel. Mill, Ribeiro e Oliveira (2010, p. 91) afirmam

que “a docência na EaD tem características diferentes, já que envolvem tanto

saberes do magistério quanto das tecnologias”. Assim, sintetizo na Tabela 13 a

recontextualização dos saberes docentes apresentada pelo grupo, ou poderia dizer,

os saberes docentes da tutoria em EaD.

Tabela 13: Como os saberes docentes são recontextualizados

Como os saberes docentes são recontextualizados

Conteúdos específicos da área (linguagem para EaD e tecnologias)

Comunicação (predominantemente pela escrita)

Linguagem utilizada (em função da escrita)

Materiais detalhados (o aluno estuda mais sozinho)

Resoluções detalhadas (passo a passo escrito)

Contato contínuo com o aluno (prazo de 24h para retornos)

Feedback (retorno para o aluno - escrito)

Particularidade no feedback (atendimento individual)

Afetividade (virtual)

Interação (virtual e mais individualizada)

Compreensão da dinâmica espaço-temporal da EaD (síncrono e assíncrono)


Existem outros saberes recontextualizados? Acredito que sim, pois o

processo pedagógico é dinâmico e a tecnologia vinculada a EaD é aperfeiçoada

constantemente. Talvez, o próprio contexto propicie diferenças, pois se estivesse

216

analisado os saberes docentes dos tutores presenciais, seria provável que outros

resultados surgissem.

Apesar da longa jornada da escrita da tese é impossível apresentar um

resultado definitivo e incontestável. Encerro algumas possibilidades e abro muitas

outras. São dúvidas que ficam no ar, momentaneamente, sem resposta, pois esta

parte do trabalho está encerrando aqui, com os resultados obtidos e analisados.

Para um próximo momento, em outras pesquisas, quem sabe essas e outras

questões sejam retomadas. Talvez, até lá, outros pesquisadores as tenham

estudado. Estimulo mais pessoas a se aventurarem no universo da Educação a

Distância. Pontuo a importância de novas e variadas pesquisas na EaD, que ainda

está se estruturando em nosso país a partir das TIC e da ampliação da Universidade

Aberta do Brasil, com o apoio do governo federal.

217

Capítulo 7: Considerações: um olhar de quem viveu a tese

A primeira caminhada foi árdua, pois foi preciso definir o que fazer, como

fazer, onde buscar as referências. Foi preciso ler e reler várias vezes livros, artigos,

teses e dissertações para construir o “estado da arte” dos assuntos escolhidos e se

inteirar sobre o que e o como tais assuntos estão sendo abordados pelos pares.

Foram cansativas as várias noites mal dormidas (ou não dormidas) em busca do

término de uma leitura ou de uma escrita. Como disse Maria Ester de Freitas (2012),

“Viver a tese é preciso!”.

Mas foi neste andar que escolhi textos e autores pelos quais me apaixonei e

descartei aqueles que não souberam me seduzir. Escolhi quais seriam os

interlocutores do diálogo a ser estabelecido entre a teoria e os sujeitos da pesquisa,

entre os conceitos e os dados coletados. Foi uma fase das primeiras decisões, as

quais precisaram ser cuidadosamente pensadas e analisadas, objetivando

desenvolver um bom trabalho.

No momento seguinte, foi preciso aprender a escutar. Escutar não somente

o que é dito, mas o que fica no ar, nas expressões, no dia a dia com deste grupo de

tutores. Coletar os dados, categorizá-los, analisá-los. Esta fase exigiu concentração

e dedicação. Muitos dados espalhados, diversos livros abertos, citações grifadas

para dialogarem com os sujeitos. Um momento de apreensões, mas que revelou

resultados surpreendentes. Disso tudo, destaco que estou feliz com o que vi,

escutei, vivenciei e produzi nesta Tese.

Estudar a Educação a Distância foi muito prazeroso, sabendo que muito

ainda se tenha a acrescentar. Foram leituras que me despertaram, que me

chamaram à ação, visto ser esse o meu cotidiano, o fazer docente na EaD. Falar em

tutoria é falar do início de minha carreira docente, e isto foi um marco. Admiro o tutor

e reconheço que é um sujeito da equipe docente ainda pouco valorizado de forma

geral nos cursos na modalidade a distância, por isso a escolha. Desta forma, utilizei

o conceito de polidocência apresentado por Mill (2006, 2010; 2012), aprofundando-o

durante o percurso.

Assim, os dois primeiros capítulos apresentaram a Educação a Distância.

Primeiro, um resgate histórico a partir das fases que constituíram a EaD na

percepção de Moore e Kearsley (2008), desde as cartas até as tecnologias

218

conhecidas atualmente e a internet. Posterior, a apresentação da legislação vigente

para esta modalidade de ensino, situando o leitor sobre a trajetória da EaD

principalmente no Brasil. Destas leis, cabe salientar o Decreto 5.622, de 2005 e o

Decreto 5.800, de 2006, os quais servem de referência atual sobre as

especificidades da EaD, bem como definem a Universidade Aberta do Brasil (UAB),

respectivamente. Ainda no capítulo um, a apresentação da EaD na Universidade

Federal de Pelotas, construindo o caminho trilhado desde 2002 por um grupo de

professores que iniciou a modalidade na instituição a partir da elaboração e criação

do Curso de Licenciatura em Matemática a Distância (CLMD). Para fechar, um

panorama sobre a Universidade Aberta do Brasil (UAB), programa governamental

com objetivos específicos para atendimento de demandas educacionais focalizadas

especialmente no ensino superior. A partir da UAB é que a educação superior, com

qualidade reconhecida, vem sendo ofertada em todo o país, em lugares distantes

dos grandes centros, oportunizando a formação inicial e a qualificação profissional

para uma maior parte da população brasileira.

O segundo capítulo trouxe questões mais pontuais da EaD e do Curso de

Licenciatura em Matemática a Distância (CLMD). Iniciou-se com um relato de sua

criação e estruturação curricular, mencionando uma mudança que ocorreu no final

de 2010, onde o curso passou a ser ofertado por meio de eixos temáticos e não

mais por disciplinas. Essa mudança aconteceu quando o curso foi relotado,

deixando de ser vinculado ao Instituto de Física e Matemática (IFM), passando a ser

lotado no Centro de Educação a Distância (CEAD). Na sequência, foi apresentada a

equipe pedagógica que compõem o CLMD atualmente, fazendo menção também a

forma como era esta equipe enquanto o curso apresentava uma estrutura disciplinar,

próxima ao currículo do curso presencial de Licenciatura em Matemática. Nesta

seção destaca-se que enquanto o CLMD era disciplinar havia uma equipe maior e

mais diversificada de sujeitos, sendo que nesta fase, entre 2006 e 2008, o curso

organizou três eventos para os alunos. Ainda, que na atual estrutura existem três

equipes docentes, sendo Equipe de Planejamento, de Execução e de Recuperação

Paralela, vinculadas aos Eixos Temáticos. A terceira seção refere-se à discussão

sobre quem são os sujeitos pedagógicos na EaD, focando para o olhar para o tutor e

a sua participação na equipe docente. Nesta parte, então, definiu-se a polidocência

apresentada por Mill (2010; 2012), considerando que na EaD o trabalho docente não

219

pode mais ser desenvolvido somente pelo professor, mas sim por um grupo

diversificado de sujeitos. O capítulo foi finalizado com a apresentação do “estado da

arte” sobre os termos tutor e/ou tutoria, buscando trabalhos publicados em revistas e

eventos renomados nas áreas da Educação e da Educação a Distância. A função do

tutor na docência em EaD ainda precisa ser mais bem estudada, pois não existe

uma definição exata sobre quais sejam as suas atribuições e nem como esta é

vinculada a carreira docente. Apesar de alguns trabalhos encontrados, percebe-se

que a área precisa ser mais estudada e apresenta carências em diversos tópicos.

Na sequência, escrever sobre os saberes docentes a partir da teoria de

Tardif (2010; 2011; 2012) e Borges (2004) confesso que foi um pouco mais

trabalhoso, pois ainda não havia estudado este assunto. Porém, ao mesmo tempo

em que demandou muitas leituras, idas e vindas, também se mostrou um conceito

apaixonante, pois os saberes docentes estão presentes em qualquer atividade

docente, contudo sempre com particularidades, com cada história de vida mostrando

algo novo, inusitado, peculiar, surpreendente, especial. Deste estudo resultou o

terceiro capítulo. Nele foi descrito a teoria dos autores e como os mesmos

compreendem os saberes docentes dos professores. Importante destacar que o

saber docente é social, individual e contextualizado, sendo necessário estudá-lo com

esse viés. Ainda, ressaltar que o saber docente é um saber sobre o trabalho, para o

trabalho e que vem do trabalho, estando o professor (ou tutor) imerso neste

universo. Da classificação exposta por Tardif (2011), finalizo ressaltando que os

saber docente na prática é plural, formado pelos saberes disciplinares, curriculares,

de formação profissional e vinculados a experiência, descritos no transcorrer do

texto.

Bernstein (1996) e suas contribuições foram descritas no capítulo quatro. A

teoria bernsteniana é refinada, quase matematizada, que desperta interesse àqueles

que buscam algo novo, instigante, e não tem vergonha de ir e vir inúmeras vezes,

até conseguirem compreendê-la aos poucos. Comigo foi assim, li e reli, tentei

escrever, deletei. Li novamente, reli muitas vezes, até conseguir rascunhar as

primeiras linhas. Aventurei-me nesta Tese a usar sua teoria, tendo convicção que

estou empregando uma fração pequena da generosa contribuição que deixou para a

educação.

220

Dentro dos inúmeros conceitos apresentados por Bernstein fiz referência ao

código, classificação e enquadramento e ao dispositivo pedagógico. Este último,

composto de três regras, a saber, regras distributivas, recontextualizadoras e

avaliativas. Dentre essas, a que destaquei na Tese é a regra recontextualizadora,

pois a partir dela investiguei a recontextualização dos saberes docentes que os

tutores a distância do CLMD realizam na sua prática pedagógica, buscando da

experiência com o ensino presencial as adaptações para a atuação na EaD. Esta

investigação a partir de um grupo de tutores, função docente na qual eu iniciei minha

prática, é algo que me manteve motivada durante este caminhar, mostrando-me a

cada dia o quanto ainda precisa ser valorizada a profissão docente, seja presencial,

seja em EaD.

Desta jornada, diferentes resultados foram obtidos, descritos no capítulo

cinco, referente à metodologia utilizada. Para sintetizar, com os dados produzidos e

categorizados veio a etapa de dialogar com eles, de forma a aproximar-me ao

máximo da resposta a minha questão e dos objetivos propostos. O fato de construir

uma Tese é quando se consegue mesclar a teoria utilizada com os dados colhidos,

de forma a obter resultados que contribuam para o desenvolvimento das pesquisas

na área. É saber escutar os sujeitos em sua totalidade, para que dos dados

coletados possa emergir uma produção qualificada, que contribua com os pares na

academia e deixe transparecer as ideias do grupo que se propôs em participar desta

aventura. Para auxiliar no processo utilizei a teoria de Análise de Conteúdo, de

Bardin (2011) e a teoria de Bernstein (1996).

Assim, nasceu o capítulo seis, “A percepção dos tutores nesta caminhada:

um relato”, onde apresentei as análises realizadas. Primeiro, caracterizei o perfil

deste grupo de sujeitos, para então, apresentar sua percepção sobre a tutoria e os

saberes docentes. Na caracterização, questões como gênero, faixa etária e

formação inicial e continuada foram apresentadas, buscando identificar os 35

sujeitos da pesquisa. Destaco que este grupo preocupa-se com sua formação

continuada, sendo que vários estão inseridos em programas de pós-graduação, lato

senso ou stricto senso.

Na construção das cinco categorias da seção dois do capítulo seis,

surpreendeu-me em alguns momentos a convicção apresentada pelo grupo no

sentido de que o tutor era um membro ativo da equipe docente, mesmo que isso não

221

fosse considerado por todos os professores efetivos do curso. Desta forma,

identificarem-se como tutores na EaD e vincularem os saberes docentes a sua

prática foi algo tranquilo, que transpareceu nas entrevistas realizadas e nos

resultados obtidos nos questionários online. O ser tutor foi definido como aquele que

está ao lado do aluno, ajudando-o das mais variadas formas em todo o processo de

ensino-aprendizagem durante o curso. Destacaram, ainda, algumas dificuldades

como a falta de vínculo empregatício, o baixo valor da bolsa e a precarização do

trabalho docente.

Significativo, também, foi a construção que fizeram sobre os próprios

saberes docentes e como os mesmos são recontextualizados do ensino presencial

para a prática da tutoria na EaD. Conforme a teoria apresentada por Tardif (2011),

os tutores evidenciaram os saberes da experiência como o principal dentre os seus

saberes docentes, sendo seguido pelo saber disciplinar, referente ao domínio dos

conteúdos específicos, neste caso, vinculados a Matemática. Ainda, destacaram os

saberes pedagógicos, os vinculados à história de vida, ao domínio das TIC e da

formação continuada.

Dentre os saberes mobilizados, construídos e/ou adquiridos na prática da

tutoria no CLMD, destacaram-se as questões vinculadas ao domínio do Ambiente

Virtual de Aprendizagem Moodle e dos softwares matemáticos utilizados, bem como

o gerenciamento do tempo e a necessidade do trabalho em equipe. Ainda, o

acréscimo de experiência e a retomada de conceitos matemáticos vinculados ao

ensino superior.

A comunicação recebeu uma atenção especial por parte dos sujeitos. A

necessidade de uma comunicação adequada com os alunos, sendo esta clara e

constante, realizada predominantemente pela escrita, apresentou neste grupo um

senso de responsabilidade pelo trabalho docente realizado, justificando que a EaD é

uma modalidade de ensino preocupada com o processo de ensino-aprendizagem

dos alunos com ela envolvidos. O comunicar-se predominantemente pela escrita,

tanto para o atendimento dos estudantes, como para dar o retorno mediante o

feedback fez com que estes tutores virtuais prestassem maior atenção ao que

escreviam aos alunos e, como consequência, acabavam cobrando dos discentes

também uma melhor escrita em suas atividades e participações nos fóruns.

222

No decorrer, a cada entrevista realizada e transcrita, na leitura dos

questionários e do meu diário fui compreendendo momentos do processo que, sem

querer, passavam despercebidos, fui aprendendo a ouvir os sujeitos de minha

pesquisa. Ou então, conhecer as realidades “escondidas” nas telas dos

computadores. A receptividade do grupo de tutores e a liberdade com que

expuseram as suas opiniões tornou o trabalho agradável e gratificante, porém não

menos árduo. No final, o resultado aqui apresentado buscou ser o mais fiel possível

à fala daqueles que participaram de forma voluntária e amigável desta pesquisa.

Dessa receptividade, fez-me recordar meus momentos enquanto tutora.

Participar de experiências em EaD é algo gratificante, pois os alunos vinculam a

figura do tutor, de forma geral, a alguém que, além de auxílio pedagógico e de

conteúdo, é também um elemento que transparece a afetividade no processo, pois o

professor em si, muitas vezes não tem o vínculo que o tutor desenvolve. Sou grata

aos alunos do CLMD, hoje já formados, que tive a oportunidade de tutoriar.

De todo o caminho percorrido, salientar que os tutores entendem como

necessária essa recontextualização dos saberes, visto que a modalidade de ensino

é outra e apresenta suas especificidades. Destaco a importância dada ao como se

comunicar, interagir e auxiliar o aluno por meio da escrita, o que exigiu um novo

aprendizado da equipe e um esforço extra. Salientar a “afetividade online”, muito

presente nos relacionamentos mediados pela máquina, mas feita com seriedade e

responsabilidade.

De tudo, posso resumir que para este grupo de tutores a distância,

vinculados ao CLMD da UFPel, os saberes docentes são recontextualizados na

prática da tutoria, a partir das experiência vividas no ensino presencial, bem como a

partir de suas histórias de vida e formação inicial e continuada no âmbito do

magistério. Como principais recontextualizações cito a reestruturação e

reorganização dos conteúdos; a forma diferenciada com que os materiais e as

atividades precisam ser apresentadas, invariavelmente de forma mais detalhada, a

fim de que o estudante possa estudar de forma individual e também no coletivo;

através do contato contínuo entre tutor e aluno, respeitando o prazo para retorno de

24 horas, conforme as atribuições do tutor bolsista da CAPES; pelo retorno ao aluno

– feedback – de forma predominantemente escrito e mais individualizado; pela

afetividade e interação com o aluno, a qual acontece virtualmente e mais

223

individualizada, mediada pelas TIC; pela dinâmica espaço-temporal da EaD, que tem

suas especificidades, exigindo uma compreensão dos momentos síncronos e

assíncronos como potenciais de aprendizagem dos acadêmicos.

Portanto, cada minuto desta Tese valeu a pena. Cada minuto pensado,

escrito, lido e relido. Faria tudo de novo se preciso fosse. A Tese foi construída como

uma obra de arte, moldada aos olhos daquele que a idealizara. Assim, considerando

a ampliação da EaD no Brasil e no mundo e a importância do trabalho da tutoria no

processo de interação entre os sujeitos pedagógicos envolvidos nos cursos e

contextos, novos estudos precisam ser realizados.

Aqui, apresentei algumas pistas de como está à percepção dos tutores a

distância sobre o ser tutor na EaD e os saberes docentes construídos, mobilizados,

adquiridos e recontextualizados na polidocência. Outras questões merecem também

serem estudadas e analisadas com mais cuidado, de forma que a função tutor seja

reconhecida como uma categoria do trabalho docente.

Para finalizar deixo uma frase para refletir, “que os vossos esforços desafiem

as impossibilidades, lembrai-vos de que as grandes coisas do homem foram

conquistadas do que parecia impossível” (Charles Chaplin).

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240

Apêndices

Apêndice 1: Questionário Online

247

Apêndice 2: Questões para entrevista dos tutores a distância

1) O que são saberes docentes para você?

2) A Tese que estou escrevendo denomina-se “Os Saberes Docentes na Tutoria

em Educação a Distância”. Utilizo, segundo Tardif (2011), a classificação dos saberes docentes da seguinte forma:

1. Saberes Disciplinares 2. Saberes Curriculares 3. Saberes da Formação Profissional 4. Saberes Experienciais

Dentre esses, qual entendes como sendo o mais estratégico para o exercício da tutoria? Por quê?

3) Além desses saberes, consideras algum outro tipo de saber (características, conhecimentos, competências e habilidades) importante, ou mesmo imprescindível para o tutor?

4) Qual e por quê?

5) Que saberes você mobiliza/constrói/adquiri quando do exercício das atividades de tutoria?

6) O que é ser tutor para você?

7) Descreva, como se fosse uma espécie de “linha do tempo”, o processo que

levou o professor _______ a se tornar o tutor ______. Que fatores, pessoas, situações foram importantes nesse processo?

8) Onde, quando e com quem pensas que aprendestes a ser tutor?

9) Se fosses fazer uma comparação entre o tutor do primeiro dia com o tutor de

hoje, que diferenças há?

10) A que fatores atribuis essas diferenças?

11) Consideras tua formação, hoje, adequada para ser tutor?

12) A tua formação na graduação foi suficiente para te constituíres tutor? Em que ano concluíste a graduação?

13) Existem diferenças entre os saberes do professor presencial e do tutor?

Quais as principais?

14) Quais são os saberes específicos na sua atuação como tutor na EaD?

15) Consideras o tutor como parte da equipe docente na EaD, ou seja, da equipe polidocente?

248

16) O que caracteriza a atuação do tutor como parte da equipe docente do

curso?

17) Como acontece a mobilização dos saberes da atuação no ensino presencial para a atuação como tutor na EaD?

18) Que elementos estão envolvidos nesta adaptação?

19) Em relação a formação recebida no CLMD (curso de capacitação), ela

contribuiu adequadamente para tuas atividades como tutor?

20) O que consideras importante incluir nessa formação?

21) O que consideras que foi improdutivo nessa formação?

22) Qual a importância dos cursos de capacitação para a tutoria na EaD?

23) Que tipo de curso gostarias de fazer? Por quê?

24) Qual era a sua ideia quando se inscreveu no edital de seleção para a tutoria no CLMD?

25) Qual era a sua concepção de tutoria quando se inscreveu no edital?

26) Sua concepção mudou? Por que e em função de que? Qual sua concepção

de tutor hoje?

27) Qual o envolvimento que você tutor tem no processo de ensino-aprendizagem dos estudantes?

28) Participas de reuniões? Quais?

29) Quando e para quê és chamado a participar do processo de ensino-

aprendizagem no CLMD?

30) Qual a importância da comunicação nas relações pedagógicas?

31) Qual a importância do feedback na relação tutor-aluno?

32) Qual a importância da interação nas relações pedagógicas?

33) Como é feito o acompanhamento das atividades dos tutores pela Coordenação de Tutoria?

34) Você acredita que este acompanhamento está sendo satisfatório?

35) Onde poderia melhorar?

Sugestões e/ou observações.

249

Apêndice 3: Termo de autorização do questionário online e das observações

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO


TERMO DE AUTORIZAÇÃO DE USO DAS ESCRITAS

A pesquisa de doutorado para a qual você, _______________________

_______________________________________, foi convidado a participar

voluntariamente denomina-se “Os Saberes Docentes na Tutoria em Educação a

Distância”, a qual é desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Educação,

da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Pelotas, sob a orientação do

Prof. Dr. Mauro Augusto Burkert Del Pino.

O objetivo da pesquisa é investigar como os tutores a distância do CLMD

recontextualizam os seus saberes docentes na atuação em EaD e, para tal, você

respondeu um questionário online. Além disso, eu, Profa. Thaís Philipsen

Grützmann, realizarei observações não sistemáticas da prática da tutoria nas

dependências do Lemad no segundo semestre letivo de 2012.

Neste sentido, solicito à autorização de uso das suas respostas ao

questionário e das anotações realizadas durante as observações para fins de

análise e escrita da tese, bem como apresentar os resultados da investigação em

eventos científicos, artigos, trabalhos e outras publicações acadêmicas que se

façam necessárias.

Assim sendo, peço que assine abaixo a autorização, estando ciente do total

sigilo sobre as informações prestadas, sendo possível a qualquer momento acessar

os dados da pesquisa em questão.

Nome: ________________________________________________________

Assinatura: ____________________________________________________

Pelotas, ____ de ________________ de 2012.

250

Apêndice 4: Termo de autorização da entrevista

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO


TERMO DE AUTORIZAÇÃO DE USO DAS FALAS

A pesquisa de doutorado para a qual você, _______________________

_______________________________________, foi convidado a participar

voluntariamente denomina-se “Os Saberes Docentes na Tutoria em Educação a

Distância”, a qual é desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Educação,

da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Pelotas, sob a orientação do

Prof. Dr. Mauro Augusto Burkert Del Pino.

O objetivo da pesquisa é investigar como os tutores a distância do CLMD

recontextualizam os seus saberes docentes na atuação em EaD e, para tal, você

respondeu as questões de uma entrevista semi-estruturada.

Neste sentido, eu, Profa. Thaís Philipsen Grützmann, solicito à autorização de

uso das suas respostas à entrevista para fins de análise e escrita da tese, bem como

apresentar os resultados da investigação em eventos científicos, artigos, trabalhos e

outras publicações acadêmicas que se façam necessárias.

Assim sendo, peço que assine abaixo a autorização, estando ciente do total

sigilo sobre as informações prestadas, sendo possível a qualquer momento acessar

os dados da pesquisa em questão.

Nome: ________________________________________________________

Assinatura: ____________________________________________________

Pelotas, ____ de ________________ de 2013.

251

Anexos

Anexo 1 – Estatística de acesso mensal do AVA Moodle – CLEC

Curso de Licenciatura em Educação no Campo a Distância – CLEC

252

Anexo 2 – Estatística de acesso mensal do AVA Moodle – CLPD

Curso de Licenciatura em Pedagogia a Distância – CLPD

253

Anexo 3 – Estatística de acesso mensal do AVA Moodle – FPELE

Curso de Formação de Professores de Espanhol como Língua Estrangeira

254

Anexo 4 – Grade curricular original do CLMD, em 2006

Grade Curricular, item 7.5.7 do Projeto Pedagógico (2006), páginas 27 a 29.

1º Semestre Pré-Requisito CH T – P Créditos

Introdução à Lógica Matemática (ILM) - 60 2 – 2 3

Matemática Elementar I (ME I) - 90 4 – 2 5

Geometria Plana (GP) - 60 2 – 2 3

Laboratório de Ensino de Matemática I (LEMA I) - 60 0 – 4 2

Fundamentos Sócio-Histórico-Filosóficos da Educação (FSHFE)

- 60 4 – 0 4

Total 330


Matemática Elementar II (ME II) ME I 90 4 – 2 5

Álgebra para Licenciatura A (ALic A) ILM 60 2 – 2 3

Geometria Espacial (GE) - 60 2 – 2 3

Laboratório de Ensino de Matemática II (LEMA II) LEMA I 60 0 – 4 2

Educação Brasileira: organização e políticas públicas (EBOPP)

- 60 4 – 0 4

Total 330


Aritmética - 90 4 – 2 5

Cálculo A (CalcA) ME I 60 2 – 2 3

Álgebra Linear I (ALinear I) ME I 60 2 – 2 3

Fundamentos Psicológicos da Educação - 60 4 – 0 4

Teoria e Prática Pedagógica (TPP) - 60 2 – 2 3

Total 330


Álgebra Linear II (ALinear II) ALinear I 60 2 – 2 3

Instrumentação para o Ensino de Matemática I (IEM I )

LEMA I e TPP 60 0 – 4 2

Cálculo B Cálculo A 90 4 – 2 5

Iniciação a Pesquisa no Ensino de Matemática (IPEM)

- 60 2 – 2 3

Trabalho de Campo I (TC I) LEMA I 75 0 – 5 2

Total 345


Cálculo C Cálculo A e ALinear II

90 4 – 2 5

Laboratório de Ensino de Matemática III (LEMA III) LEMA I 60 0 – 4 2

Física I - 60 2 – 2 3

Prática de Ensino de Matemática I (PEM I) TC I e TPP 120 0 – 8 4

Total 330


Matemática Elementar III (ME III) - 60 2 – 2 3

Cálculo D Cálculo C 60 2 – 2 3

Instrumentação para o Ensino de Matemática II (IEM II)

LEMA I e TPP 60 0 – 4 2

Trabalho de Campo II (TC II) LEMA I 75 0 – 5 2

Total 225


Introdução à Análise Real Cálculo B 90 4 – 2 5

Física II Física I 60 2 – 2 3

Tecnologias Avançadas no Ensino de Matemática - 60 0 – 4 2

255

(TAEM)

Prática de Ensino de Matemática II (PEM II) TC II e TPP 120 0 – 8 4

Total 330


Álgebra para Licenciatura B (ALicB) ALicA 60 2 – 2 3

Instrumentos de Avaliação - 60 2 – 2 3

Pós Estágio PEM I e PEM II 30 0 – 2 1

Total 120

Disciplinas Optativas Pré-Requisito CH T – P Créditos

Algoritmos e Programação - 60 2 – 2 3

Análise Real Introdução a Análise Real

60 2 – 2 3

Geometria Euclidiana ILM 60 2 – 2 3

Inglês Instrumental - 60 2 – 2 3

Laboratório de Ensino de Matemática IV LEMA I 60 0 – 4 2

Matemática Financeira - 60 2 – 2 3

Modelos Matemáticos Cálculo B 60 2 – 2 3

Introdução a Probabilidade e Estatística ME III 60 2 – 2 3

Projetos em Ensino e Redação Matemática - 60 2 – 2 3

Tópicos de Desenho Geométrico e Geometria Descritiva

- 60 2 – 2 3

Topologia Cálculo C 60 2 – 2 3

Variáveis Complexas Cálculo C 60 2 – 2 3

256

Anexo 5 – Ementas do Currículo por Eixos Temáticos, a partir de 2011

Álgebra Funcional

Programar, a partir da linguagem LOGO, uma determinada situação problema, a fim de estudar

relações entre grandezas proporcionais ou não, observando o conceito, tipos e representações

envolvidas. A partir das relações estudadas explorar o conceito de conjuntos e suas operações, além

de aplicá-los para resolver problemas. Fundamentar tais conceitos através da lógica matemática,

utilizando adequadamente os conectivos e quantificadores. Estudar as motivações históricas que

determinaram o surgimento do conceito de funções, como a necessidade de analisar fenômenos,

descrever regularidades, interpretar interdependências e generalizar. Tratar o conceito de função

como um caso particular de relação, estudando suas classificações, as diferentes representações:

verbal, gráfica e analítica, entendendo a variável como independente, dependente ou

parâmetro. Explorar as transformações geométricas, como rotação, reflexão, translação, homotetias,

entre outras. Analisar erros referentes aos conceitos de relações e funções e intervenções

apropriadas em seu processo de ensino-aprendizagem. Estudar os Parâmetros Curriculares

Nacionais focando os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, seus processos

avaliativos, teorias de aprendizagem, bem como de tendências em Educação Matemática que

contemplem o tema de álgebra funcional. Realizar a leitura de textos específicos que propiciem a

reflexão do tema no contexto escolar. Elaborar, executar e avaliar uma proposta pedagógica a ser

vivenciada por um grupo especial de alunos, experimentando planejamentos e ações, refletindo sobre

o processo de ensino-aprendizagem e constituindo-se como um professor-pesquisador.

Ideias da Álgebra

Partir de um problema de generalização de padrões aritméticos para perceber uma das dimensões da

álgebra, como aritmética generalizada. Ampliar gradativamente a capacidade de representação e

generalização, fazendo uso da estrutura axiomática-dedutiva afim de desenvolver e compreender o

pensamento algébrico. Estudar as estruturas algébricas de anéis e corpos, destacando a importância

das operações e propriedades para fundamentar a álgebra das estruturas, em particular o estudo dos

polinômios. Usar as equações diofantinas na solução de problemas introduzindo a álgebra das

equações. Resolver problemas focando equações, inequações e sistemas de equações,

fundamentando-se pela álgebra matricial, quando possível. Analisar as dificuldades do ensino-

aprendizagem da álgebra. Realizar, durante todo o eixo, discussões e reflexões acerca das

concepções de igualdade e dos significados das letras. Estudar os Parâmetros Curriculares Nacionais

focando os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, seus processos avaliativos, teorias

de aprendizagem, bem como de tendências em Educação Matemática que contemplem as

dimensões da álgebra como aritmética generalizada, a álgebra das equações e a álgebra das

estruturas. Realizar a leitura de textos específicos que propiciem a reflexão do tema no contexto

escolar. Elaborar, executar e avaliar uma proposta pedagógica a ser vivenciada por um grupo

especial de alunos, experimentando planejamentos e ações, refletindo sobre o processo de ensino-

aprendizagem e constituindo-se como um professor-pesquisador.

Tratamento da Informação

Realizar levantamento estatístico de dados a fim de estudar as medidas de tendência e dispersão

(médias, moda, mediana, variância, desvio padrão, entre outras) analisando diferentes raciocínios

para compreensão dos conceitos, suas representações e algoritmos. Estudar o raciocínio

proporcional, porcentagem, juros simples e composto, sequências e séries e outras noções de

matemática financeira, que auxiliem no entendimento das operações financeiras presentes na vida de

qualquer cidadão. Estudar os Parâmetros Curriculares Nacionais focando os conteúdos conceituais,

procedimentais e atitudinais, seus processos avaliativos, teorias de aprendizagem, bem como

tendências em Educação Matemática que contemplem o tema de tratamento da informação. Realizar

257

a leitura de textos em geral que propiciem a produção de textos matemáticos, preferencialmente com

proposta didático-pedagógica, envolvendo conceitos do eixo para o ensino básico. Explorar os temas

transversais: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural. A partir

do levantamento estatístico de dados: elaborar tabelas e gráficos de distribuição de frequências,

revisitar os conceitos de medidas de tendências e dispersão, construir o conceito de probabilidade e

seus elementos básicos. Conhecer as diferentes definições de probabilidade e validá-las a partir do

conceito intuitivo de probabilidade, resgatando as relações sócio-históricas envolvidas. Explorar a

contagem, as estratégias de contagem, as aplicações do princípio multiplicativo para resolução de

problemas de probabilidade e a análise combinatória. Elaborar, executar e avaliar uma proposta

pedagógica a ser vivenciada por um grupo especial de alunos, experimentando planejamentos e

ações, refletindo sobre o processo de ensino-aprendizagem e constituindo-se como um professor-

pesquisador.

Números

Partir de jogos de contagem para iniciar a sequência dos números naturais. Estudar a história das

representações numéricas produzidas pelas diferentes culturas, ou seja, os diferentes sistemas e

bases de numeração inclusive a representação na Língua Brasileira de Sinais (Libras). Definir

rigorosamente os números naturais pelos axiomas de Peano. Construir os números inteiros e

racionais como classes de equivalências. Partir de situações da matemática escolar para tratar as

classificações dos números inteiros, buscando argumentações da Teoria dos Números e sinais

correspondentes em Libras. Abordar as diferentes representações dos números racionais e seus

diferentes significados. Realizar experimentações para abordar os números irracionais e suas

representações. Explorar formas de enumerabilidade dos conjuntos numéricos. Construir os números

reais e associá-los a reta numérica, destacando sua completude e não enumerabilidade. Usar

problemas históricos para compreensão do surgimento do número imaginário. Representar os

números complexos por diferentes formas. Dar significado aos campos numéricos,

interpretando informações a partir deles. Estudar os Parâmetros Curriculares Nacionais focando os

conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, seus processos avaliativos, teorias de

aprendizagem, bem como tendências em Educação Matemática que contemplem o tema de

números. Realizar a leitura de textos paradidáticos que propiciem a reflexão do tema no contexto

escolar e a elaboração de intervenções pedagógicas. Elaborar, executar e avaliar uma proposta



pesquisador.

Relações Numéricas

Utilizar situações didáticas que explorem diferentes cálculos mentais. Analisar os diferentes

algoritmos produzidos ao longo da história da humanidade pelos diversos grupos sociais para as

operações com números naturais. Reconhecer a importância de analisar e justificar relações

significativas dos elementos aritméticos, utilizando suas múltiplas representações. Estudar as

operações numéricas (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação, máximo divisor comum,

mínimo múltiplo comum, radiciação, exponenciação, logaritmo, entre outras) nos diferentes conjuntos

numéricos, explorando sua noção intuitiva e sua fundamentação teórica, abordando inclusive teorias

de aprendizagem pertinentes à compreensão do tema e sinais correspondentes em Libras. Explorar

as progressões aritmética e geométrica, utilizando conceitos de sequências e séries, bem como

dando um tratamento gráfico para essa exploração. Mostrar a utilidade da aritmética de ponto

flutuante no contexto computacional atual, ressaltando suas vantagens e desvantagens para

resolução de determinado problema. Construir o triângulo de Pascal, utilizando planilha eletrônica,

para investigar propriedades. Estudar os Parâmetros Curriculares Nacionais focando os conteúdos

conceituais, procedimentais e atitudinais, seus processos avaliativos, bem como tendências em

Educação Matemática que contemplem o tema relações numéricas. Realizar a leitura de textos

paradidáticos que propiciem a reflexão do tema no contexto escolar e a elaboração de intervenções

258

pedagógicas. Elaborar, executar e avaliar uma proposta pedagógica a ser vivenciada por um grupo

especial de alunos, experimentando planejamentos e ações, refletindo sobre o processo de ensino-

aprendizagem e constituindo-se como um professor-pesquisador.

Geometrias: Espaço e Forma

Construir uma maquete com materiais de sucata, representando um contexto real. Interpretar

informações visuais, reconhecer padrões geométricos, identificar, classificar e representar formas

espaciais e planas, sendo auxiliado pelos conceitos da Geometria Descritiva, do Desenho Geométrico

e do Desenho Técnico e conhecendo os sinais correspondentes a essas formas em Libras. Localizar

objetos no espaço a partir de diferentes pontos de referências. Trabalhar noções topológicas como

interior/exterior, aberto/fechado, conexo/desconexo, convexo/não-convexo, entre outras. Explorar

diferentes materiais didáticos para o desenvolvimento das noções geométricas. Realizar medições e

cálculos de áreas e volumes, comparando diferentes unidades de medida e conhecendo os sinais

correspondentes as principais unidades de medida de comprimento, área e volume em Libras.

Formular hipóteses, conjecturas para resolução de problemas geométricos, desenvolvendo assim o

raciocínio hipotético-dedutivo. Resolver problemas clássicos de ótica geométrica. Identificar qual a

geometria mais adequada para resolver determinado problema. Estudar os Parâmetros Curriculares

Nacionais focando os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, seus processos

avaliativos, teorias de aprendizagem, bem como tendências em Educação Matemática que

contemplem o tema geometrias: espaço e forma. Realizar a leitura de textos específicos que

propiciem a reflexão do tema no contexto escolar. Elaborar, executar e avaliar uma proposta



pesquisador.

Geometrias: Tratamento Analítico

Usar mapas para compreensão dos diferentes sistemas de coordenadas, a fim de constituir o

raciocínio analítico. Estudar analiticamente entes geométricos como ponto, reta, polígonos, cônicas,

quádricas, vetores, entre outros partindo, sempre que possível, de problemas físicos da cinemática e

dinâmica. Calcular áreas pelo método de exaustão como ponto inicial para o estudo do cálculo

integral, aproveitando para realizar discussões sobre a matemática escolar envolvida. Secionar um

cone segundo determinados planos para estudar os entes geométricos obtidos, tratá-los enquanto

lugar geométrico e resultado de uma equação matricial. Estimular o raciocínio argumentativo-dedutivo

para promoção de uma cultura de pensar matemático. Estudar os Parâmetros Curriculares Nacionais

focando os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, seus processos avaliativos, teorias

de aprendizagem, bem como tendências em Educação Matemática que contemplem o tema

geometrias: tratamento analítico. Elaborar, executar e avaliar uma proposta pedagógica a ser

vivenciada por um grupo especial de alunos, experimentando planejamentos e ações, refletindo sobre

o processo de ensino-aprendizagem e constituindo-se como um professor-pesquisador.

Modelagem

Partir de experimentos físicos para utilizar a tendência de modelagem no estudo de problemas reais,

explorando os diversos tipos de funções (polinomiais, exponenciais logarítmicas, trigonométricas,

entre outras), identificando o modelo matemático mais apropriado e ajustando pontos quando

necessário. Estudar problemas envolvendo grandezas que variam, valendo-se do cálculo diferencial

para compreendê-las e solucioná-las. Suscitar discussões sobre o processo histórico da constituição

do raciocínio diferencial. Promover a meta-cognição acerca das aprendizagens proporcionadas pelo

trabalho desenvolvido com a metodologia de modelagem e refletir sobre as dificuldades enfrentadas

ao longo do processo, indicando possíveis alternativas para superá-las. Estudar os Parâmetros

Curriculares Nacionais focando os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, seus

processos avaliativos e teorias de aprendizagem. Elaborar, executar e avaliar uma proposta


259


pesquisador.

tese de doutorado os saberes docentes na tutoria em...

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