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8/6/2019 teoria_pratica

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A relao teoria-prtica na formao do educador 1

A RELAO TEORIA-PRTICA NA FORMAO DO EDUCADOR E SEU

SIGNIFICADO PARA A PRTICA PEDAGGICA DO PROFESSOR DE

BIOLOGIA

Theory-practice relationship in the qualification of educators and its meaning to

the pedagogical practice of biology teacher

Lia Cardoso Rocha Saraiva Teixeira *Ana Mouro Oliveira *

*Licenciatura em Cincias Biolgicas/Fac. Educao/ UFMG

RESUMO

Observaes e experincias em nossa formao docente nos levaram a

questionar a eficincia da aprendizagem por abordagens essencialmente prticas. Este

estudo analisa como trabalhada a relao teoria-prtica na dinmica do Curso de

Licenciatura em Cincias Biolgicas da Universidade Federal de Minas Gerais e as

conseqncias dessa abordagem na formao e prtica pedaggica dos professores

nele graduados. As ementas de algumas disciplinas foram cruzadas com os dados

obtidos por meio de questionrios submetidos a professores, alunos e ex-alunos desse

curso. Com auxilio da literatura especializada conseguimos aprofundar a compreenso

dos mecanismos de articulao e/ou dissociao entre teoria e prtica, o que poder

contribuir para a construo de um currculo mais coerente com a realidade da sala de

aula da educao bsica.

Palavras-chave: relao teoria-prtica, mediao didtica, formao de professores de

cincias.

ABSTRACT

Our teaching observations and experiences have led us to challenge the efficacy of

content transmission through essentially practical approaches. This study analyses

how the theory-practice relation is dealt with in the dynamics of the UFMG Biological

Sciences Teachers Course. The consequences of this approach in the qualification and

in the pedagogical practice of the teachers who have graduated from this course are

also analyzed. The programs of some subject-matters were crossed with data obtained


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via questionnaires submitted to professors, students and alumni of this course.

Supported by specialized literature, we succeeded in deepening our understanding of

the theory-practice integration and dissociation mechanisms which may contribute to

the elaboration of a curriculum more coherent with K-12 classroom reality.

Key words: theory-practice relation, didactical mediation, sciences teachers

qualification.

INTRODUO

A idia que estimulou a proposio desta pesquisa nasceu durante o estgio de

regncia vivenciado por ns, que gerou questionamentos a respeito da eficincia da

aprendizagem a partir de abordagens essencialmente prticas. Esse contexto nos fez

refletir sobre as disciplinas da Licenciatura do curso de Cincias Biolgicas da

UFMG, que segundo o nosso ponto de vista do nfase a atividades instrumentais,

sem articulao com os contedos abordados nas disciplinas tericas do curso.

Na elaborao do plano de aula para a regncia sentimos muita dificuldade em

montar uma aula clara e objetiva para alunos de ensino fundamental e mdio. No

sabamos como transformar o contedo cientfico estudado durante o nosso curso de

Cincias Biolgicas numa linguagem acessvel a esses alunos. Percebemos que

durante o nosso curso trabalhamos muitas atividades prticas voltadas para a educao

bsica, mas as abordagens tericas ficaram bastante restritas ao mbito cientfico.

A partir de nossas observaes e experincias, acreditamos que os cursos de

formao de professores deveriam fornecer uma fundamentao terica associada a

uma instrumentalizao tcnica, para uma ao mais coerente com a realidade da sala

de aula. Encontramos eco a essa postura na literatura da rea de Educao.

De acordo com FIORENTINI et al. (1998), as pesquisas sobre ensino eformao de professores priorizam o estudo de aspectos polticos e pedaggicos

amplos, sendo os saberes escolares e os saberes docentes muito pouco valorizados e

raramente problematizados ou investigados, tanto pela pesquisa acadmica

educacional como pelos programas de formao dos professores. Essa situao nos

incentivou a buscar uma melhor compreenso de como a relao teoria-prtica

estruturada no mbito de um contexto pedaggico e a importncia da unicidade desses

dois plos na prtica pedaggica.


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REFERENCIAL TERICO

Na relao teoria-prtica se manifestam os problemas e contradies da

sociedade em que vivemos que, como sociedade capitalista, privilegia a separao

trabalho intelectual - trabalho manual e, conseqentemente, a separao entre teoria e

prtica (CANDAU & LELIS, 1999).

Ambos os termos derivam do grego, possuindo teoria o sentido de observar,

contemplar, refletir, enquanto a palavra prtica, provinda de prxis, relaciona-se

ao agir, ao fato de agir e, principalmente, interao inter-humana consciente

(CANDAU & LELIS, 1999).

Ainda segundo CANDAU & LELIS (1999), a relao entre teoria e prtica

pode ser fundamentada em dois esquemas: a viso dicotmica e a viso de unidade.

A primeira est centrada na separao entre teoria e prtica, com nfase na

total autonomia de uma em relao a outra. Dentro desta existe uma viso mais

extremista, que as autoras denominam dissociativa, na qual a teoria e a prtica so

componentes isolados e mesmo opostos. Caberia assim aos tericos pensar, elaborar,

refletir, planejar, e aos prticos, executar, agir e fazer, tendo, cada um desses plos,

sua lgica prpria. J em uma viso associativa, estes plos no so opostos. A prtica

deve ser uma aplicao da teoria e s adquirir relevncia na medida em que for fiel

aos parmetros desta, uma vez que a inovao vem sempre do plo terico.

Na viso de unidade, teoria e prtica so dois componentes indissolveis da

prxis definida como atividade terico-prtica, ou seja, tem um lado ideal, terico e

um lado material, propriamente prtico, com a particularidade de que s

artificialmente, por um processo de abstrao, podemos separar um do outro. Essa

relao no direta nem imediata, fazendo-se atravs de um processo complexo, no

qual algumas vezes se passa da prtica teoria e outras desta prtica (VASQUEZ,1977).

A separao, e mesmo oposio, entre teoria e prtica freqentemente

denunciada pelos educadores, ao mesmo tempo em que explicitado o desejo de

buscar novas formas de relacionamento entre estas duas dimenses da realidade. A

viso de unidade expressa a sntese superadora da dicotomia entre teoria e prtica,

sendo condio fundamental para a busca de alternativas na formao do educador.

Nesta alternativa, SAVIANI (1996) afirma que a teoria exprime interesses, objetivos efinalidades, se posicionando a respeito de qual rumo a educao deve tomar. Neste


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sentido, a teoria no apenas retratadora ou constatadora do existente, tambm

orientadora de uma ao que permita mudar a realidade. Quanto prtica educacional,

ela sempre o ponto de partida e o ponto de chegada.

Desta forma, todos os componentes curriculares deveriam trabalhar a unidade

teoria-prtica sob diferentes configuraes, para que no se perca a viso de totalidade

da prtica pedaggica e da formao como forma de eliminar distores decorrentes

da priorizao de um dos dois plos.

Entretanto, o que se observa na maioria dos cursos de preparao de docentes

que se prioriza a viso dissociativa (SANTOS, 1992). Segundo SCHON, (1982) o

processo de formao de profissionais, inclusive o de professores, sofre grande

influncia do modelo da racionalidade tcnica, no qual a atividade profissional

sobretudo instrumental, dirigida para a soluo de problemas, mediante a aplicao

rigorosa de teorias e tcnicas cientficas fornecidas pelos pesquisadores. Esse modelo

est presente nas relaes entre pesquisa e prtica e tambm nos currculos da

educao profissional.

J CANDAU & LELIS (1999) afirmam que por um lado, est a tendncia a

enfatizar a formao terica, estimulando o contato com os autores considerados

clssicos sem se preocupar em modificar ou fornecer instrumentos para a interveno

na prtica educacional. Em contrapartida, o foco pode estar na formao prtica,

admitindo-se que esta tem sua lgica prpria, que independe da teoria. Neste caso, a

prtica esvaziada da teoria, da a nfase nas disciplinas instrumentais, sem a

preocupao com sua articulao com as disciplinas consideradas tericas.

Essas tendncias podem ser explicadas pela dificuldade em transformar o saber

de referncia em saber escolar. Essa reestruturao de saberes chamada por

CHEVALLARD (1985) de transposio didtica. J LOPES (1997) defende que o

termo transposio didtica no representa bem esse processo, uma vez que tende aser associado idia de reproduo, movimento de transportar de um lugar a outro,

sem alteraes. Mais coerentemente deve-se referir a um processo de mediao

didtica, utilizando o termo mediao como processo de constituio de uma realidade

atravs de mediaes contraditrias, de relaes complexas, no imediatas, com

profundo sentido de dialogia.

No que diz respeito especificamente ao ensino das cincias, DEVELAY

(1995a, 1995b) defende que as disciplinas e o conhecimento escolares so diferentesdas disciplinas e do conhecimento cientficos. O conhecimento escolar no tem apenas


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o conhecimento cientfico como saber de referncia pois valores sociais so tambm

incorporados.

Nesse contexto, permanece o desafio de pensar nas relaes que o professor

estabelece com os saberes, considerando-se que na ao prtica, saberes de diferentes

ordens so por ele mobilizados. Trabalhando as diferenas entre o cientista e o

professor do ponto de vista da relao com o saber, SAVIANI (1985) afirma que

enquanto o cientista est interessado em fazer avanar a sua rea de conhecimento, em

fazer progredir a cincia, o professor est mais interessado em fazer progredir o aluno.

Este v o conhecimento como um meio para o crescimento do aluno, cabendo a ele a

organizao dos processos e de mtodos, de modo a garantir a produo de

conhecimentos pelo aluno. J para o cientista o conhecimento um fim, trata-se de

descobrir novos conhecimentos na sua rea de atuao.

No interior do debate sobre a formao de professores, vo sendo

aprofundados os problemas crnicos enfrentados pelas instituies formadoras: falta

de articulao entre teoria e prtica educacional, entre formao geral e formao

pedaggica, entre contedos e mtodos (LELIS, 2001). Pensando alternativas para o

curso de licenciatura, CANDAU (1997) defende o primado do contedo especfico

sobre o contedo pedaggico. A formao bsica de todo e qualquer professor se d

pelo domnio do contedo especfico, a partir do qual possvel construir a

competncia pedaggica. Enquanto as unidades especficas no assumirem como

responsabilidade prpria a participao na formao de professores, as unidades de

educao tero que arcar com essa deficincia. O que CANDAU (1997) prope

uma nova concepo e uma reestruturao das relaes de poder presentes na

licenciatura, assumindo a necessidade de haver uma colaborao mtua entre as

unidades especficas e de educao. Essa tomada de posio revela a importncia de

se investir no saber disciplinar, sem o qual no se efetiva a atividade de construo doconhecimento.

O objetivo deste estudo analisar como trabalhada a relao teoria-prtica na

dinmica do Curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas da Universidade Federal

de Minas Gerais e as conseqncias dessa abordagem na formao e na prtica

pedaggica dos professores graduados neste curso.

DESENHO METODOLGICO


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Para a coleta de dados foram criados dois questionrios. O primeiro consiste

em 24 afirmativas ante as quais se pede aos sujeitos que externem suas opinies,

escolhendo um dentre cinco pontos de uma escala da seguinte forma: 1- concordo

fortemente; 2- concordo; 3- indeciso; 4- discordo; 5- discordo fortemente (ANEXO 1).

O segundo questionrio tem formato descritivo, apresentando quatro perguntas

(ANEXO 2).

O primeiro questionrio foi submetido a alunos e ex-alunos do curso de

licenciatura em Cincias Biolgicas/UFMG divididos em trs grupos distintos: 16

alunos da disciplina Prtica de Ensino em Cincias Biolgicas; 8 ex-alunos do curso

de Licenciatura em Cincias Biolgicas que no esto lecionando; 11 professores de

educao bsica que so ex-alunos dessa Licenciatura. O questionrio descritivo foi

submetido a 8 professores da UFMG que lecionam disciplinas nesse mesmo curso. As

disciplinas escolhidas foram aquelas chamadas por PEREIRA (2000) de

integradoras. Segundo o autor, estas so responsveis pela articulao entre as

disciplinas de contedo especfico e as pedaggicas, e na vinculao permanente das

licenciaturas com o ensino mdio e fundamental. Dessa forma, de acordo com o

currculo do curso foram selecionadas as seguintes disciplinas: Didtica de

Licenciatura, Instrumentao/Laboratrio do Ensino de Zoologia,

Instrumentao/Laboratrio do Ensino de Botnica, Instrumentao/Laboratrio do

Ensino de Ecologia, Laboratrio de Ensino de Gentica, Laboratrio de Ensino de

Microbiologia, Laboratrio de Ensino de Fisiologia e Prtica de Ensino de Cincias

Biolgicas.

Para a elaborao dos questionrios utilizamos como base algumas questes

propostas por CANDAU & LELIS (1999) que ajudam a entender os mecanismos de

articulao e/ou dissociao entre a teoria e a prtica, para assim compreender melhor

as prticas educativas relacionadas formao do educador.Os tpicos que nos orientaram para a elaborao dos questionrios foram:

o Como trabalhada a relao teoria-prtica na dinmica do Curso? Existe

dissociao entre estes dois plos? Como se traduz? H predomnio de um

sobre o outro? Como se revela?

o A fundamentao terica est voltada para a prtica a ser exercida pelo

educador? Como se manifestam estas concepes na dinmica do Curso?

o H um predomnio do praticismo, isto , da prtica esvaziada da teoria?


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o Como est estruturado o currculo? Existe uma clara diviso entre

disciplinas tericas e instrumentais? Em que se manifesta? Como so

encaradas as disciplinas consideradas instrumentais? Como aplicao

dos conhecimentos tericos? Como algo totalmente independente?

Depois de muitas correes e anlise criteriosa de cada questo, chegamos s

verses finais apresentadas nos ANEXOS 2 e 3.

As ementas das disciplinas utilizadas como referncia (QUADRO 1) foram

consultadas para nos ajudar a compreender melhor a estrutura do curso em questo e

so apresentadas no QUADRO 2. As informaes contidas nestas ementas foram

analisadas conjuntamente com os dados obtidos atravs dos questionrios.

QUADRO 1 Disciplinas especficas da Licenciatura em Cincias Biolgicas naFaculdade de Educao e no Instituto de Cincias Biolgicas.

Sociologia da EducaoPsicologia da Educao

Faculdade de Educao Poltica EducacionalDidtica de Licenciatura*Prtica de Ensino*Estgio Monografia

Instrumentao/Laboratrio** de Ensino de Ecologia*Instrumentao/Laboratrio de Ensino de Botnica*Instituto de Cincias Biolgicas Instrumentao/Laboratrio de Ensino de Zoologia*

Laboratrio de Ensino de Microbiologia*Laboratrio de Ensino de Gentica*Laboratrio de Ensino de Fisiologia*

* Disciplinas consideradas para anlise.** As Instrumentaes so correspondentes aos Laboratrios de Ensino.

QUADRO 2 Ementas das disciplinas da Licenciatura em Cincias Biolgicas tomadascomo referncia neste trabalho.1

Didtica de LicenciaturaEmenta Papel da Didtica na transformao da prtica pedaggica. Componentes e

processos de ensino: objetivo, contedo, mtodos, procedimentos e avaliao.Relao professor-aluno, planejamentos como processo de organizao do ensino.Propostas alternativas de didtica.

Objetivos Refletir sobre as diferentes concepes do processo de ensino aprendizagem quetm norteado o trabalho dos educadores no Brasil;Discutir os pressupostos terico-metodolgicos que fundamentam as diferentespropostas de ensino aprendizagem;Analisar os elementos do processo de ensino aprendizagem, tendo em vista aelaborao de uma proposta alternativa de ensino.

Contedos Didtica e formao de professores para a educao bsicaDidtica e o processo de ensino aprendizagem: concepes


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Finalidades da educao e objetivos de ensinoOrganizao do processo de ensino aprendizagem

Relao teoria e prtica pedaggicaRelao conhecimento, mtodos e recursoRelao professor-aluno e conhecimento

Planejamento de ensino e avaliao de aprendizagemSala de aula: espao de mediao scio-cultural, produo e apropriao doconhecimento.

Prtica de EnsinoEmenta Planejamento, objetivos e avaliaes do ensino de cincias e biologia. Programa

do ensino de cincias e biologia. Processamentos alternativos. O material didticono ensino de cincias e biologia. O professor de cincias e biologia. Experinciadocente em escolas da comunidade.

Objetivos Entrar em contato com uma perspectiva scio-construtivista de educao cientficaAtuar na pesquisa em educao enquanto produtor de conhecimentoVivenciar o ensino-aprendizagem de cincias e biologia no contexto da escola deensino fundamental e mdio enquanto educador

Promover a reflexo sobre algumas questes contemporneas do campo de ensino-aprendizagem de cincias e biologia, estabelecendo uma relao entre teoria eprtica. Tais questes esto relacionadas a tpicos tais como currculo, educaoambiental, o uso de livro didtico, avaliao, prticas pedaggicas em sala de aula.

Instrumentao/Laboratrio de Ensino de EcologiaEmenta A disciplina visa elaborar prticas, planejar e executar projetos, criando estratgias

metodolgicas para o ensino de contedos de ecologia em escolas de primeiro esegundo graus.

Objetivos Preparar o aluno para lecionar ecologia em escolas secundrias de primeiro esegundo graus, atravs da planificao e adequao de textos, visando aelaborao de prticas ou projetos para o ensino destes nveis.Rever, atravs das atividades prticas propostas, os conhecimentos tericos sobre

conceitos bsicos de Ecologia assim como a terminologia especfica utilizada noslivros didticos.Levar o aluno a considerar a realidade das turmas com que trabalha como umaestratgia de ao, adotando, sempre que possvel, o meio que o cerca como umlaboratrio capaz de subsidiar as aes tericas e prticas a serem adotadas pelocontedo programtico.Capacitar os alunos a planejarem e executarem atividades extra classe, tais comoexcurses, feiras de cincias e outras.

Instrumentao/Laboratrio de Ensino de ZoologiaEmenta Planejamento e realizao de experimentos e atividades prticas de laboratrio em

zoologia.Instrumentao/Laboratrio de Ensino de Botnica

Ementa Discutir o ensino de botnica nos ensino fundamental e mdio, analisando osprogramas de cincias e biologia e o contedo dos livros didticos. Elaborar textose materiais didticos que auxiliem as aulas tericas e prticas. Construir roteirosde aulas tericas e prticas.

Laboratrio de Ensino de GenticaEmenta Instrumentao do esqueleto conceitual da Gentica atravs de projetos de ensino

desenvolvidos durante o curso.Laboratrio de Ensino de Microbiologia

Ementa Projetos experimentais para evidenciar a presena e a atividade de microrganismosde diferentes fontes, com aplicao no ensino de primeiro e segundo graus.Formulao de corantes e meios de cultura com produtos naturais no

convencionais. Mtodos alternativos de controle de populao microbiana.Laboratrio do Ensino de Fisiologia


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Ementa Fenmenos fisiolgicos - estudo prtico.1 Os dados acima foram retirados dos programas das respectivas disciplinas e em alguns delesos objetivos e os contedos no estavam especificados.

Estratgia de anlise dos dados

Para uma melhor visualizao dos resultados dos questionrios submetidos aos

alunos e ex-alunos do curso de licenciatura em Cincias Biolgicas/UFMG foi feita a

porcentagem para cada escala de respostas. Para a anlise desses questionrios,

primeiramente foram computados os dados de todos os grupos conjuntamente para

que pudssemos obter uma viso geral da opinio dos entrevistados. Depois

analisamos cada grupo separadamente comparando as diferenas existentes entre eles.

Optamos por utilizar uma escala com cinco pontos a fim de minimizar o nmero de

indecises, uma vez que os entrevistados no precisam expressar sua opinio de forma

absoluta. No entanto, as escalas 1, 2 (concordo fortemente; concordo) e 4, 5 (discordo

e discordo fortemente) foram somadas para a discusso dos resultados, uma vez que

exprimem uma mesma opinio, variando apenas o grau de concordncia ou

discordncia. As questes foram analisadas relacionando-se umas com as outras, e em

alguns casos uma mesma questo foi considerada mais de uma vez na discusso, j

que os tpicos abordados esto estreitamente relacionados e por muitas vezes se

entrecruzam.

Para a anlise dos questionrios descritivos, as respostas foram analisadas,

cruzadas com as ementas e agrupadas de acordo com a convergncia de opinies

referente aos temas: dicotomia/unificao na abordagem terico-prtica nas

disciplinas, mediao didtica e papel das unidades especficas e de educao na

formao dos professores.

RESULTADOS

Em anexo so apresentadas as tabelas com as porcentagens das respostas totais

e para cada grupo de entrevistados pelo questionrio com 24 afirmativas (ANEXO 3).

Os questionrios aplicados aos professores do curso de Licenciatura, por serem

em um formato descritivo e buscarem dados qualitativos, no apresentam seus

resultados aqui sistematizados, estando estes includos na anlise e discusso.


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ANLISE E DISCUSSO

Questionrio submetido aos alunos e ex-alunos do curso de licenciatura

em Cincias Biolgicas/UFMG

Os dados mostram que 97% dos entrevistados sentem-se incomodados com o

atual currculo da licenciatura e do importncia formao do professor para a

realizao de uma boa prtica pedaggica, no sendo esta determinada pelo dom ou

pelo domnio do contedo, como foi constatado nas afirmativas 22 e 23. Essa

formao deve incluir tanto o contedo cientfico quanto a abordagem prtica,

havendo sempre um dilogo entre esses dois plos(afirmativas 13, 19 e 20).Apesar de 71,3% dos entrevistados concordarem com o predomnio de prtica

nas disciplinas instrumentais da licenciatura (afirmativa 2), eles ainda assim se sentem

mais preparados para ministrar aulas tericas do que prticas (afirmativas 1 e 4). Mais

da metade (57%) dos que acreditam no ser papel das disciplinas instrumentais tratar

da abordagem terica (afirmativa 9) sente dificuldade em extrapolar o contedo

terico para uma atividade prtica (afirmativa 16). Isso mostra que dada uma maior

importncia prtica, gerando uma demanda por esta, mesmo que seja esvaziada dateoria.

Pela anlise das afirmativas 3, 11, 17 e 21, percebemos que pelo menos 68%

dos entrevistados esto cientes da importncia da mediao didtica para a realizao

de uma boa prtica pedaggica. Uma vez que linguagem cientfica e linguagem

escolar no possuem o mesmo significado, um bom professor deve reconstruir o saber

cientfico para ser utilizado no contexto escolar (MORTIMER, 1998). MELLO (2000)

afirma que cada contedo que aprendido pelo futuro professor em seu curso de

formao profissional precisa estar relacionado com o ensino desse mesmo contedo

na educao bsica. Isso implica um tipo de organizao curricular que permita a

mediao didtica do contedo aprendido pelo futuro professor e a contextualizao

na realidade da educao bsica, em todas as disciplinas do curso de formao.

Pela afirmativa 7 foi constatado que entre os entrevistados, 65,7% no sentem

dificuldade de fundamentar uma atividade prtica em um contedo terico. Alm

disso, a grande maioria dos entrevistados (74,2%) acredita que as atividades prticas

das disciplinas instrumentais so relacionadas aos contedos tericos correspondentes


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(afirmativa 14). No entanto, quando se trata de extrapolar a teoria, incluindo

atividades prticas (afirmativa 16), o que pode ser entendido como uma proposta mais

unificada desses dois plos, apenas 34,2% dos entrevistados se sentem seguros. Alm

disso, pela afirmativa 12, podemos perceber que 59,9% das pessoas no se sentem

preparadas pelo curso para fazer a mediao didtica necessria para relacionar as

atividades prticas com o contedo terico correspondente. Portanto, considerando a

divergncia entre essas respostas, onde a maioria dos entrevistados considera-se

preparada para fundamentar a prtica na teoria (afirmativas 7 e 14) e, ao mesmo

tempo, poucos se sentem seguros para realizar uma abordagem mais unificada e fazer

a mediao didtica (afirmativas 12 e 16), acreditamos que, em muitos casos, o

contedo terico referido nas questes 7 e 14 foi igualado ao saber cientfico, sem que

este tenha passado por um processo de mediao. Dentro deste quadro, MELLO

(2000) destaca a importncia do professor ser capacitado para relacionar a teoria

prtica:

Ora, se no futuro ser necessrio que o professor desenvolva em seus alunos a

capacidade de relacionar a teoria prtica, indispensvel que, em sua formao, os

conhecimentos especializados que o professor est constituindo sejam

contextualizados para promover uma permanente construo de significados desses

conhecimentos com referncia sua aplicao, sua pertinncia em situaes reais,

sua relevncia para a vida pessoal e social, sua validade para a anlise e

compreenso de fatos da vida real.

A maioria (87,4%) dos alunos acredita que a licenciatura no os prepara para a

reconstruo do saber cientfico em saber escolar (afirmativa 12). No entanto, entre os

entrevistados que j se formaram no h um consenso quanto a esta questo. Mas,nessa categoria, a maioria daqueles que discordam no leciona (62,5%). J a maior

parte dos que esto dando aula concordam que a licenciatura no d instrumentos

suficientes para que o professor possa fazer essa mediao (45,3%). interessante

perceber tambm que este ltimo grupo tem uma avaliao mais crtica em relao a

sua preparao para lecionar aulas tericas. Dentre eles, apenas 40% acreditam que o

curso forma professores bem preparados para ministrar aulas tericas (afirmativa 1),

enquanto que no grupo de formados que no lecionam, este nmero sobe para 75 %.Essa viso mais crtica dos professores em relao queles que tiveram apenas uma


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pequena experincia com a docncia pode ser observada, mais uma vez, quando

apenas 9% dos professores entrevistados se diz capaz de aplicar teorias pedaggicas

na dinmica de sala de aula, enquanto entre os ex-alunos que no lecionam esse

percentual de 62,5% (afirmativa 15).

Entre os entrevistados 54,2% concordam que as disciplinas da Faculdade de

Educao (FaE) do curso de licenciatura em Cincias Biolgicas enfocam apenas as

teorias pedaggicas (afirmativa 8). De acordo com CANDAU & LELIS (1999), essa

abordagem dissociativa tende a enfatizar a formao terica sem se preocupar em

modificar ou fornecer instrumentos para a interveno na prtica educacional. Essa

afirmativa pode ser confirmada pela dificuldade apontada por 40% dos entrevistados

em aplicar as teorias pedaggicas na dinmica da sala de aula (afirmativa 15).

A disciplina Didtica de Licenciatura prope uma anlise das fundamentaes

de diferentes propostas de ensino-aprendizagem e dos elementos deste processo,

incluindo a relao teoria e prtica pedaggica; reflexo da sala de aula como espao

de mediao scio-cultural, produo e apropriao do conhecimento; e elaborao de

uma proposta alternativa de ensino. Mesmo sendo objetivo da disciplina trabalhar o

planejamento e a preparao de aulas, os dados da afirmativa 6 mostram que a maioria

dos entrevistados acredita que ela no cumpre com esse propsito (71,3%). Alm

disso, o programa infere que esta seria uma das disciplinas que nortearia a prtica

pedaggica, mas pela anlise da questo 24, percebemos que a abordagem da relao

teoria/prtica no curso ainda insuficiente (71,3%).

O programa da Prtica de Ensino mostra que esta a disciplina responsvel

por uma maior abordagem da relao entre teoria e prtica docente. Porm, entre os

alunos no h um consenso de que esta a nica disciplina que permite relacionar as

teorias pedaggicas com a atividade do professor em sala de aula (apenas 37,5%

concordam com a afirmativa 10). Contudo, percebe-se a importncia desta disciplinapara essa integrao, uma vez que 62,4% deles acreditam que entenderiam melhor a

aplicao das disciplinas da licenciatura na prtica docente se as atividades da Prtica

de Ensino ocorressem desde o comeo do curso de licenciatura (afirmativa 15).

No grupo de entrevistados que j esto formados (incluindo os que lecionam)

no h dados significativos sobre o enfoque centrado em teorias pedaggicas pelas

disciplinas da FaE (36,8% concordam e 31,5% discordam com a afirmativa 8). Porm,

57,9% deles acreditam que a Prtica de Ensino a nica disciplina que relacionateorias pedaggicas com a atividade do professor (afirmativa 10). Ou seja, mesmo que


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as demais disciplinas da FaE abordem outros aspectos que no as teorias pedaggicas,

a relao entre estas e a prtica docente para esses ex-alunos trabalhada

predominantemente na Prtica de Ensino.

Percebe-se assim que esta uma disciplina chave na mediao das teorias

pedaggicas para a atividade docente. Portanto, levantamos a hiptese de que a

porcentagem significativa de alunos indecisos (31,2%) e daqueles que no so capazes

de realizar esta mediao (50%) (afirmativa 15), deve-se ao fato de que em nenhum

ou em poucos momentos do curso tiveram a oportunidade de trabalhar este aspecto,

pois estavam iniciando as atividades da disciplina no momento da coleta dos dados.

Dentre o grupo que j passou pela Prtica de Ensino, os que no lecionam sentem-se

mais bem preparados para a mediao, ao contrrio daqueles que esto lecionando

que, com a experincia de sala de aula, acreditam que esta preparao no foi

suficiente. MELLO (2000) defende que desde o primeiro ano e em todas as disciplinas

de uma licenciatura especializada o exerccio de mediao didtica do contedo e a

prtica de ensino deveriam estar lado a lado.

Atravs de uma anlise mais abrangente do questionrio, envolvendo as

questes 13, 15, 18, e 24, pode-se perceber que h uma demanda em se trabalhar mais

a fundo a relao teoria-prtica educacional de uma forma associada, para que o

professor possa entender e participar melhor da dinmica em sala de aula. Esses dados

mostram que a relao teoria e prtica na estrutura do curso trabalhada de forma

dicotmica e, provavelmente por isso, 74,2% dos entrevistados no concordam com

essa atual estrutura, onde h uma clara diviso entre disciplinas tericas e

instrumentais (afirmativa 13) .

Questionrio submetido aos professores do curso de Licenciatura

As atividades propostas pelos professores entrevistados em suas disciplinas

esto de acordo com as ementas das mesmas. Desta forma, as disciplinas

instrumentais trabalham predominantemente atividades prticas e a teoria abordada

de forma pontual e isolada. Em apenas uma dessas disciplinas ficou claro que a teoria

e a prtica so trabalhadas juntas. J as disciplinas da Faculdade de Educao se

encarregam de abordar as teorias pedaggicas e a relao do trabalho do professor

com as mesmas. Mas, com os dados obtidos pelos questionrios submetidos aos


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alunos e ex-alunos, percebe-se que esta abordagem no suficiente para preparar o

professor nesse aspecto.

Todos os professores entrevistados acreditam que o contedo das disciplinas

especficas do ciclo bsico (bioqumica, ecologia, zoologia, fisiologia...) aplicvel ao

trabalho do professor, uma vez que a formao cientfica ampla e profunda do curso

proporciona a base conceitual necessria para a prtica pedaggica. Porm, s cinco

dos entrevistados explicitam a necessidade de se trabalhar a mediao didtica para

uma boa atuao pedaggica. Dentre estes, um afirma que h uma carncia dessa

abordagem no curso de licenciatura, dois acreditam que a mediao trabalhada nas

disciplinas instrumentais e dois no deixam claro quais disciplinas tm esse papel.

Dois professores responsabilizam as disciplinas do Instituto de Cincias

Biolgicas (ICB) pela formao cientfica e as disciplinas da Faculdade de Educao

(FaE) pela formao pedaggica, enquanto outros dois queixam-se desse

distanciamento entre as instituies. Os outros quatro no definiram uma opinio.

Assim, pode-se constatar que h uma clara diviso de tarefas dentro do

currculo do curso, havendo pouco dilogo entre a FaE e o ICB, o que implica na

dicotomia entre teoria e prtica na formao do professor. Poucas matrias se

propem a fazer a relao entre esses dois plos. Alm disso, percebe-se a dificuldade

em trabalhar esse aspecto, como relatado por um dos professores entrevistados:

Estabelecer uma relao entre este quadro terico e a prtica docente tem

sido um grande desafio... Muitas vezes tenho a sensao de que h pouco interesse

por parte dos alunos por este conhecimento. Alm disso, seu significado se perde em

meio s urgncias e demandas da realidade escolar. Assim, a interlocuo entre

este saber acadmico e o trabalho do professor fica limitada.

CONCLUSO

No referencial terico em que nos baseamos encontramos fundamentaes

para nossas queixas a respeito da separao, ou mesmo oposio, entre teoria e

prtica. Apesar do desejo de buscar novas formas de relacionamento entre estas duas

dimenses da realidade, o que se observa na maioria dos cursos de preparao de

docentes que se prioriza a viso dissociativa. De acordo com a literatura, essas


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tendncias podem ser explicadas pela dificuldade em transformar o saber de referncia

em saber escolar, fenmeno entendido neste trabalho como mediao didtica.

Com este trabalho foi possvel entender um pouco mais sobre a relao teoria-

prtica no curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas da UFMG. Percebemos que

h uma grande separao na abordagem desses dois plos, tornando o currculo

fragmentado. Constatamos tambm que no h dilogo entre o Instituto de Cincias

Biolgicas e a Faculdade de Educao, o que torna bvia a existncia desta dicotomia.

Atravs dos dados obtidos pelos questionrios e com ajuda da literatura

especializada percebemos mais claramente estas questes. No entanto, no foi uma

tarefa fcil a construo dos questionrios. Transformar os tpicos em que nos

baseamos em questes contextualizadas, objetivas e claras para os entrevistados foi,

certamente, a etapa mais complicada.

Ao analisarmos os dados obtidos, acreditamos que algumas modificaes

ainda poderiam ser feitas a fim de obtermos resultados mais precisos. Contradies

detectadas nas respostas de alguns entrevistados nos levaram a pensar que algumas

expresses, tais como, fundamentao de atividade prtica em um contedo terico,

reconstruo do saber cientfico, relao de atividade prtica ao contedo terico

correspondente, podem no ter sido interpretadas da mesma forma como foram

utilizadas no contexto deste trabalho.

Para ns foi muito complicado analisar os dados e fazer relaes entre eles,

considerando a individualidade de cada entrevistado e possveis variveis externas que

os possam ter influenciado. Contudo, a experincia de pesquisa em educao foi

enriquecedora, nos possibilitando conhecer novas metodologias, onde as anlises

devem ser mais flexveis, para a incorporao de todas essas variveis.

Esperamos que este episdio de iniciao pesquisa possa chamar ateno

para as consideraes nela levantadas, as quais nos parecem de grande relevncia paraa formao do educador. Atravs do dilogo entre os professores e da reformulao

das ementas ou criao de disciplinas, seria possvel minimizar a distncia que existe

entre a abordagem terica e a prtica no curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas

da UFMG.

No entanto, tambm preciso uma maior reflexo e olhar crtico dos alunos

em relao formao do educador para que mudanas concretas ocorram. Esperamos

que este nosso trabalho incentive outras pesquisas e reflexes, onde os alunos


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questionem a formao acadmica do professor, ajudando a construir um currculo

mais coerente com a realidade da sala de aula na educao bsica.

Para finalizar, utilizamos a fala de LELIS (2001), que sintetiza o que buscamos

neste trabalho:

Se estas questes podem contribuir como bssolas em nossas pesquisas,

certamente ser a experincia prtica e concreta, com a ajuda das lies do passado,

que nos ajudar a buscar novos objetos, novos problemas, novos idiomas

pedaggicos.

ANEXO 1 Questionrio submetido aos alunos e ex-alunos do curso de

Licenciatura em Cincias Biolgicas/UFMG

Sexo: ______ Idade: ______ Est lecionando? __________________________

H quanto tempo? ____________ Nvel de atuao: ? Fundamental ? Mdio

Ano em que se formou: ______________________Tempo de docncia: ___________ Nvel de atuao: Fundamental Mdio

Marque um x no item que mais se aproxima da sua opinio sobre as afirmativasabaixo:

1- concorda fortemente, 2- concorda, 3- indeciso, 4- discorda, 5- discorda fortemente

Questes 1 2 3 4 5

1. Acredito que o curso de licenciatura forma professores bempreparados para ministrar aulas tericas para a educao bsica.2. Acredito que nas disciplinas instrumentais1 h um predomnio deatividades prticas.3. A linguagem cientfica acessvel aos alunos de ensinomdio/fundamental.4. Depois de cursar as disciplinas da licenciatura, o futuro professor estmuito bem preparado para propor atividades prticas para alunos deeducao bsica.5. As atividades das disciplinas instrumentais incluem a preparao deaulas tericas para a educao bsica.

1 Instrumentao do Ensino de Ecologia, Zoologia, Botnica...


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6. Acredito que na disciplina Didtica de Licenciatura aprendi como sepreparam boas aulas.7. Ao preparar uma atividade prtica para alunos da educao bsicasinto dificuldades de fundamenta-la em um contedo terico.8. As disciplinas da Faculdade de Educao do curso de licenciaturaenfocam apenas as teorias pedaggicas.9. papel das disciplinas instrumentais tratar da abordagem tericaadequada para alunos da educao bsica.10. Acredito que a Prtica de Ensino a nica disciplina da Licenciaturaque permite relacionar as teorias pedaggicas com a atividade doprofessor em sala de aula.11. Acredito que o saber cientfico deve ser reconstrudo para serutilizado no contexto escolar.12. A licenciatura prepara os futuros professores para a reconstruo dosaber cientfico no contexto escolar.13. Concordo com a estrutura atual do currculo de licenciatura onde huma clara diviso entre disciplinas tericas e instrumentais.

14. Acredito que as atividades prticas das disciplinas instrumentais sorelacionadas aos contedos tericos correspondentes.15. Acredito ser capaz de aplicar as teorias pedaggicas estudadas nocurso de licenciatura para entender e participar melhor da dinmica desala de aula da educao bsica.16. Ao preparar uma aula terica para alunos da educao bsica, sintodificuldades de extrapolar o contedo para uma atividade (ou exemplo)prtica(o).17. Linguagem escolar e linguagem cientfica so a mesma coisa.18. Acredito que entenderia melhor a aplicao das disciplinas daLicenciatura na prtica docente se as atividades da Prtica de Ensinoocorressem desde o comeo do curso de Licenciatura.

19. Acredito que ser professor mais do que saber preparar boas aulasprticas.20. Acredito que um bom professor deve saber preparar boas aulastericas.21. Ser professor saber transformar um contedo terico em algo queos alunos entendam.22. Sou indiferente a qualquer mudana no currculo de Licenciatura,porque o importante mesmo para ser professor ter o dom de ensinar.23. Sou indiferente a qualquer mudana no currculo de Licenciatura,porque o importante mesmo para ser professor dominar o contedo.24. Acredito que o curso de licenciatura oferece poucas disciplinas queajudam a relacionar o contedo de biologia com o contedo pedaggico.


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ANEXO 2 Questionrio submetido aos professores universitrios do curso de

licenciatura em Cincias Biolgicas/UFMG

Sexo: ______ Idade: ______ Tempo de Docncia: _________________________

Disciplina Ministrada na Licenciatura: _____________________________________

A teoria, a que nos referimos neste questionrio, est relacionada aos contedos

especficos de biologia (bioqumica, ecologia, zoologia, fisiologia...).

1. Quais atividades voc prope aos alunos em sua disciplina?

2. O seu curso possui alguma abordagem terica? Em caso de resposta

afirmativa explicite como ela feita.

3. Voc acredita que o contedo terico visto pelos alunos nas disciplinas do

ciclo bsico (bioqumica, ecologia, zoologia, fisiologia...) aplicvel ao

trabalho do professor de biologia do ensino fundamental/mdio? Aponte suas

razes.

4. Na sua opinio, as disciplinas especficas da licenciatura contribuem para o

embasamento terico necessrio para a atuao pedaggica dos futuros

professores do ensino fundamental/mdio? Aponte suas razes.


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ANEXO 3 Respostas aos questionrios submetidos aos alunos e ex-alunos do curso de licenciatura em Cincias Biolgicas/UFMG

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1 2,9 35,2 14,7 35,2 5,8 1 0 33,3 20 33,3 13,3

2 14,2 57,1 11,4 17,1 0 2 6,2 62,5 6,2 25 03 2,8 2,8 25,7 45,7 22,8 3 6,2 0 25 50 18,7

4 2,8 14,2 22,8 42,8 17,1 4 0 12,5 18,7 43,7 25

5 5,7 60 14,2 17,1 2,8 5 0 62,5 25 12,5 0

6 0 14,2 14,2 37,1 34,2 6 0 18,7 18,7 31,2 31,2

7 2,8 14,2 17,1 40 25,7 7 6,2 25 6,2 37,5 25

8 5,7 48,5 22,8 20 2,8 8 6,2 68,7 12,5 12,5 0

9 5,7 57,1 17,1 11,4 8,5 9 0 81,2 12,5 0 6,2

10 25,7 22,8 22,8 25,7 2,8 10 0 37,5 31,2 31,2 0

11 22,8 54,2 14,2 5,7 2,8 11 12,5 50 25 12,5 0

12 2,8 20 17,1 42,8 17,1 12 0 0 12,5 68,7 18,7

13 0 8,5 17,1 40 34,2 13 0 6,2 6,2 50 37,5

14 8,5 65,7 5,7 20 0 14 6,2 62,5 6,2 25 0

15 2,8 25,7 31,4 20 20 15 0 18,7 31,2 25 25

16 2,8 31,4 31,4 28,5 2,8 16 6,2 31,2 37,5 18,7 6,2

17 2,8 0 2,8 54,2 40 17 6,2 0 6,2 56,2 31,2

18 40 34,2 11,4 11,4 2,8 18 18,7 43,7 25 12,5 0

19 71,4 28,5 0 0 0 19 62,5 37,5 0 0 020 40 54,2 5,7 0 0 20 37,5 56,2 6,2 0 0

21 51,4 40 5,7 2,8 0 21 43,7 43,7 6,2 6,2 0

22 0 0 2,9 29,4 67,6 22 0 0 6,6 40 53,3

23 0 0 2,8 34,2 62,8 23 0 0 6,2 37,5 56,2

24 28,5 42,8 14,2 11,4 2,8 24 25 43,7 12,5 18,7 0

Pontuao na escala de pontos (%)Afirmativas

Tabela1 - Respostas de todos os entrevistadosTabela 2 - Resposta dos alunos do curso de licenciatura em Cincias

Biolgicas/UFMG


Legenda da escala de pontos: 1 - Concordo fortemente; 2 - concordo; 3 - indeciso; 4 - discordo; 5 - discordo fortemente


20/23


1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1 0 75 0 25 0 1 9 27,2 18,1 45,4 0

2 12,5 75 0 12,5 0 2 27,2 36,3 27,2 9 0

3 0 12,5 37,5 37,5 12,5 3 0 0 18,1 45,4 36,3

4 12,5 12,5 25 37,5 12,5 4 0 18,1 27,2 45,4 9

5 12,5 62,5 0 25 0 5 0 54,5 9 18,1 9

6 0 12,5 12,5 62,5 12,5 6 0 9 9 27,2 54,5

7 0 0 37,5 25 37,5 7 0 9 18,1 54,5 18,1

8 0 12,5 37,5 37,5 12,5 8 9 45,4 27,7 18,1 0

9 12,5 37,5 12,5 25 12,5 9 9 36,3 27,2 18,1 9

10 37,5 12,5 12,5 25 12,5 10 54,5 9 18,1 18,1 0

11 37,5 50 0 0 12,5 11 27,7 63,6 9 0 0

12 0 62,5 12,5 25 0 12 9 18,1 27,2 18,1 27,2

13 0 12,5 37,5 25 25 13 0 9 18,1 36,3 36,3

14 0 100 0 0 0 14 18,1 45,4 9 27,2 0

15 0 62,5 12,5 0 25 15 9 9 45,4 27,2 9

16 0 37,5 37,5 25 0 16 0 27,2 18,1 45,4 9

17 0 0 0 50 50 17 0 0 0 54,5 45,4

18 50 37,5 0 12,5 0 18 63,6 18,1 0 9 9

19 62,5 37,5 0 0 0 19 90,9 9 0 0 0

20 25 75 0 0 0 20 54,4 36,3 9 0 0

21 50 50 0 0 0 21 63,6 27,2 9 0 0

22 0 0 0 25 75 22 0 0 0 18,1 81,8

23 0 0 0 12,5 87,5 23 0 0 0 45,4 54,5

24 37,5 37,5 0 12,5 12,5 24 27,2 45,4 27,2 0 0

Tabela 4 - Respostas dos professores de Cincias formados na UFMG

Legenda da escala de pontos: 1 - Concordo fortemente; 2 - concordo; 3 - indeciso; 4 - discordo; 5 - discordo fortemente

AfirmativasPontuao na escala de pontos (%)

Tabela 3 - Respostas dos ex-alunos do curso de licenciatura em

Cincias Biolgicas/UFMG



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AGRADECIMENTOS

Agradecemos imensamente professora Regina Mendes pela participao ativa

na elaborao, realizao e estruturao desse trabalho, pelo estmulo e pelas

interminveis horas de dedicao. Ao Ely Maus pela contribuio valiosa na

concepo e construo da metodologia. A todos os professores, alunos e ex-alunos,

pela disponibilidade e por tornarem possvel essa pesquisa.

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