teorias del aprendizaje

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i PUEDEN INTERPRETARSE LAS PRECONCEPCIONES A LA LUZ DE LAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE? GUSTAVO CRISCUOLO, F. Instituto Universitario Pedaggico Maturin, Venezuela.

SUMMARY Students do not come to our courses whithout any idea about Physics. Indeed, they manage a set of not very precise ideas about some physical concepts and laws, that are not compatible with scientific knowledge. Such a set of ideas has been termed as Misconceptions. In this paper some characteristics of the origin and resistance to their change is intended, in the conceptual framework of Behaviorism, Ausubelianism and Piagetian theories. As a result, only the last of those theories is capable of satisfactory interpretation of misconceptions as exemplars of ((deformant assimilation)). This result is also supported by a previos work in wich it is shown that misconceptions in some topic of Physics have a hierarchical structure wich correlates strongly with Piaget's stages.

INTRODUCCION

No es desconocida para los investigadores en la ense- o concepciones ingenuas, difciles de reconocer y de mo- anza de las ciencias, la existencia de preconcepciones dificar ya que no slo actan dificultando la adquisi-

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cin de algunos conocimientos particulares, sino im- pidiendo la asimilacin de marcos conceptuales com- pletos (Hawkins, 1982). La inquietud de la comunidad cientfica internacional, en lo que se refiere a este tema, se pone de manifiesto por las numerosas reuniones y simposios internaciona- les en los cuales se ha abordado, desde diferentes pun- tos de vista. Valga mencionar como ejemplo el simpo- sio internacional sobre ((Misconceptions)) en Matem- tica y en las Ciencias Factuales, realizado en la Uni- versidad de Cornell en 1983. En este trabajo, se pretende discutir la significacin de este fenmeno desde el punto de vista del Conductis- mo, de la teora de Ausubel y de la aplicacin a la educacin de la teora de Piaget.

1. PRECONCEPCIONES Y SUS CARACTE- RISTICAS

Nos referimos brevemente a algunas preconcepciones estudiadas por el autor (Criscuolo, 1984) y Gtros investigadores (Clement, 1982; Milkaut, 1977; Sebastia, 1979) sobre temas de Fsica Elemental. Alumnos que han tomado y aprobado con regular xi- to un curso de electricidad y magnetismo reciben una pregunta sobre el proceso de conduccin de corriente elctrica y sus respuestas revelan que no la conciben como un flujo cerrado (condicin de Kirchoff) sino como algo que se va consumiendo. Otros alumnos, que han recibido uno o varios cursos de mecnica (an de alto nivel), al enfrentarse con un fenmeno mecnico simple, como el de arrojar verticalmente un objeto de pequeas dimensiones, consideran una fuerza que produce el movimiento hacia arriba)), durante el ascen- so, y luego otra que produce el movimiento hacia aba- jo, durante el descenso. En ambos casos, los resultados de las pruebas acad- micas, que usualmente consisten en la realizacin de desarrollos, demostraciones o resolucin de ejercicios con tcnicas complejas (pero algortmicas), han sido satisfactorios (ejemplos de mtodos complejos pero al- gortmico~: mtodo de mallas, ecuaciones de Euler- Lagrange). Para que estas preconcepciones o sistemas conceptuales alternativos se manifiesten es necesario abandonar la ((interrogacin acadmica)) o la ((situacin de con- trato de examen)) como agudamente la ha llamado el Prof. Juan Westphal y replantear el problema fuera del contexto escolar; en este caso vemos que no hemos cambiado la ((concepcin del mundo del educando, sino construido una estructura paralela que se mani- fiesta en la ((escuela)), frente a la interrogacin formal, escrita u oral, del profesor. Son muy notables las siguientes caractersticas de esas preconcepciones:

a) Involucran creencias incompatibles con el conocimiento cientfico o superadas por l. b) Estn muy difundidas entre los adultos, y an entre los acadmicamente calificados y sobre todo entre los menos educados. c) Impiden la asimilacin de teoras completas y son resistentes a los intentos educativos por resolverlas o cambiarlas (Ruiz, 1984). En particular, los temas de mecnica, tienen gran im- portancia entre todos los otros, ya que todo individuo debe tener una concepcin consciente o inconsciente de la mecnica de los objetos para poder desenvolver- se en cosas tan simples y elementales como moverse por una habitacin, empujar un carrito de supermercado, etc. En este caso cabe destacar que las preconcepciones, si bien no forman un sistema conceptual lgica- mente consistente, ni son cientficamente aceptables, son adecuadas o satisfactorias para ese desempeo; qui- zs esta sea una de las razones de su resistencia al cambio. Recientemente el autor ha demostrado (Criscuolo et. alter, 1984 y Criscuolo, 1985) que las preconcepciones en el tema ((fuerza y movimiento)) pueden clasificarse segn el grado de adecuacin al conocimiento cientfico y que los estadios definidos de esa manera guar- dan una correlacin muy fuerte con los estadios cognoscitivos definidos por Piaget.

2. INTERPRETACION DE LAS PRECONCEP- CIONES

Solamente haremos referencia a las teoras Conductis- ta, de Ausubel y la aplicacin de la teora de Piaget a la Educacin.

2.1. El Conductismo Es una teora tipo estmulo-respuesta, es decir que se mantiene a nivel fenomenolgico, intentando no inter- pretar lo que sucede en el sujeto que aprende. Es por lo tanto un planteo preteretico y del tipo caja ne- gra, que no puede ser vinculado a la psicologa fisiolgica en ninguna de sus variedades. Dentro del esque- ma conductista, una preconcepcin es posible: responde a algo que fue incorrectamente aprendido ya sea en forma espontnea o bien debido a un error en el aprendizaje formal. Pero esencialmente las preconcepciones son irrelevantes: si se refuerzan, permanecern y si no se extinguirn. Esta teora representa la solucin trivial al problema: aumentar el refuerzo sobre las conductas ((verdaderas)). Pero esta solucin simple dista de ser la adecuada: desde el punto de vista conductista resulta muy difcil ex- plicar cmo podremos superar los refuerzos permanen- tes provocados por los necesarios xitos en la vida co- tidiana. Adems el conductismo no tiene manera de ex-

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plicar por qu las preconcepciones no son cualesquie- ra sino que son aproximadamente las mismas para diferentes personas y diferentes culturas (no son un fenmeno cultural). En resumen ni la explicacin ni la solucin conductista son adecuadas.

2.2. Teora de Ausubel Esta teora presupone que la capacidad de aprendizaje se desarrolla completamente durante la infancia y que no hay una diferencia esencial entre la forma de apren- der del infante y del adulto. Sus conceptos centrales son el aprendizaje significativo y el aprendizaje memorstico, que aparecen como extremo de una gama de posibilidades. El aprendizaje deseable es el aprendizaje significativo; en este caso el sujeto aprende cuando realiza un esfuerzo deliberado y consigue relacionar lo que se le presenta con conceptos ya adquiridos; los pri- meros se incorporan de esa manera a la estructura cognoscitiva del sujeto. En el otro extremo, se encuentra el aprendizaje memorstico, en ese fenmeno la incor- poracin es arbitraria y no relacionada con conceptos anteriores. La estructura cognoscitiva del sujeto apa- rece entonces como un rbol, siendo el aprendizaje significativo el anclaje del nuevo concepto en una de las hojas o ramas del rbol. Por otra parte el aprendizaje memorstico, implicara la iniciacin de una nueva cadena de nudos y ramas, pero no relacionada con las anteriores y pobre en estructura. Las preconcepciones, interpretadas por esta teora, corresponden a conocimientos anclados en subsumidores incorrectos o por medio de relaciones que slo son parcialmente verdaderas. El sujeto podra liberarse de ese conocimiento mal adquirido)) por medio de la in- troduccin de nuevos elementos a la estructura cognoscitiva, en concordancia con el fenmeno que la teora llama ((asimilacin obliterativa)); esto podra ser pen- sado como una reorganizacin de la estructura arbo- rescente de la informacin en donde nuevas conexio- nes pueden eliminar o bloquear a los conceptos mal subsumidos, mientras se procede a incorporarlos nuevamente a la estructura, relacionndolos con los subsumidores correctos (Novak, 1982 y 1984). Esta es una explicacin de las razones de la existencia de las preconcepciones y un principio de solucin para el problema. Sin embargo la solucin es potencial ya que no se cuenta con la tecnologa necesaria para producir en forma segura la asimilacin obliterativa. Una dificultad que subsiste es que la teora no explica por qu las preconcepciones son las mismas o casi las mismas en personas de diferente educacin o pertenecien- tes a diferentes culturas y esta dificultad se hace ms seria ya que la teora afirma que el aprendizaje es alta- mente idiosincrtico.

2.3. Aplicacin Educacional de la Teora de Piaget La teora de Piaget no es, ni ha pretendido ser nunca, una teora del aprendizaje sino una teoria del desarro-

llo mental o cognoscitivo con base en lo biolgico. El aprendizaje es entendido como parte del mecanis- mo de adaptacin del ser vivo a su medio a travs de sucesivas interacciones con el medio fsico y social. Esa adaptacin alcanza en el ser humano su ms elevada expresin. Dentro de esta teora las preconcepciones son posibles y corresponden a estructuras cognoscitivas elaboradas por el sujeto para su uso diario, influidas por todos los elementos de su ambiente, incluyendo la presin social. Estas preconcepciones no pueden calificarse de erroneas, sino que, a pesar de no ser cientficamente correctas, son adecuadas para su desempeo. Las concepciones ingenuas o preconcepciones aparecen, segn la teoria de Piaget, porque el sujeto no posee (to- dava) las estructuras cognoscitivas necesarias para la asimilacin de ciertos elementos, los cualrs son defor- mados para posibilitar su asimilacin a los esquemas existentes. Es un ejemplo de una conducta tipo OC (Pia- get, 1978) o bien de lo que ha sido calificado como asimilacin deformante. Esta interpretacin est avalada por la jerarquizacin de las preconcepciones encontrada por el autor y cola- boradores (Criscuolo, 1984) y por la elevada. correlacin entre cada uno de esos niveles jerrquicos de las preconcepciones y los estadios cognoscitivos definidos por Piaget (Criscuolo, 1985), ver Tabla 1 y Tabla 11. No es fcil encontrar una solucin para este problema, an aceptando la explicacin anterior. Si bien sabemos que la evolucin de los sistemas cognoscitivos se debe al juego del desequilibrio y a la equilibracin, existen serias dificultades para producir el conflicto cognoscitivo, es decir la situacin de desequilibrio que al ser superda producir el cambio cognoscitivo deseado. Una posibilidad es lo que el autor ha llamado el Labo- ratorio Cualitativo, que ser tema de un prximo trabajo, y que es un enfoque del laboratorio con nfasis en la prediccin y el contraste de esas predicciones con los resultados experimentales.

2.4. Interpretaciones segn otras teoras No se ha mencionado en este trabajo otras teoras del aprendizaje, en particular las llamadas cibernticas o informticas. Esta omisin ha sido hecha deliberada- mente ya que se considera que no son ms que refor- mulaciones en fraseologa moderna de viejas y perimi- das teoras mentalistas. En efecto, ninguna de estas teoras recurre a la contrastacin emprica como mtodo, no relaciona los fenmenos que estudia, que son pro- piedades emergentes de conjuntos neuronales interco- nectados, con los resultados de la neurociencia ni de la psicologa fisiolgica (Bunge, 1984); en lugar de este planteo recurren a la teora del autmata en un evi- dente rapto racionalista.


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CONCLUSIONES la teora de Piaget. Por otra parte el fenmeno de asi- El fenmeno de las preconcepciones puede ser inter- milacin deformante fue enunciado en esa teora con pretado segun diferentes teoras del aprendizaje o teo- independencia del descubrimiento de las preconcepcio- nas educacionales, de todas ellas la teora en la que he- nes, lo cual nos permite hacer notar la capacidad se- mos hallado mayor capacidad para esa explicacin es rendpica de la teora.

Tabla 1 Clasificacin de preconcepciones

Fuerza y Movimiento))

REFERENClAS BIBLIOGRAFICAS

(O)

( A )

( 8 )

(C)

( D I *

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Respuesta Incoherente.

No d ls t ingue fuerza de m v i m i e n t o .

L a fuerza se d ls t ingue del m v i m l e n t o , p e r o solo "subslste" l a que "causa" e l mvlmento.

Las tuerzas se componen a l menos cuel l tat lvarnente.

Respuesta correcta .

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ESTAD 10s

I B 11 1 - 9 - ) I I 1-A I I 1-8

12 O o o

56 5 O O - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

19 23 8 O ...............................................

1 12 12 3

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